Percepção de pais e professores sobre o processo de inclusão escolar de crianças com deficiência auditivaRESUMO
Objetivo: analisar e relacionar a percepção de pais de escolares com deficiência auditiva (DA) e de seus professores quanto ao impacto da DA nas relações escolares.
Métodos: participaram 26 pais/responsáveis e 16 professores de escolares vinculadas a um Programa de Saúde Auditiva. Foi aplicado um questionário estruturado com questões objetivas. Os dados foram analisados por meio de estatística descritiva e inferencial (Teste de Fisher).
Resultados: a maioria dos pais (53,8%) considera que a escola favorece o convívio social de seus filhos, embora 34,6% relatem dificuldades no relacionamento escolar. Entre os professores, 100% indicaram que a escola favorece as relações sociais e de amizade, mas 75% relataram dificuldades no processo de ensino. Observou-se concordância entre os grupos quanto à presença de inclusão escolar e à existência de barreiras, sobretudo ligadas à comunicação e aos recursos didáticos, embora sem diferenças estatisticamente significativas.
Conclusão: pais e professores reconhecem a importância da escola na promoção do convívio social de escolares com DA e compartilham percepções semelhantes sobre os impactos da deficiência nas interações escolares. Os professores indicam desafios no processo de ensino e no uso de tecnologias assistivas, apontando para a necessidade de formação continuada e estratégias inclusivas que favoreçam a permanência, a acessibilidade e a participação desses alunos.
Descritores:
Perda Auditiva; Inclusão Escolar; Professores Escolares; Pais; Criança
ABSTRACT
Purpose: to analyze and relate the perception of parents of students with hearing loss (HL) and their teachers regarding the impact of HL on school relationships.
Methods: 26 parents/guardians and 16 teachers of schoolchildren linked to a Hearing Health Program participated. A structured questionnaire with objective questions was applied. Data were analyzed with descriptive and inferential statistics.
Results: most parents (53.8%) considered that school favors the social life of their children, although 34.6% report difficulties in school relationships. Among teachers, 100% indicated that school favors social relationships and friendship, but 75% reported difficulties in the teaching process. There was agreement between the groups regarding the presence of school inclusion and the existence of barriers, especially related to communication and teaching resources, although without statistically significant differences.
Conclusion: parents and teachers recognize the importance of school in promoting the social interaction of schoolchildren presented with HL and share similar perceptions about the impacts of disability on school interactions. Teachers indicate challenges in the teaching process and in the use of assistive technologies, pointing to the need for continuing education and inclusive strategies that favor the permanence, accessibility and participation of these students.
Keywords:
Hearing Loss; Mainstreaming, Education; School Teachers; Parents; Child
INTRODUÇÃO
Desde meados dos anos 2000, com a Política Nacional de Atenção à Saúde Auditiva1, a identificação precoce da deficiência auditiva (DA) tem sido realizada nos primeiros meses de vida, seguida do encaminhamento para intervenção adequada o mais breve possível. A intervenção engloba a adaptação de dispositivos eletrônicos de amplificação sonora (DEAS) e terapia fonoaudiológica. Ambos têm possibilitado que crianças aproveitem ao máximo sua capacidade auditiva, facilitando o acesso à linguagem oral. Como resultado, muitas dessas crianças são integradas ao ensino regular, o que levanta discussões sobre os desafios envolvidos na inclusão escolar.
Nos últimos anos, houve avanços significativos nas práticas inclusivas. No entanto, os princípios políticos e sociais que fundamentam a inclusão ainda não estão plenamente incorporados ao ambiente escolar cotidiano, gerando preocupações entre educadores e inseguranças entre os pais.
Além disso, na escola, também é possível verificar as consequências da DA sobre o relacionamento da criança com os demais colegas e/ou até mesmo com o professor. Essas consequências acarretam em muitos problemas de adaptação nesse ambiente, como a capacidade de ser independente e a dificuldade de comunicação interpessoal, associada com as dificuldades de compreensão da fala, a dificuldade de compreensão das regras do ambiente escolar e a própria dificuldade no processo de aprendizagem desta criança, devido a DA. Por esses motivos, a barreira comunicacional pode ser considerada a principal razão para um insucesso na inclusão escolar dessa população2-4.
Há muitas as barreiras que a criança com DA enfrenta. O termo “barreiras” refere-se a qualquer obstáculo ou comportamento que cause limitação e até mesmo impedimento da participação da pessoa em sociedade. Elas podem ser relativas à comunicação, à acessibilidade, à atitude das pessoas, entre outras5. Na DA a “barreira linguística” em diversos momentos, dificulta a comunicação e a participação infantil ativa no meio familiar e escolar2,6.
Diante do exposto, essa pesquisa tem como objetivo analisar e relacionar a percepção dos pais de crianças com deficiência auditiva e de seus professores em relação ao impacto desta deficiência nas relações escolares.
MÉTODOS
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria (CAAE nº 23081.027862/2021-65; parecer nº 055748). Todos os participantes foram convidados formalmente, informados sobre os objetivos, riscos e benefícios da pesquisa, bem como da confidencialidade dos dados. Após o aceite, foi assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelos pais e professores, e o Termo de Confidencialidade pelo pesquisador responsável, conforme as diretrizes da Resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde.
Este estudo apresenta delineamento observacional, descritivo, quantitativo e transversal. O objetivo foi analisar a percepção de familiares (pais, mães ou responsáveis legais) e professores de crianças com deficiência auditiva (DA) sobre aspectos relacionados à inclusão escolar. Para fins de simplificação, o termo “pais” será utilizado ao longo do texto para se referir a todos os cuidadores legais. Foram incluídos participantes que conviviam cotidianamente com a criança e tinham papel ativo em seu processo educacional, independentemente do vínculo parental biológico.
A amostra foi composta por dois grupos: cuidadores legais (pais) e professores de crianças com deficiência auditiva. A identificação dos participantes foi realizada por meio de busca ativa em um banco de dados de um Programa de Saúde Auditiva vinculado ao Sistema Único de Saúde (SUS), que realiza concessão de dispositivos eletrônicos de amplificação sonora (DEAS). A partir da identificação das crianças com DA atendidas pelo programa, foram selecionadas, por conveniência, as respectivas escolas públicas da cidade onde o estudo foi desenvolvido, buscando contemplar o maior número possível de pares (pais-professores) envolvidos com o mesmo escolar.
Foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão para o grupo de pais: cuidadores legais de crianças com deficiência auditiva neurossensorial bilateral simétrica (graus variados), com idades entre 4 e 14 anos, matriculadas em escolas públicas regulares, usuárias de DEAS, com modalidade comunicativa oral ou bilíngue. Foram excluídos cuidadores de crianças com múltiplas deficiências (registradas em prontuário médico), sem condições cognitivas visíveis para compreensão do instrumento, ou que não preencheram o questionário por completo.
Para os professores, os critérios de inclusão foram: atuar em escola pública estadual ou municipal da referida cidade e lecionar para ao menos uma criança com DA previamente identificada no Programa de Saúde Auditiva. Professores que não completaram o questionário foram excluídos.
A aplicação dos instrumentos foi realizada presencialmente, com apoio técnico das pesquisadoras. Cada grupo respondeu a um questionário distinto, elaborado pelas autoras, ainda sem validação formal. Os instrumentos foram compostos por perguntas objetivas, com escalas do tipo Likert de cinco pontos, representando a frequência de ocorrência dos itens investigados: “sempre” (100%), “quase sempre” (80%), “às vezes” (50%), “raramente” (20%) e “nunca” (0%).
O questionário destinado aos pais foi dividido em duas seções. A primeira incluiu dados de identificação e informações sobre o histórico auditivo do escolar (grau da DA, tipo de dispositivo, forma de comunicação, e histórico de intervenção). A segunda seção foi estruturada em dois blocos temáticos: Bloco A com sete questões sobre relações familiares, e Bloco B com 16 questões sobre relações escolares e sociais. O questionário para os professores também foi dividido em duas partes. A primeira contemplou dados de identificação, tempo de formação e experiência profissional, além de seis questões sobre comunicação, acessibilidade e barreiras. A segunda parte incluiu 15 questões sobre metodologias de ensino, tecnologias assistivas, adaptações curriculares e desafios para a inclusão.
As respostas foram organizadas em planilhas e submetidas a análises estatísticas. Para a caracterização da amostra, utilizou-se estatística descritiva (média, desvio padrão e frequências absolutas e relativas). O Teste de Fisher foi empregado para comparação entre proporções, considerando-se significância estatística para p ≤ 0,05. As análises foram conduzidas no software IBM SPSS, versão 25.
Importa destacar que variáveis como grau da DA, tempo de uso dos dispositivos e aspectos do processo terapêutico não foram incluídas nas análises estatísticas, visto que o foco do estudo foi mensurar, de forma geral, a percepção dos participantes quanto ao processo de inclusão escolar.
RESULTADOS
A amostra final foi composta por 26 pais (10 homens e 16 mulheres; média de idade de 37,8 ± 6,4 anos) e 16 professores (15 mulheres e 1 homem; média de idade de 46,6 ± 9,7 anos) de crianças com deficiência auditiva (DA), com idades entre quatro e 14 anos, matriculadas em escolas públicas estaduais e municipais de uma cidade do interior.
Quanto ao perfil de idade dos escolares, um apresentava 4 anos; nove tinham entre 5 e 7 anos; oito entre 8 e 10 anos; e oito entre 11 e 14 anos. Em relação ao grau de DA neurossensorial simétrica, 11 apresentavam grau severo, 14 moderado e um leve. Todos os escolares eram oralizados ou bilíngues (sendo 6 bilíngues e 20 com língua principal oral) e usuários de Dispositivos Eletrônicos de Amplificação Sonora (DEAS); 10 deles também faziam uso de microfone remoto. Todos foram atendidos, em algum momento, por terapia fonoaudiológica no setor de habilitação auditiva do Programa de Saúde Auditiva local.
Os resultados, analisados de forma descritiva sobre a percepção dos pais quanto ao impacto da deficiência auditiva no ambiente escolar, são apresentados na Tabela 1.
Destacaram-se, entre os dados, questões relacionadas ao convívio social, inclusão e comunicação. A maioria dos pais relatou que seus filhos estavam geralmente incluídos nas atividades da turma; contudo, apontaram dificuldades frequentes de comunicação com os colegas e problemas na compreensão das atividades propostas.
Na Tabela 2, está apresentada a análise descritiva dos dados da percepção dos professores referentes ao impacto da deficiência auditiva no ambiente escolar:
Percepção dos professores sobre impacto da deficiência auditiva no ambiente escolar (n = 16)
De forma semelhante aos pais, os professores também destacaram aspectos relacionados ao convívio social, inclusão e comunicação. Apesar de utilizarem metodologias específicas, relataram dificuldades frequentes no ensino de crianças com deficiência auditiva. Cabe destacar, que as metodologias específicas incluem uso de Microfone Remoto (MR), apoio de recursos visuais (legendas, mapas conceituais, quadros de apoio), adaptação de materiais, ensino multimodal, organização do posicionamento da sala de aula, ritmo de aula adaptado e colaboração dos colegas.
A seguir, para fins didáticos, elaborou-se a Figura 1. Nesta, apresentou-se a percepção de pais e de professores sobre a dificuldade de relacionamento e comunicação com os escolares com deficiência auditiva e seus respectivos colegas (ouvintes), considerando os dados descritivos das tabelas anteriores.
Percepção de pais e de professores sobre a dificuldades dos escolares com Deficiência Auditiva com os respectivos colegas
A seguir, foi verificada a percepção dos pais e dos professores sobre a inclusão dos escolares com deficiência auditiva nas atividades propostas para a turma, dados apresentados na Figura 2. Assim como na Figura 1, tem-se um recorte das Tabelas 1 e 2, na qual apresenta-se a comparação visual desta temática.
Percepção dos pais e dos professores sobre a inclusão dos escolares com deficiência auditiva nas atividades propostas para a turma
Considerando as questões relacionadas às barreiras para permanência, inclusão e acessibilidade da criança com DA na escola, optou-se por realizar uma comparação da percepção de pais e professores. Com o objetivo de realizar inferências sobre o impacto da deficiência auditiva no ambiente escolar. Foram escolhidas questões que abordassem a mesma temática nos dois questionários para realizar tal comparação, por meio do Teste de Fischer, considerando significância de p ≤ 0,05. Os resultados da análise são apresentados na Tabela 3.
É importante destacar que as situações elencadas como barreiras (Tabela 3) foram pré-determinadas pelos pesquisadores com base na literatura da área e em experiências clínicas, não se tratando de respostas abertas. Ainda que algumas barreiras, como o transporte escolar ou a prática de educação física inclusiva (EFI), não sejam exclusivas da deficiência auditiva, foram incluídas por seu potencial impacto específico sobre esse grupo, especialmente em contextos em que a comunicação é um fator crítico para a participação.
Por fim, a Tabela 4 mostra os dados referentes às barreiras comunicativas que dificultam a acessibilidade escolar, também analisados por meio do Teste de Fisher.
DISCUSSÃO
No presente estudo, a maioria dos pais percebem a escola como um espaço que amplia o convívio social dos seus filhos, bem como acreditam que, frequentemente, o filho possui dificuldades de se comunicar eficientemente com os colegas.
Os professores participantes desta pesquisa concordam que a escola é um bom espaço para convívio social e para o desenvolvimento de relações. A maioria deles vivenciam, frequentemente, dificuldades em ensinar as crianças com DA. Ademais, os educadores relatam dificuldades de possuir um intérprete de Libras e fazer uso do MR.
Referente à dificuldade de relacionamento, os professores divergiram sobre a frequência com que isso ocorre, enquanto os pais observam que essa dificuldade acontece “às vezes”. Na questão da inclusão nas atividades propostas para a turma, a percepção entre os pais e professores é semelhante, pois concordam que as crianças com DA estão incluídas. Não houve diferença em relação à percepção dos pais e professores sobre as barreiras para permanência, inclusão e acessibilidade da criança com DA na escola, nem quanto às barreiras comunicativas que dificultam a acessibilidade no ambiente escolar.
Na Tabela 1, 53,8% dos pais afirmam que a escola sempre amplia o convívio social de seus filhos, o que também foi observado em um estudo nacional, no qual os autores analisaram narrativas de mães de crianças com DA2. Nesse trabalho apontou-se que a escola apresenta um papel representativo na vida das crianças com este déficit sensorial, sendo um espaço de fundamental importância para o desenvolvimento da autonomia, da comunicação e da socialização infantil.
Sobre as dificuldades de comunicação da criança com DA e seus colegas na escola, sabe-se que a ausência de interação com os mediadores e com os colegas prejudica o desenvolvimento, principalmente no processo ensino-aprendizagem7. Essa barreira comunicacional no desenvolvimento das atividades familiares e escolares é algo apontado tanto por pais quanto por professores em outro estudo8. Além disso, a dificuldade de comunicação, principalmente entre a criança com deficiência e seus colegas e professores, têm efeitos negativos no desenvolvimento cognitivo e no aprendizado dos estudantes com DA. Os efeitos são, muitas vezes, ignorados na prática inclusiva9 o que nos leva a refletir sobre como a inclusão ainda precisa avançar, pois em um ambiente educacional, a comunicação, principal meio de interação social, não deveria ser uma barreira vivenciada pelos dois grupos (estudantes/professores) que convivem e formam o ambiente educacional.
Na Tabela 2, é possível observar que todos os professores deste estudo acreditam que a escola sempre propicia um bom espaço para o convívio social e para a produção de relações sociais. Isso também foi observado em outro trabalho, no qual foram entrevistados docentes sobre o processo de inclusão escolar de estudantes com deficiência auditiva10. Estes associaram a escola a um espaço que permite aos estudantes a interação, a socialização, além de ser um direito que precisa ser efetivado. Sabe-se que a escola deve promover um ambiente acolhedor, que colabore com a integração desses estudantes de forma a absorver valores culturais, afetivos, cognitivos e sociais, indo ao encontro do que os professores deste estudo tiveram como percepção11.
Outro dado que merece destaque é que, neste estudo, os professores apontam que, frequentemente, apresentam dificuldade em ensinar as crianças com deficiência auditiva. Para minimizar tal situação, alguns autores defendem que as ações pedagógicas precisam ser fundamentadas em relações concretas diárias. Estas devem ser capazes de promover os princípios básicos, norteados por uma aprendizagem coletiva que busque facilitar as relações das crianças com deficiência auditiva com seus pares7.
Dados da literatura10 salientam que os professores apresentam e relatam dificuldades para desenvolver e adaptar materiais, assim como apresentam dúvidas sobre qual a melhor estratégia usada para a aprendizagem. Entretanto, este aspecto difere do que se observou na amostra pesquisada, pois a maioria dos professores referiu utilizar metodologias específicas para o ensino de seus estudantes com DA. Uma possível justificativa para este dado é que os professores talvez tenham ficado constrangidos em assumir as dificuldades neste processo de ensino-aprendizagem de crianças com o déficit sensorial estudado. Além disso, precisa-se salientar que muitas vezes as metodologias específicas não estão adequadas para este público devido ao despreparo técnico do professor que não realiza as formações escolares continuadas. Além disso, muitos fatores contribuem para o despreparo dos professores no processo de inclusão, o que gera barreiras no dia a dia da criança com deficiência. Dentre eles, destacam-se: o fazer do professor, as demandas excessivas da escola, a falta de políticas de incentivo e, o quanto o processo de formação técnica está alinhada apenas às políticas públicas, não sendo uma prática efetiva.
Ademais, 50,8% dos professores relatam nunca possuir um intérprete de Libras na escola e 68,8% afirmam que nunca fazem uso do MR. Cabe destacar, que há diferentes estudos que comprovam a efetividade e os benefícios do MR para favorecer a inclusão e a acessibilidade dos estudantes12. Embora atualmente ainda existam dados de pesquisas apontando que os professores não apresentam conhecimento apropriado sobre os dispositivos auxiliares de audição, Implante Coclear e MR13. Além disso, muitas vezes por não conhecerem estas tecnologias fazem a opção por não utilizar. Essa decisão resulta em uma barreira para o acompanhamento do estudante nas atividades em sala de aula10. Em concordância com os dados deste estudo e com os já citados, tem-se um trabalho nacional destacando que, dos 30 professores que participaram da pesquisa, apenas nove utilizam-se do MR em sala de aula14. Diferentes autores15 relatam o desconhecimento dos professores sobre estes aspectos, assim como no presente estudo. A articulação entre serviço de saúde e escola favorece a utilização do MR, entretanto apenas quando essa relação é intermediada pelos pais, segundo uma publicação atual16. Este poderia ser um caminho para melhorar a baixa adesão ao uso dos MRs apontado aqui neste estudo.
Na Figura 1, são explanados os achados sobre o relacionamento da criança com DA com seus colegas. Os professores participantes desta pesquisa divergiram sobre a frequência com que ocorre essa dificuldade. Já a maioria dos pais observam que esse obstáculo acontece “às vezes”. Estudos recentes13,15 apontam que assim como observado, as dificuldades comunicacionais estão presentes no ambiente escolar e devem ser minimizadas para promover a interação e favorecer o ensino-aprendizagem.
Por fim, na Figura 2, é abordada uma questão referente à inclusão dos estudantes com DA nas atividades propostas para a turma, havendo concordância entre a percepção de pais e professores. Esse é um dado que difere de outros estudos nos quais os professores, principalmente, percebem a dificuldades desse processo e, em muitos ambientes, acreditam que a inclusão não esteja ocorrendo17. Em um estudo brasileiro atual18, uma das professoras aponta como desafios frente à inclusão estruturar melhor o ambiente para receber os estudantes. Salienta-se que para garantir a inclusão e uma educação de qualidade, é necessário diminuir as barreiras e promover um acesso igualitário. Dessa forma, a escola deve cumprir seu papel de conduzir a inclusão de maneira respeitosa, garantindo o direito de permanência e acessibilidade dos estudantes com deficiência auditiva e produzindo um ensino de qualidade para todos os educandos19.
Na Tabela 3, observa-se que não houve diferença estatisticamente significante entre a percepção dos pais e professores quando se analisaram os ambientes que poderiam ser considerados barreira para permanência, inclusão e acessibilidade das crianças com DA. Além disso, ambos apontam que não há obstáculos que impactem na inclusão escolar. Em relação aos pais, outro estudo2 destaca o desconhecimento por parte dos genitores das barreiras encontradas em diferentes ambientes frequentados pelos seus filhos. Alguns autores13 pontuam que as escolas possuem diferentes empecilhos arquitetônicos e suas limitações estruturais dificultam o processo da inclusão das crianças com deficiência auditiva nesses espaços. Exemplos desse tipo de barreira podem ser o transporte escolar, a biblioteca e, inclusive, a sala de aula. Além disso, um estudo20 destacou alguns fatores que podem aumentar e propiciar a dificuldade de inclusão nas aulas de Educação Física, tais como as Estratégias de Ensino, o Trabalho Colaborativo e a Formação. Esses aspectos se estendem à outras áreas de ensino dentro da escola.
Na Tabela 4, não houve diferença estatisticamente significante em nenhuma das respostas dos pais e professores quanto às barreiras comunicativas que dificultam a acessibilidade no ambiente escolar. Cabe destacar que os dois grupos pesquisados citaram como barreiras alguns comportamentos inadequados de colegas e professores e dificuldades com leitura e escrita da Língua Portuguesa. As barreiras comunicativas foram pontuadas em diferentes momentos neste estudo e cabe ressaltar que os comportamentos inadequados de colegas e professores dificultam a comunicação das crianças com deficiência auditiva. O profissional deveria ser a rede de apoio do aluno e o mediador das relações6 como já citado em outro momento. Outros estudos também elencam a dificuldade com a leitura e a escrita da Língua Portuguesa como uma barreira recorrente em sala de aula7,8,12. Autores hipotetizam que as dificuldades geradas pelas diferentes construções produzidas pelas crianças com deficiência auditiva devem-se à interferência da Língua de Sinais, à dificuldade de compreensão do conteúdo semântico, às condições de surdez, ao uso inadequado de tecnologias e também às técnicas pedagógicas inadequadas7,8,12.
A partir de alguns resultados deste estudo há possibilidade de refletir sobre qual o entendimento de inclusão escolar dos pais perante as respostas a vários questionamentos feitos, como exemplo, pode-se citar que o filho possui dificuldades de comunicar-se com os colegas e de comunicar-se eficientemente. Em diferentes momentos deste estudo observa-se que existe um desconhecimento por parte dos pais sobre algumas barreiras quando comparado ao relato dos professores. Isto nos permite refletir sobre o papel desse profissional, que além de ser o mediador das relações na escola precisa ser o interlocutor para os pais. Neste panorama, o professor da criança com DA tem um papel de suma importância, principalmente para aqueles que ainda não conseguem comunicar aos seus pais sobre os enfrentamentos vividos no cotidiano escolar.
Neste estudo, a hipótese inicial era de que os pais e professores possuíam uma visão diferente a respeito do impacto da deficiência auditiva e das barreiras que seus filhos/estudantes encontram para a inclusão escolar. Porém, o resultado aponta que ambos têm percepção semelhante. Pontua-se que, talvez, os dados finais possam ter sofrido interferência devido ao uso de questionário subjetivo que dependia da percepção de cada sujeito da amostra. Salienta-se que essa é uma amostra representativa, considerando os critérios usados para a inclusão neste estudo.
As variáveis grau da DA, o tempo de uso do DEAS e questões relacionadas ao processo terapêutico não foram o foco de estudo nesta publicação, pois centrou-se em mensurar a percepção dos pais e professores de forma genérica sobre o processo de inclusão.
O presente estudo demonstrou sua relevância ao destacar aspectos importantes do processo de inclusão escolar sob a perspectiva do olhar dos pais e professores de crianças com DA.
CONCLUSÃO
Neste estudo, pais e professores deixam claro que a escola é um espaço que amplia o convívio social das crianças com deficiência auditiva, apesar das barreiras comunicativas que existem nela. Logo, os pais e professores possuem uma percepção semelhante sobre o impacto da deficiência nas relações escolares e sociais, apesar de considerarem que as crianças com deficiência auditiva estão incluídas nas atividades propostas à turma.
Este estudo teve como objetivo analisar a percepção de pais e professores sobre a inclusão escolar de crianças com deficiência auditiva. Os resultados evidenciam que, apesar das crianças serem percebidas como incluídas nas atividades escolares, persistem barreiras comunicativas que impactam a socialização e o processo de aprendizagem, especialmente no que se refere ao uso de tecnologias assistivas e à mediação comunicativa entre os estudantes e seus pares. Tanto pais quanto professores demonstraram percepções semelhantes em relação às barreiras enfrentadas, ainda que os pais, em alguns casos, não reconheçam certos obstáculos observados no cotidiano escolar. Esses achados apontam para a necessidade de fortalecer a articulação entre escola, famílias e serviços de apoio especializados, promovendo formações continuadas para professores e estratégias de orientação para os responsáveis. Dessa forma, será possível construir uma inclusão mais efetiva e significativa, que considere as particularidades da deficiência auditiva e garanta condições reais de permanência, aprendizagem e participação plena dos estudantes no ambiente escolar.
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» https://doi.org/10.5902/1984644442654
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Estudo realizado na Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.
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Fonte de financiamento
Nada a declarar
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Declaração de compartilhamento de dados
Os dados coletados serão tratados de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o nome dos participantes. A privacidade do participante será assegurada uma vez que seu nome será substituído por letras ou números. Os dados coletados serão utilizados exclusivamente para análise nesta pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou revistas científicas da área e áreas afins. Estes dados serão mantidos no Serviço de Atendimento Fonoaudiológico (SAF), localizado no prédio 26E, Avenida Roraima no 1000, campus UFSM, bairro Camobi, Santa Maria-RS, sala 108. Após este período estes dados serão descartados, por meio de incineração dos protocolos e os dados cadastrados em planilhas do Excel serão “deletados”. O projeto estará de acordo com os procedimentos éticos preconizados pela resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde.
Os dados coletados serão tratados de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o nome dos participantes. A privacidade do participante será assegurada uma vez que seu nome será substituído por letras ou números. Os dados coletados serão utilizados exclusivamente para análise nesta pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou revistas científicas da área e áreas afins. Estes dados serão mantidos no Serviço de Atendimento Fonoaudiológico (SAF), localizado no prédio 26E, Avenida Roraima no 1000, campus UFSM, bairro Camobi, Santa Maria-RS, sala 108. Após este período estes dados serão descartados, por meio de incineração dos protocolos e os dados cadastrados em planilhas do Excel serão “deletados”. O projeto estará de acordo com os procedimentos éticos preconizados pela resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde.
Fonte: Elaboração dos autores
Fonte: Elaboração dos autores