A utilização de fotografias para criar uma nova história da educação: um estudo de caso sobre o Jardim de Infância de Mompiano (Itália) no início do século XX

Resumo

A fotografia tornou-se um instrumento heurístico de documentação histórica desde a revolução historiográfica introduzida no século XX pela escola francesa dos Annales, reforçada por modelos de estudo histórico-educacionais mais recentes. O artigo seguinte analisa uma série de fotografias publicadas em 1903 em Itália para documentar a vida escolar no jardim de infância de Mompiano (Brescia), de acordo com a renovação pedagógica e metodológica introduzida pelas irmãs Rosa e Carolina Agazzi sob a orientação de Pietro Pasquali. O estudo mostra que essas fotografias tornaram-se um instrumento fundamental para a formação dos educadores e para a difusão de uma experiência inovadora de reforma da educação pré-escolar para a emancipação das crianças.

Palavras-chave:
fotografias; educação pré-escolar; Itália; século XX

Abstract

Photography has been a heuristic tool of historical documentation since the historiographical revolution introduced it during the twentieth century by the French Annales school, reinforced by more recent historical-educational study models. This paper analyses a series of photos published in 1903 in Italy to document school life in the Mompiano kindergarten in Brescia (Italy), which followed the pedagogical and methodological principles introduced by the sisters Rosa and Carolina Agazzi under the guidance of Pietro Pasquali. The study shows how those photos became a fundamental tool for training educators and spreading an innovative reform experiment in pre-school education for children’s emancipation.

Keywords:
photos; pre-school education; Italy; 20th century

Resumen

La fotografía se ha convertido en una herramienta heurística de documentación histórica desde la revolución historiográfica introducida durante el siglo XX por la escuela francesa de los Annales, reforzada por modelos de estudio histórico-educativos más recientes. El siguiente artículo analiza una serie de fotografías publicadas en 1903 en Italia para documentar la vida escolar en el jardín de infancia de Mompiano (Brescia), según la renovación pedagógica y metodológica introducida por las hermanas Rosa y Carolina Agazzi bajo la dirección de Pietro Pasquali. El estudio muestra que las fotografías se convirtieron en un instrumento fundamental para la formación de los educadores y la difusión de un innovador experimento de reforma de la educación preescolar por la emancipación de los niños.

Palabras clave:
fotos; educación preescolar; Italia; siglo XX

Introdução

O trabalho fotográfico que documenta um jardim de infância renovado por três educadores italianos - Pietro Pasquali e as irmãs Rosa e Carolina Agazzi - pode ser compreendido como uma ferramenta heurística de evidência histórica na luta contra a pobreza infantil e a privação cultural durante a transição entre os séculos XIX e XX. De acordo com os avanços metodológicos recentes na História da Educação, temos uma compreensão mais profunda da educação infantil e seu desenvolvimento nos níveis institucional e pedagógico (Sani, 2016; Lascarides & Hinitz, 2011; Luc, 1997).

A partir de 1896, Pietro Pasquali e as irmãs Agazzi realizaram intervenções educativas diretas no jardim de infância de Mompiano (localizado numa zona rural perto da cidade de Brescia, no norte da Itália). Eles também publicaram manuais, artigos em revistas científicas e desenvolveram cursos de formação para preparar novos educadores que orientassem as famílias da classe trabalhadora no cuidado das crianças com fins educativos. O seu programa educativo foi sistematicamente ilustrado em um conjunto de 55 fotografias reunidas no livro de Pietro Pasquali intitulado Il nuovo asilo: Guida per le maestre e le madri nell'educazione della prima infanzia sulle tracce dell'Asilo di Mompiano [O Novo Jardim de Infância: Um Guia para Professores e Mães na Educação da Primeira Infância nos Delineamentos do Jardim de Infância de Mompiano], publicado em 1903 pela Editora Canossi, na Brescia. Este guia, não era baseado na instrução intelectual, mas em atitudes, sendo, portanto, formado mais por ações do que palavras. Esta é a pedra angular de todo o sistema: ‘coisas para ações, e ações para hábitos e para a vida' (Pasquali, 1903, p. 21 [minha tradução]).

O trabalho educativo de Pietro Pasquali e das irmãs Agazzi caracterizou-se pelo desenvolvimento unificado do corpo, da mente e do coração de cada criança, bem como pelo princípio pedagógico da ordenação pessoal interior e sua prática educativa diária. Esses princípios transformaram o jardim de infância de Mompiano em uma Casa dei Fanciulli [casa das crianças], como a definiu Giuditta Contesini (Contesini, 1903, p. 79). Esse lugar era animado pela vida laboriosa das crianças, seguindo uma disciplina racional precisa que as conduzia gradualmente ao desenvolvimento intelectual e moral, a partir do respeito e da manutenção da ordem material no ambiente escolar.

Rosa Agazzi, em colaboração com sua irmã Carolina, conseguiu demonstrar em pouco tempo, na prática, como o flagelo didático do hábito educacional do "método misto" poderia ser definitivamente derrotado. Tratava-se de uma colcha de retalhos heterogênea de inspirações educacionais empíricas, muitas vezes de origem e eficácia duvidosas, que forçava as crianças à imobilidade e ao silêncio, em vez de educá-las para a liberdade de ação e expressão.

O reconhecimento de uma relação de interdependência entre a modernização social, o papel educativo da família e o ativismo escolar foi colocado no centro do plano de renovação em um discurso proferido por Rosa Agazzi no primeiro Congresso Nacional de Pedagogia em Turim, em 1898, intitulado Ordinamento pedagogico dei giardini d'infanzia secondo il sistema di Fröbel [Reorganização Pedagógica dos Jardins de Infância Segundo o Sistema de Fröbel]. Partindo de uma ideia de reorganização educacional baseada em uma nova visão da natureza distintiva da criança, Rosa Agazzi argumentou que era importante para os professores de jardim de infância "cultivar suas mentes" e dar "forma educativa" às aspirações físicas e espirituais de cada criança, inspirando-se em um "método materno" como preceito natural da educação infantil (Agazzi, 1973). Essa abordagem ofereceu uma opção pedagógica para superar a "selvageria que às vezes beira a ferocidade" exibida pela maioria das meninas e meninos pobres que ingressavam no jardim de infância pela primeira vez, devido a "graves deficiências na educação familiar" (Agazzi, 1973, p. 71, tradução minha). Agazzi também enfatizou os limites da educação materna tradicional e a interpretação distorcida da concepção fröbeliana da mãe como primeira educadora, bem como da própria profissionalização das professoras de jardim de infância. Segundo Agazzi, ambos eram comprometidos pela persistência de um “círculo vicioso” entre a promoção ineficaz do papel educativo materno e a consequente negligência infantil - seja em termos de higiene, saúde, psicologia ou afeto.

O projeto educativo do jardim de infância de Mompiano foi possível graças à convergência de pelo menos três fatores, que o tornaram muito mais do que uma proposta de um novo método educativo para o jardim de infância. Esses fatores foram os seguintes: 1) a implementação de uma reforma interna do Fröbelismo para adaptá-lo às características das famílias italianas, impulsionada pela fé católica e na origem humilde dos participantes, em sua maioria (Mazzetti, 1967, pp. 29-59, 107-114); 2) o espírito educativo criativo e inquisitivo que conduziram Rosa Agazzi, auxiliada pela sua irmã Carolina, na experiência educativa original implementada de forma sistemática em Mompiano após anos de tentativas (Agazzi, 1951, p. 69); e 3) a perspectiva do despertar educacional defendido por Pietro Pasquali para promover um processo de redenção humana e social para os pobres, especialmente à luz da inspiração pedagógica subjacente à lei austríaca de 1872. Essa lei diz respeito aos jardins de infância no império Habsburgo e às inovações metodológicas propostas pela autora francesa Pauline Kergomard em L'éducation maternelle dans l'école [A Educação Materna na Escola] em 1886 (Grazzini, 2006, pp. 148-149).

O Quadro Teórico/Metodológico de uma Investigação Qualitativa

A publicação de Pietro Pasquali em 1903 foi um exemplo inovador de manual com fins práticos, refletindo o novo foco educacional do Positivismo tardio nas funções higiênicas e sociais dos jardins de infância e escolas para promover o crescimento saudável das crianças (Polenghi, 2021).

A escolha de analisar o conjunto de 55 fotografias, ilustradas no final do livro, reflete o reconhecimento de que a fotografia se tornou parte da documentação histórica no campo da História da Educação. Essa revolução historiográfica foi impulsionada pelo movimento Nouvelle Histoire, com a fundação, em 1929, da revista Annales d'histoire économique et sociale pelos historiadores franceses Marc Bloch e Lucien Febvre. O movimento Nouvelle Histoire caracterizou-se pela promoção de uma "história capaz de recuperar até mesmo as experiências reais" das pessoas (Sani, 2008, p. 69), que haviam sido marginalizadas até então. O movimento envolveu outras disciplinas, incluindo as ciências sociais e a geografia, bem como a valorização de fontes arquivísticas e tipologias documentais que haviam sido negligenciadas ou completamente ignoradas por muito tempo, já que eram consideradas 'fontes inferiores’, como cartografia, fontes orais e documentos figurativos (incluindo imagens religiosas e fotografias de família) (Le Goff, 1980, pp. 9-46).

A perspectiva inaugurada pelo movimento Nouvelle Histoire coincidiu com um ponto de virada que, entre o final do século XIX e o início do século XX, testemunhou o abandono gradual do estudo da infância como um tipo ideal formulado por adultos, em favor, ao invés disso, do estudo da 'criança real' em seu cotidiano (Polenghi, 2017, p. 31). As crianças foram protagonistas da revolução pedagógica contemporânea introduzida pelo desenvolvimento internacional do movimento Nova Educação, influenciado por ideias inovadoras da psicologia do desenvolvimento e da psicanálise, que colocou as crianças cada vez mais no centro do espaço público e de um processo progressivo de reconhecimento de seus direitos (Chiosso, 2012, p. 46; Pironi, 2010).

Nos últimos tempos, o debate científico internacional tem reconhecido a importância da fotografia como fonte para a História da Educação, particularmente em estudos sobre a evolução das escolas e das práticas educativas (Comas Rubí, 2010; Grosvenor & Lawn, 2001; Depaepe & Henkens, 2000). Nesse contexto, as fotografias do jardim de infância de Mompiano constituem um estudo de caso particularmente relevante para uma investigação qualitativa, sobretudo considerando-se que “a sala de aula permaneceu, de fato, uma ‘caixa preta’ da historiografia pedagógica” (Depaepe & Simon, 1995, p. 10) e à luz da interpretação da história cultural das salas de aula como “células vivas da escola” e “coração pulsante do sistema educativo” (Braster, Grosvenor & del Mar del Pozo Andrés, 2011, p. 9).

Em consonância com a proposta metodológica de Sjaak Braster de uma "triangulação de fontes" (Braster, 2011, p. 25) e com alguns estudos fundamentais nos domínios da história cultural da sala de aula, da cultura material das escolas e da história visual ( Dussel & Priem, 2017; Meda & Badanelli, 2013; Braster & Grosvenor & del Mar del Pozo Andrés, 2011; Escolano Benito, 2008; Grosvenor, 1999), um exame qualitativo das fotografias e suas descrições escritas poderia ser proveitosamente informado pelas seguintes questões: quais eram os principais objetivos educacionais dos processos de ensino/aprendizagem focados nos alunos? Que tipo de representação do profissionalismo dos professores da educação infantil eles promoviam? Em que tipo de contexto educacional ocorreram as experiências retratadas?

Essas questões podem ser abordadas examinando indicadores específicos que nos ajudam a compreender melhor o contexto em que as imagens foram produzidas, em termos de espaço, tempo e daqueles que criaram as fotos (Braster, 2011, pp. 26-34). Consideram-se, em especial, a disposição das carteiras da sala de aula, a presença ou ausência de objetos pedagógicos na sala, a disciplina e o humor dos alunos, bem como a posição do professor. Além disso, são introduzidos parâmetros mais detalhados, como a forma como as fotos foram tiradas, quantos alunos aparecem nas fotos e se os professores da educação infantil estão presentes, se os alunos estão realizando uma atividade educativa ou apenas posando para a foto, se as fotos retratam alunos e/ou professores, como os alunos e professores estão vestidos e que tipo de materiais didáticos são representados. Nesse sentido, também é possível focar no significado dos gestos, expressões faciais, postura e uso do espaço (Depaepe & Henkens, 1998).

Para uma investigação mais aprofundada, impulsionada pela virada visual internacional na História da Educação, a análise das fotografias deve ser guiada pela consciência de que “as imagens podem ser fontes bastante traiçoeiras” (Burke, 2001, p. 9), mas são necessárias como testemunhos da reconstrução de uma História da Educação. Se, por um lado, elas mostram realidades “objetivas” ou “efetivas”, segundo a perspectiva de Grosvenor (1999), que se concentrou no conhecimento empírico e na “verdade” visual transmitida pelas imagens, por outro lado, elas nos mostram uma “representação” ou uma “interpretação” dessas realidades, como afirma Burke (2001). Nesse segundo sentido, elas não são uma “reprodução mimética do passado”, mas uma “construção social” e um produto historicamente definido. Se o seu principal potencial, enquanto fontes históricas, reside na sua "formação visual" (Liepe, 2003, pp. 415, 417-418), a "traição" das imagens está ligada à ligação mais ou menos arbitrária entre contexto e expressão (Bolvig, 2003, pp. xxiii-xxv). Nesta perspectiva, as fotografias são consideradas "meios ativos" pelos quais a sociedade é construída, em vez de "ferramentas inocentes", e são influenciadas pelas relações de poder existentes na sociedade (Plutz, 1995, p. 10).

É importante destacar duas considerações principais: Primeiro, como argumentam Grosvenor e Macnab (2015, p. 117), cada fotografia pode ser considerada um "agente de transformação" por ser uma "ferramenta de construção de significado e transformação social". Nossa hipótese é que todas as fotos do livro de Pasquali tinham o mesmo objetivo: contribuir para a promoção de um processo de inovação educacional e para a profissionalização dos professores da educação infantil, graças à nova cultura escolar que transmitiam e às reflexões que provocavam, com importantes consequências no âmbito social, que acompanhariam o desenvolvimento da emancipação infantil.

Em segundo lugar, a análise das fotografias deve considerar os contextos sociais e culturais específicos em que foram tiradas, para que se possa compreender corretamente os processos educativos ali representados, pois “o trabalho da história é sempre um trabalho de interpretação” (Peim, 2005, p. 7). Acima de tudo, o jardim de infância de Mompiano pode ser investigado como um “espaço educativo” e um “espaço social”, com uma atmosfera específica e artefatos culturais particulares (como os bancos e o material didático) e artefatos sociais (como as regras escolares, os regulamentos, a organização da sala de aula, etc.) (Dams, Depaepe & Simon, 1999, pp. 15-17). Para a nossa hipótese, as fotografias publicadas no volume de Pietro Pasquali podem ser entendidas como “objetos sociais”, inteligíveis apenas em seu contexto de origem e nas relações que moldaram sua produção. Nesse sentido, as qualidades materiais e sociais das imagens são inseparáveis, e a evidência visual pode ser considerada uma fonte de investigação. Pelas suas qualidades materiais e afetivas específicas, todas as fotografias são objetos de reflexão e problematização enquanto “signos ou vestígios”, pois as imagens que transmitem tornam-se ativas cada vez que são representadas. Como salientado por Karin Priem (2017, pp. 687-694), são uma espécie de “artefato”, não só para transmitir significados, criar respostas e relações emocionais, mas também para produzir reflexões pedagógicas sobre o mundo complexo e original das práticas educativas no jardim de infância de Mompiano.

Fotografias como fontes para uma análise pedagógica

Para iniciar a análise qualitativa do conjunto de 55 fotografias publicadas no volume de Pasquali (1903) e tiradas em 1902 por um fotógrafo profissional (Giona Ogliari) de Brescia, é importante reconhecer que foram criadas intencionalmente como "instantâneos" para mostrar aos espectadores o que estava acontecendo naquele experimento escolar inovador. Foram concebidas para informar um grupo seleto de pessoas (professores de jardim de infância, diretores e educadores) interessadas nas novas práticas pedagógicas introduzidas pelas irmãs Agazzi no jardim de infância de Mompiano, com o objetivo de promover uma "reforma interna" do sistema italiano de educação pré-escolar, aprimorando a profissionalização dos professores. É importante lembrar que a transformação inovadora daquele jardim de infância foi fruto de uma extensa série de discussões e intercâmbios nacionais e internacionais, tendo Pietro Pasquali como figura central. Ele foi o protagonista de um processo de transferência pedagógica/cultural que caracterizou sua própria formação e seu compromisso com o campo educacional durante o período de 1873 a 1894, no sentido de integrar modelos pedagógicos/didáticos externos para construir e consolidar sua própria perspectiva científica de vanguarda, capaz de sustentar uma nova visão da educação pré-escolar italiana (Morandi, 2014; Macchietti, 1984). As principais referências de Pasquali foram as educadoras infantis francesas Marie Pape-Carpentier e Pauline Kergomard, bem como alguns educadores italianos influenciados pelo positivismo tardio, como Costantino Delhez, Adriano Garbini e Pietro Cavazzuti (Grazzini, 2006, pp. 95-101).

As fotos reproduzidas no volume de Pasquali eram imagens "públicas" com um propósito formativo e científico explícito, relacionadas a uma experiência escolar centrada na criança; em outras palavras, eram "construídas" com base em critérios culturais e estéticos específicos e com uma dada intenção educativa. Retratavam situações educativas cotidianas em que os alunos eram os protagonistas do seu dia escolar, vivenciando experiências de autogoverno e autorregulação. Pietro Pasquali e as irmãs Agazzi acreditavam que o objetivo dessa nova educação pré-escolar era favorecer o desenvolvimento de bons hábitos, oferecendo às crianças condições propícias ao estabelecimento de uma ordem minuciosa, operativa e atraente, capaz de cultivar nelas o respeito e a dignidade (Pasquali, 1910, p. 32), evitando, assim, o risco de reduzir a educação a práticas meramente repetitivas ou mecânicas. Em contraposição às formas de moralismo que estavam ligadas à redução da educação a "pequenas lições repetitivas", no jardim de infância de Mompiano, priorizava-se o valor formativo do ensino objetivo baseado no método intuitivo para uma aquisição inicial de ideias através da educação dos sentidos. Esta abordagem foi complementada pela introdução do museu escolar, que permitiu aos alunos aproveitar ao máximo o potencial do mundo exterior como estímulo para observar, pensar e falar (Agazzi, 1932, p. 415).

Os observadores das fotografias, tal como as crianças do jardim de infância, eram colocados espontaneamente nas melhores condições para observar as diferentes cenas educativas, fazendo comparações, julgamentos e associações entre as ideias que eram intencionalmente propostas e ilustradas. Eram incentivados a notar que, no jardim de infância de Mompiano, os alunos eram iniciados no pensamento reflexivo através de atividades cotidianas da vida prática, que se tornavam objetos de aprendizagem. Além disso, o contexto educativo era organizado de forma a refletir, tanto quanto possível, a vida doméstica e social das crianças e a promover atividades em que as dimensões concretas sempre tinham precedência sobre as teóricas. Assim, as crianças eram educadas através das "intenções civilizatórias, educativas e utilitárias variadas" do método objetivo (Orlando Cian, 1967, p. 145).

Figura 1
Gl’indumenti [As roupas].

Para melhor interpretar o conteúdo das fotos, é útil recorrer ao conceito de 'iconotexto' (del Mar del Pozo Andrés, 2006; Wagner, 1995, pp. 9-13), pois todas as imagens que retratam situações reais de ensino/aprendizagem foram acompanhadas de legendas muito curtas e faziam parte de um projeto maior, no qual representavam um complemento ao texto, com o qual deveriam ser interpretadas em uma orientação pedagógica. Cada legenda corresponde a um grupo específico de atividades, explicadas no sumário do livro de Pasquali (1903) da seguinte forma: primeiras atividades quando as crianças chegavam ao jardim de infância pela manhã (pp. 24-25); higiene (pp. 26-31); cuidados médicos (pp. 32-34); as três seções do jardim de infância (pp. 35-36); alimentação, brincadeiras e jogos (pp. 40-43); atividades físicas (pp. 44-49); manutenção (pp. 50-52); os materiais didáticos para distinguir os próprios pertences, chamados contrassegni (pp. 53-55); estudar (pp. 56-67); e jardinagem (pp. 68-69).

Todas as fotos foram tiradas no pátio do jardim de infância Mompiano, exceto as duas fotos tiradas em uma excursão ao campo próximo e as quatro fotos que focavam nos contrassegni, pois as atividades educativas geralmente eram realizadas ao ar livre quando o tempo estava bom. Além disso, para as lezioni delle cose (aulas práticas), o quadro-negro e os bancos de madeira eram levados para fora para que a aula pudesse ser ministrada ao ar livre.

Figura 2
I contrassegni disegnati sulla lavagna [Materiais didáticos desenhados no quadro-negro].

Muitas das fotos mostravam exemplos de coeducação, em que meninas e meninos brincavam e aprendiam juntos, de forma semelhante a uma grande família em que irmãs e irmãos viviam juntos e se ajudavam mutuamente.

Figura 3
I colori [As cores].

Na maioria das fotos, podemos ver as professoras Rosa e Carolina Agazzi, apoiadas por assistentes; elas não ocupavam uma posição superior à dos alunos, pois não eram vistas como detentoras de poder. Em vez disso, participavam das atividades educativas da mesma forma que os alunos. De acordo com o princípio da "educação indireta", Rosa e Carolina Agazzi eram as "diretoras" do processo de ensino/aprendizagem, à semelhança do gouverneur de Émile em Émile, ou De l’éducation (1762), de Jean-Jacques Rousseau (2016). Nesse sentido, não havia uma relação autoritária entre professoras e alunos, mas as fotos incitavam o ativismo educativo, com o propósito de transmitir uma nova perspectiva pedagógica voltada para a emancipação dos alunos por meio da educação.

Era responsabilidade direta da professora, pedagogicamente qualificada, utilizar os recursos disponíveis para ensinar a criança a "superar a luta entre o instinto que se impõe e a razão que tenta abrir caminho" (Agazzi, 1973, pp. 71-72), fazendo-o por meio de seu exemplo, seus gestos e suas palavras. A professora demonstrava saber disciplinar-se em seus próprios hábitos e, ao mesmo tempo, cultivar nos alunos sentimentos de fraternidade, sororidade e ajuda mútua, como base para práticas educativas espontâneas de ensino colaborativo. Ao assumir essa postura profissional, a professora se guiava por uma atitude positiva em relação a cada criança, atenta ao seu potencial, ao seu desejo de aprender e à sua aspiração de liberdade.

Figura 4
L’arrivo [A chegada].

Conforme enfatizado por Sjaak Braster, a posição ou visibilidade do professor em uma foto de sala de aula é um importante indicador do grau de centralização do professor ou da criança na sala de aula (Braster, 2011, p. 30). A postura humilde das professoras, próximas e sentadas ao lado dos alunos, identificava uma abordagem centrada na criança, típica do movimento da Nova Educação, na qual havia amplo espaço para a expressão individual de cada criança. Elas demonstravam uma atitude carinhosa, semelhante à de uma mãe que se abaixa para ouvir seus filhos; adotavam uma postura típica dos cuidados na primeira infância no âmbito doméstico (Cavarero, 2013, p. 180), um modo de interação denominado “pedagogia materna” por Johann Heinrich Pestalozzi (1803) e Friedrich Fröbel (1844) como citado em Scaglia (2021, pp. 10-14).

Figura 5
La lezione delle calze [A lição das meias].

No jardim de infância de Mompiano, os alunos eram sérios e não pareciam estar posando para as fotografias, nas quais geralmente aparecem concentrados em suas tarefas, usando aventais e sapatos escolares como símbolos de igualdade externa, e não roupas para uma ocasião especial. Eles colaboravam nos processos de ensino/aprendizagem e eram os verdadeiros protagonistas de uma nova forma de escolarização baseada na autoeducação, na cooperação entre os pares e no exercício da responsabilidade pessoal, como exemplificado nas atividades de limpeza e manutenção do ambiente e do mobiliário escolar. Nesse sentido, a experiência de Mompiano foi um caso excepcional de experimento de reforma pré-escolar voltado para a disseminação de um novo conceito de educação infantil e uma nova forma de profissionalização dos professores de jardim de infância.

Figura 6
Lavature di tavolini e seggioline [Lavagem de mesas e cadeiras].

É importante também ressaltar que nenhuma das atividades representadas nas fotos tiradas no jardim de infância de Mompiano seguia a chamada "gramática da escolarização" (Tyack & Tobin, 1994), um conjunto de características padronizadas e predeterminadas presentes em um bom número de escolas, como salas de aula organizadas por faixa etária, que caracterizam muitas escolas e há muito tempo representam obstáculos significativos à reforma educacional (Tyack & Cuban, 1995, p. 85).

Figura 7
Le bavaglie [Babadores para alimentação infantil].

As atividades da escola foram planejadas para atender às necessidades educacionais e aos ritmos de desenvolvimento individuais das crianças. De fato, a maioria das atividades não foi concebida para uma única turma, mas para as três turmas, envolvendo crianças de três a cinco anos de idade.

A experiência pré-escolar de autorregulação e civilização

Os resultados desta análise qualitativa revelam duas considerações adicionais. A primeira diz respeito à construção discursiva da infância nas fotografias tiradas no jardim de infância de Mompiano, que transmitem a imagem de crianças pobres e autônomas. Todas as fotografias mostram uma forte coincidência entre as condições reais das crianças retratadas e a norma idealizada da infância, tão forte que alguns críticos da pedagogia das irmãs Agazzi consideraram as crianças como "pequenos soldados" treinados pelas professoras e não como crianças com autonomia. As fotografias fornecem evidências claras da prática mútua de ensino entre os pares no cotidiano do jardim de infância e das relações de colaboração e correção fraternas entre "tutores" e "alunos". As mesmas relações foram retratadas na promoção de exercícios práticos voltados para o cuidado pessoal (higiene, abotoamento de aventais, verificação de limpeza, lavagem, etc.) e em exercícios de sociabilidade destinados a construir uma comunidade infantil democrática baseada em hábitos de respeito, limpeza e ordem, jardinagem e criação de pequenos animais.

A educação centrada na criança, tal como concebida pelas irmãs Agazzi, se concretizava na ação educativa, partindo da educação sensorial e das experiências pessoais das crianças, tornando-as objetos de investigação e aprendizagem (Chiosso, 1995). Nesse sentido, contribuiu para superar tanto o empirismo do positivismo tardio quanto o excessivo formalismo do fröbelismo que havia ocorrido na Itália.

Figura 8
In catena pel trasporto della legna [Uma cadeia de transporte de madeira].

A segunda consideração revelada pela análise qualitativa relaciona-se com a forma de representar a pobreza: todos os alunos nas fotografias usam aventais limpos e bem cuidados, têm o cabelo bem cortado e comportam-se de maneira civilizada. Todas as cenas retratam a espontaneidade das atividades cotidianas, de acordo com a missão civilizadora da educação pré-escolar e o interesse em promover a circulação dessas fotos entre professoras, educadoras e mães em toda a Itália. No jardim de infância de Mompiano, os espaços escolares estavam sempre cheios de alunos, juntamente com uma ou ambas as professoras e uma auxiliar. Eram "espaços vividos" com uma clara tensão pedagógica e um projeto específico. Por essa razão, as fotos sugerem que a transformação gradual do jardim de infância de Mompiano em uma scuola materna [escola materna] foi alcançada por meio de algo mais do que uma mudança nas estruturas físicas. Por exemplo, o pátio da escola, onde todas as atividades escolares aconteciam quando o tempo estava bom, era o território para o desenvolvimento de uma comunidade infantil baseada nos princípios da emancipação pessoal e da civilização. Não havia divisões sociais nem discriminação de gênero entre os alunos, que geralmente eram de famílias pobres. O ambiente escolar era caracterizado por uma colaboração profunda, serena e espontânea, semelhante à da primeira escola infantil, fundada por Robert Owen na vila industrial de New Lanark, na Escócia, em 1816. Owen estava particularmente empenhado em combater os efeitos provocados pela marginalização social e privação cultural nas crianças de famílias pobres através de um programa de 'educação racional' das novas gerações (Owen, 1994, 1816).

Figura 9
Preparativi per la mensa [Preparativos para o almoço].

As imagens contidas no volume de Pietro Pasquali faziam parte de um discurso mais amplo voltado à promoção da educação integral de crianças pobres por meio de uma didática da pobreza, baseada na introdução de cianfrusaglie (materiais de descarte) como “coeficientes” externos e instrumentos didáticos reunidos no museu da escola, denominado de museo delle cianfrusaglie (museu de materiais descartados), que tinham múltiplas utilizações em exercícios de discriminação sensorial para a aprendizagem de cores, materiais e formas. As estratégias, métodos e ferramentas educacionais retratadas nas fotos contribuíram para o desenvolvimento de uma estreita interdependência entre sentir, pensar e observar no desenvolvimento de cada criança por meio de exercícios de sociabilidade e ensino da linguagem, visando apoiar o pensamento reflexivo (Pasquali, 1903). Todos esses elementos tornaram-se partes integrantes de um modelo educacional nacional para uma nova escola pré-primária, voltada para a formação integral da personalidade de cada indivíduo e dos futuros cidadãos.

Nesse contexto, as fotos publicadas no livro de Pasquali promoveu a visibilidade de uma experiência italiana bem-sucedida de pré-escola para crianças carentes no campo da história da educação. As fotos confirmaram diversas dimensões pedagógicas/organizacionais inovadoras, voltadas para a concretização de um modelo tripartite de educação física, intelectual e moral, explicitamente inspirado em Johann Heinrich Pestalozzi (Veiga, 2018). Esse modelo tripartite era fundamental para a promoção de um processo civilizatório (Elias, 1939), em termos de auto-organização, autorregulação e internalização de normas para o desenvolvimento autônomo e responsável de cada criança. No jardim de infância de Mompiano, meninos e meninas de origem humilde, após cuidar da higiene e saúde, com banhos e o uso de aventais e sapatos escolares (como símbolo de igualdade externa), tinham a oportunidade de vivenciar "a intuição de uma vida civilizada" (Pasquali, 1903) em um contexto de normatividade social, no qual as relações educativas eram permeadas por alegria, inteligência e afeto. Tal civilização envolveu uma mudança na herança emocional, com a adoção de hábitos pessoais baseados nos princípios de justiça e respeito pelos outros como resultado da aprendizagem espontânea de regras sociais e métodos disciplinares (Agazzi, 1932).

Figura 10
Il grembiule dell’asilo [O avental do jardim de infância].

Nesse sentido, pode-se afirmar que a experiência de Pietro Pasquali e das irmãs Agazzi contribuiu para a evolução da prática moderna de disciplina do corpo e da alma (Dekker & Wichgers, 2018) e para uma forma mais contemporânea de autodisciplina, caracterizada pela atenção sistemática e prática às necessidades naturais dos mais jovens. Além disso, essa prática de autodisciplina promoveu um profundo processo de civilização nas crianças em termos de emancipação pessoal, graças ao desenvolvimento de atividades de ensino/aprendizagem caracterizadas por métodos ativos e pelo uso de recursos didáticos coletados ou confeccionados pelos alunos (Lombardo Radice, 1928). Essa abordagem, inspirada em Johann Heinrich Pestalozzi e Friedrich Fröbel, contribuiu para o trabalho interno de construção da identidade pessoal e do conhecimento das crianças, afirmando a primazia dos objetivos educativos sobre os meramente assistenciais. Resultou também de uma “transferência transnacional” (Cowen, 2020; Roldán Vera & Fuchs, 2019), que permitiu situar a experiência do jardim de infância de Mompiano no mais amplo panorama internacional do desenvolvimento institucional das escolas de educação infantil (Luc, 1997).

Considerações finais

Nossas duas hipóteses iniciais sobre a função heurística da documentação histórica fornecida pelas fotos no livro de Pasquali foram confirmadas: as fotos tinham o objetivo comum de promover uma nova cultura escolar para implementar a inovação educacional e aumentar a profissionalização dos professores da educação infantil, podendo ser consideradas "objetos sociais". De fato, as fotos podem ser compreendidas em termos de sua finalidade educacional intrínseca se forem analisadas considerando as qualidades materiais, sociais e afetivas das imagens como "artefatos", pois continuam a suscitar reflexões pedagógicas nos observadores sobre as práticas educacionais promovidas na educação infantil de Mompiano, mesmo décadas depois.

Em conjunto, as fotos mostram o processo de espelhamento educativo recíproco entre alunos e professores, à medida que Rosa e Carolina Agazzi acompanhavam cada criança em suas expressões espontâneas no âmbito pedagógico; ao mesmo tempo, se observarmos o propósito das ações realizadas, as fotos mostram as crianças seguindo suas professoras na conquista gradual de sua liberdade moral por meio da mais alegre espontaneidade. Havia uma espécie de "círculo virtuoso" no qual a promoção de uma relação educativa autêntica representava o melhor alicerce para o desenvolvimento da identidade pessoal de cada criança e, simultaneamente, para a profissionalização das professoras da educação infantil.

Um dos motivos originais que consolidaram a colaboração de Pietro Pasquali com as irmãs Agazzi foi, de fato, a busca por uma solução educacional para a pobreza, o abandono e a ignorância de que muitos meninos e meninas de famílias pobres eram vítimas. Essa justificativa, que aproximava essa colaboração com o que havia sido alcançado décadas antes com a difusão internacional do movimento dos jardins de infância (Albisetti, 2009; Taylor Allen, 1982), era inseparável de outra, em certos aspectos inédita, fundada em uma compreensão emergente da criança como uma “semente vital que aspira ao seu pleno desenvolvimento físico, intelectual e moral” (Agazzi, 1932, p. 11 [tradução minha]).

O estudo da fotografia, como ferramenta heurística de documentação histórica, contribuiu para identificar e destacar a ligação entre o processo de modernização e as inovações nas práticas educativas introduzidas na pré-escola por Pietro Pasquali e as irmãs Agazzi. Podemos observar algumas semelhanças com os principais resultados de pesquisas recentes sobre a divulgação do método Montessori, promovido por reformadores burgueses catalães através da imprensa e do fotojornalismo durante as primeiras décadas do século XX. Entre essas semelhanças, destacam-se a defesa da autonomia infantil, a prática da autoeducação sem pressões externas, a liberdade como ferramenta educativa fundamental, a promoção de exercícios práticos e recreação em espaços abertos (frequentemente ao ar livre) e a intervenção discreta do professor (Comas Rubí & Sureda García, 2012, p. 582).

Em ambos os casos, a introdução de novos métodos educacionais na pré-escola rompeu com a tradição pedagógica, em um contexto histórico marcado por intensas tensões sociais, no qual intelectuais burgueses - como Pietro Pasquali, na Itália - viam na difusão de valores como ordem, harmonia e disciplina, por meio da educação, o meio mais eficaz de “civilizar” as classes populares.

Além disso, ambos os estudos mostram como a iconografia tinha como objetivo reforçar a mensagem contida nos textos escritos para “impressionar” os leitores com a eficácia dos métodos propostos e a importância de professores bem treinados, conscientes da necessidade de respeitar a liberdade e a individualidade das crianças para promover seu pleno desenvolvimento pessoal. No entanto, não se pode negar o risco de se adotar um “foco metodológico” e um “discurso impregnado de ideologia” (Comas Rubí & Sureda García, 2012, p. 586), em consonância com uma espécie de “mitologia” do movimento da Nova Educação (del Mar del Pozo Andrés, 2003-2004).

Referências bibliográficas

• Agazzi, A. (1951). Il metodo delle sorelle Agazzi per la scuola materna (Storia, principi pedagogici e didattica). La Scuola.
• Agazzi, R. (1932). Guida per le educatrici dell’infanzia. La Scuola.
• Agazzi, R. (1973). Ordinamento pedagogico dei giardini d’infanzia secondo il sistema di Fröbel. In R. Agazzi & P. Pasquali, Scritti inediti e rari (M. Grazzini, Ed., pp. 61-86). La Scuola. (Original work published 1899)
• Albisetti, J. C. (2009). Froebel crosses the Alps: Introducing the kindergarten in Italy. History of Education Quarterly, 49(2), 159-169. https://doi.org/10.1111/j.1748-5959.2009.00193.x
  » https://doi.org/10.1111/j.1748-5959.2009.00193.x
• Bolvig, A. (2003). Introduction. In A. Bolvig & P. Lindley (Eds.), History and images: Towards a new iconology (pp. xxiii-xxx). Brepols.
• Braster, S. (2011). Educational change and Dutch classroom photographs: A qualitative and quantitative analysis. In S. Braster, I. Grosvenor, & M. del Mar del Pozo Andrés (Eds.), The black box of schooling: A cultural history of the classroom (pp. 21-37). Peter Lang.
• Braster, S., Grosvenor, I., & del Mar del Pozo Andrés, M. (2011). Opening the black box of schooling: Methods, meaning and mysteries. In S. Braster, I. Grosvenor, & M. del Mar del Pozo Andrés (Eds.), The black box of schooling: A cultural history of the classroom (pp. 9-18). Peter Lang.
• Burke, P. (2001). Eyewitnessing: The uses of images as historical evidence. Reaktion Books.
• Cavarero, A. (2013). Inclinazioni: Critica della rettitudine. Cortina.
• Chiosso, G. (1995). Alle origini di Mompiano. L’esperienza agazziana nella realtà sociale ed educativa di fine secolo. In M. Bagnalasta Bàrlaam (Ed.), Rosa Agazzi nella cultura pedagogica italiana e nella realtà educativa della scuola materna (pp. 53-70). Istituto di Mompiano Pasquali-Agazzi.
• Chiosso, G. (2012). Novecento pedagogico. La Scuola. (Original work published 1997)
• Comas Rubí, F. (2010). Fotografia i història de l’educació. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, 15, 11-17. https://doi.org/10.2436/20.3009.01.51
  » https://doi.org/10.2436/20.3009.01.51
• Comas Rubí, F., & Sureda García, B. (2012). The photography and propaganda of the Maria Montessori method in Spain (1911-1931). Paedagogica Historica, 48(4), 571-587. https://doi.org/10.1080/00309230.2011.633924
  » https://doi.org/10.1080/00309230.2011.633924
• Contesini, G. (1903). Il giardino di Mompiano giudicato sotto l’aspetto pedagogico. In P. Pasquali (Ed.), Il nuovo asilo: Guida per le maestre e le madri nell’educazione della prima infanzia sulle tracce dell’Asilo di Mompiano (pp. 75-80). Canossi.
• Cowen, R. (2020). Comparative, international, and transnational histories of education. In T. Fitzgerald (Ed.), Handbook of historical studies in education: Debates, tensions, and directions (pp. 47-63). Springer.
• Dams, K., Depaepe, M., & Simon, F. (1999). Sneaking into school: Classroom history at work. In I. Grosvenor, M. Lawn, & K. Rousmaniere (Eds.), Silences and images: The social history of the classroom (pp. 15-46). Peter Lang.
• Dekker, J. J. H., & Wichgers, I. I. (2018). The embodiment of teaching the regulation of emotions in early modern Europe. Paedagogica Historica, 54(1-2), 48-65. https://doi.org/10.1080/00309230.2017.1397713
  » https://doi.org/10.1080/00309230.2017.1397713
• del Mar del Pozo Andrés, M. (2003-2004). La escuela nueva en España: Crónica y semblanza de un mito. Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 22-23, 317-346.
• del Mar del Pozo Andrés, M. (2006). Imágenes e historia de la educación: Construcción, reconstrucción y representación de las prácticas escolares en el aula. Historia de la Educación, 25, 291-315.
• Depaepe, M., & Henkens, B. (Eds.). (1998). Imagine, all the education… The visual in the making of the educational space through history. Leuven University Press.
• Depaepe, M., & Henkens, B. (2000). The history of education and the challenge of the visual. Paedagogica Historica, 36(1), 10-17. https://doi.org/10.1080/0030923000360101
  » https://doi.org/10.1080/0030923000360101
• Depaepe, M., & Simon, F. (1995). Is there any place for the history of “education” in the “history of education”? A plea for the history of everyday educational reality in and outside school. Paedagogica Historica, 31(1), 9-16. https://doi.org/10.1080/0030923950310101
  » https://doi.org/10.1080/0030923950310101
• Dussel, I., & Priem, K. (2017). The visual in histories of education: A reappraisal. Paedagogica Historica, 53(6), 641-649. https://doi.org/10.1080/00309230.2017.1392582
  » https://doi.org/10.1080/00309230.2017.1392582
• Elias, N. (1939). Il processo di civilizzazione. Il Mulino.
• Escolano Benito, A. (2008). La cultura empírica de la escuela: Aproximación etnohistórica y hermenéutica. In J. Mainer (Ed.), Pensar críticamente la educación escolar: Perspectivas y controversias historiográficas (pp. 145-172). Prensas Universitarias de Zaragoza.
• Grazzini, M. (2006). Sulle fonti del metodo Pasquali-Agazzi e altre questioni: Interpretazioni, testi e nuovi materiali. Istituto di Mompiano-Centro Studi Pedagogici Pasquali-Agazzi.
• Grosvenor, I. (1999). On visualising past classrooms. In I. Grosvenor, M. Lawn, & K. Rousmaniere (Eds.), Silences and images: The social history of the classroom (pp. 85-105). Peter Lang.
• Grosvenor, I., & Lawn, M. (2001). Ways of seeing in education and schooling: Emerging historiographies. History of Education, 30(2), 105-109. https://doi.org/10.1080/00467600010012382
  » https://doi.org/10.1080/00467600010012382
• Grosvenor, I., & Macnab, N. (2015). Photography as an agent of transformation: Education, community and documentary photography in postwar Britain. Paedagogica Historica, 51(1-2), 117-135. https://doi.org/10.1080/00309230.2014.997757
  » https://doi.org/10.1080/00309230.2014.997757
• Lascarides, V. C., & Hinitz, B. F. (2011). History of early childhood education. Routledge.
• Le Goff, J. (Ed.). (1980). La nuova storia (T. Capra, Trans.). Mondadori. (Original work published 1979)
• Liepe, L. (2003). On the epistemology of images. In A. Bolvig & P. Lindley (Eds.), History and images: Towards a new iconology (pp. 415-430). Brepols.
• Lombardo Radice, G. (1928). Il problema dell’educazione infantile. La Nuova Italia.
• Luc, J.-N. (1997). L’invention du jeune enfant au XIXe siècle: De la salle d’asile à l’école maternelle. Belin.
• Macchietti, S. S. (1984). Pietro Pasquali tra scuola e società: Dall’ultimo Ottocento al primo Novecento. Istituto di Mompiano Pasquali-Agazzi.
• Mazzetti, R. (1967). Pietro Pasquali e le sorelle Agazzi e la riforma del fröbelismo in Italia. Armando. (Original work published 1962)
• Meda, J., & Badanelli, A. M. (Eds.). (2013). La historia de la cultura escolar en Italia y en España: Balance y perspectivas. EUM.
• Morandi, M. (2014). Pasquali Pietro. In Dizionario biografico degli italiani (Vol. 81). Istituto della Enciclopedia Italiana. https://www.treccani.it/enciclopedia/pietro-pasquali_%28Dizionario-Biografico%29/
  » https://www.treccani.it/enciclopedia/pietro-pasquali_%28Dizionario-Biografico%29/
• Orlando Cian, D. (1967). L’ambiente socio-culturale e l’esperienza agazziana. La Scuola.
• Owen, R. (1994). L’armonia sociale: Saggi sull’educazione. La Nuova Italia. (Original work published 1816)
• Pasquali, P. (1903). Il nuovo asilo: Guida per le maestre e le madri nell’educazione della prima infanzia sulle tracce dell’Asilo di Mompiano. Canossi.
• Pasquali, P. (1910). Il nuovo spirito dell’asilo: A complemento del volume Il nuovo asilo. La Voce delle Maestre d’asilo.
• Peim, N. (2005). Introduction: The life of signs in visual history. In U. Mietzner, K. Myers, & N. Peim (Eds.), Visual history: Images of education (pp. 7-34). Peter Lang.
• Plutz, J. (1995). Photography and the body. Weidenfeld & Nicolson.
• Pironi, T. (2010). Da Ellen Key a Maria Montessori: La progettazione di nuovi spazi educativi per l’infanzia. Ricerche di Pedagogia e Didattica, 1, 1-15.
• Polenghi, S. (2017). La ricerca storico-educativa sull’infanzia nel XX secolo. In M. Gecchele, S. Polenghi, & P. Dal Toso (Eds.), Il Novecento: Il secolo del bambino? (pp. 31-49). Junior-Spaggiari.
• Polenghi, S. (2021). Hygiene, school and children’s body in the Kingdom of Italy. In S. Polenghi, A. Németh, & T. Kasper (Eds.), Education and the body in Europe 1900-1950: Movements, public health, pedagogical rules and cultural ideas (pp. 187-206). Peter Lang.
• Priem, K. (2017). Beyond the collapse of language? Photographs of children in postwar Europe as performances and relational objects. Paedagogica Historica, 53(6), 683-696. https://doi.org/10.1080/00309230.2017.1371776
  » https://doi.org/10.1080/00309230.2017.1371776
• Roldán Vera, E., & Fuchs, E. (Eds.). (2019). The transnational in the history of education: Concepts and perspectives. Palgrave Macmillan.
• Rousseau, J.-J. (2016). Emilio, o dell’educazione (A. Potestio, Trans.). Studium. (Original work published 1762)
• Sani, R. (2008). Nuove tendenze della ricerca storico-educativa. In S. S. Macchietti & G. Serafini (Eds.), La ricerca sull’educazione tra pedagogia e storia (pp. 67-75). Pensa Multimedia.
• Sani, R. (2016). For a history of childhood and of its education in contemporary Italy: Interpretations and perspectives of research. Cadernos de História da Educação, 15(2), 808-862. https://doi.org/10.14393/che-v15n2-2016-18
  » https://doi.org/10.14393/che-v15n2-2016-18
• Scaglia, E. (2021). A history of infant pedagogy in Europe from the fourteenth to the early twentieth century. Cadernos de História da Educação, 20(2), 1-21. https://doi.org/10.14393/che-v20-2021-52
  » https://doi.org/10.14393/che-v20-2021-52
• Taylor Allen, A. (1982). Spiritual motherhood: German feminists and the kindergarten movement, 1848-1911. History of Education Quarterly, 22(3), 319-339. https://doi.org/10.2307/367772
  » https://doi.org/10.2307/367772
• Tyack, D., & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Harvard University Press.
• Tyack, D., & Tobin, W. (1994). The grammar of schooling: Why has it been so hard to change? American Educational Research Journal, 31(3), 435-479. https://doi.org/10.3102/00028312031003453
  » https://doi.org/10.3102/00028312031003453
• Veiga, C. (2018). The body’s civilisation/decivilisation: Emotional, social and historical tensions. Paedagogica Historica, 54(1-2), 20-31. https://doi.org/10.1080/00309230.2017.1358290
  » https://doi.org/10.1080/00309230.2017.1358290
• Wagner, P. (1995). Reading iconotexts: From Swift to the French Revolution. Reaktion Books.

• Nota:
  Este artigo integra o dossiê “Fotografia como fonte de pesquisa para a História da Educação”. O grupo de textos em questão foi avaliado de forma conjunta pela editora associada responsável, no âmbito da Comissão Editorial da RBHE, bem como pelas proponentes do dossiê.
• Rodadas de avaliação:
  R1: dois convites; duas avaliações recebidas.
• Como citar este artigo:
  Scaglia, E. A utilização de fotografias para criar uma nova História da Educação: um estudo de caso sobre o Jardim de Infância de Mompiano (Itália) no início do século XX. Revista Brasileira de História da Educação, 25, e393. DOI: https://doi.org/10.4025/rbhe.v25.2025.e393pt
• Financiamento:
  A RBHE conta com apoio da Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE) e do Programa Editorial (Chamada Nº 30/2023) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
• Licenciamento:
  Este artigo é publicado na modalidade Acesso Aberto sob a licença Creative Commons Atribuição 4.0 (CC-BY 4).
• Disponibilidade de dados:
  The data that support the findings of this study are available from the author, upon reasonable request.

• Editora associada responsável:
  Olivia Morais de Medeiros Neta (UFRN)
  E-mail: [e-mail]
  https://orcid.org/0000-0002-4217-2914

Disponibilidade de dados

The data that support the findings of this study are available from the author, upon reasonable request.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Fev 2026
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  27 Jan 2025
• Aceito
  03 Nov 2025
• Publicado
  31 Dez 2025