Anísio Teixeira biografado: cânone biográfico e história da educaçãoRESUMO
O texto, organizado em quatro partes, discute o modo como Anísio Teixeira foi biografado entre 1973 e 1997. Na primeira delas, aborda-se como a singularidade intelectual do autor foi produzida pelos biógrafos. Na segunda, examinam-se os modos como os biógrafos dotaram a sua trajetória de significação e de direção. A terceira parte do artigo propõe que a reabilitação de Anísio Teixeira como um dos mais importantes educadores brasileiros e da sua obra como um clássico prospera durante a reabertura democrática do país, entre 1985 e 1990. Na quarta parte, avalia-se que os novos estudos da trajetória do autor não alteraram o cânone biográfico dos primeiros estudos ou rejeitaram seus principais atributos: coerência e motivação.
Palavras-chave:
Anísio Teixeira; Biografia; Historiografia da Educação
ABSTRACT
The text, organized into four parts, discusses how Anísio Teixeira was portrayed in biographies between 1973 and 1997. In the first part, it is examined how biographers have portrayed the author’s intellectual uniqueness. In the second, it is examined how biographers endowed his trajectory with meaning and direction. The third part of the article proposes that the rehabilitation of Anísio Teixeira as one of the most important Brazilian educators and of his work as a classic flourished during the country’s democratic reopening between 1985 and 1990. In the fourth part, it is considered that new studies of the author’s career did not alter the biographical canon of the early studies or reject his main attributes: consistency and motivation.
Keywords:
Anísio Teixeira; Biography; Historiography of Education
Anísio Teixeira foi um intelectual brasileiro profícuo e cosmopolita. Sua obra não é apenas extensa, também é especialmente importante pelos diálogos que estabeleceu com o debate internacional sobre a educação. Egresso do Teachers College, Anísio Teixeira divulgou a obra de John Dewey no Brasil e promoveu uma reforma da educação na capital do país inspirada nos princípios da educação progressiva, aprendidos na Universidade de Columbia, em Nova York. Mais tarde, utilizando-se dos contatos de quando atuou na Unesco, trouxe Charles Wagley, Otto Klinemberg, Jacques Lambert, Andrew Pearse e Bertram Hutchinson para o Brasil. Este grupo animou as ações de pesquisa social do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), criado, em 1955, pelo próprio autor junto ao Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). Como resultado de um contínuo esforço de intercâmbio de ideias, Teixeira consolidou-se como um importante intelectual do campo progressista da educação. O conjunto da sua obra é uma referência ainda atual sobre a história da luta pela democratização da educação no Brasil. Internacionalmente, ele colaborou com a Unesco para a realização de estudos sobre as relações raciais e a assimilação cultural por meio de projetos de pesquisa na área das ciências sociais.
Essa importância de Anísio Teixeira é expressa na quantidade de estudos sobre sua obra e atuação. Trata-se de um protagonista indispensável na história das reformas da educação pública que, entre as décadas de 1920 e 1930, buscaram configurar uma nova estrutura escolar no Brasil. No estudo da organização da educação como área de atuação profissional ou da institucionalização das ciências sociais no Brasil, o autor também se mostra um ator fundamental para a compreensão das estratégias e das disputas em torno da própria construção do campo científico deste país. Para a história comparada, as pesquisas de brasilianistas como Michel Conniff e de Jerry Dávila sobre o populismo e o racismo indicam perspectivas que atualizam o conjunto de questões a partir das quais se pode ler atualmente a obra de Anísio Teixeira. Do mesmo modo, os recentes esforços da pesquisa por uma história conectada e transnacional vêm contribuindo para o estudo da circulação de Teixeira no exterior e a recepção que a sua obra logrou ter fora do Brasil.
De fato, a quantidade de estudos da obra e biografias escritas acerca de Anísio Teixeira é relevante e provocativa. Não só expressa um esforço de compreensão dos sentidos de uma obra quase inteiramente dedicada ao trabalho de universalização do acesso à escola, mas também constitui um vestígio inequívoco de uma insistente atividade de memorialização da sua vida. Assim, é tanto a expressão da importância da atuação do autor na área educacional quanto um aspecto das disputas mais profundas e arraigadas, no que diz respeito à educação, daquilo que Marc Ferro (1983) uma vez designou de controle do passado. De fato, no interesse pelo estudo da vida e da obra de Teixeira é possível notar lembranças, representações e um passado que se modificaram com o tempo e que, parafraseando Ferro (1983, p. 11), mudaram à medida que se transformaram o saber e as ideologias, e à medida que mudou, na sociedade, a função da história.
A Biobibliografia organizada em 2001 pelo Centro de Informações Bibliográficas em Educação (CIBEC-INEP), a partir do trabalho de compilação de Doracy Rodrigues Farias, Luiza Maria Sousa do Amaral e Regina Célia Soares, e publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, reunia 161 títulos de estudos sobre Anísio Teixeira e sua obra e já mostrava que qualquer empreendimento mais conjuntural de análise seria necessariamente parcial. Por outro lado, entretanto, essa quantidade de material produzido também permite tipificar conjuntos e identificar alguns pontos de clivagem da compreensão acerca da biografia deste intelectual e educador. De 1973 até 1991, foram produzidas as biografias, as teses e os ensaios os quais serão tratados aqui, por definirem os cânones biográficos de Anísio Teixeira e os principais matizes interpretativos da sua obra. Ao menos foi esta a hipótese que amparou nosso trabalho. Entre os estudos acerca do autor nesse período, as biografias e teses somam uma dezena. São quatro biografias propriamente, cinco dissertações e teses e mais dois ensaios que, de diferentes modos, atestam a importância de Teixeira para a memória política da educação. Hermano Gouveia Neto (1973), Hermes Lima (1978), Maria do Amparo Borges Ferro (1984) e Viana Filho (1990) publicaram as primeiras biografias do autor. Já Geribello (1977), Gandini (1980), Schaeffer (1988), Teixeira (1985) e Nunes (2000) publicaram em livro suas dissertações e teses sobre ele. Enquanto isso, Lovisolo e Brandão e Mendonça produziram ensaios sobre a trajetória de Teixeira fundamentais para a compreensão da discussão sobre o legado desse educador para a história da educação.
A perspectiva de analisá-los em conjunto pareceu-me profícua porque permitem questionar algumas das suas estratificações. O objetivo de mais esse estudo, assim, não será refazer um relato biográfico de Anísio Teixeira, retificar algo ou avançar aspectos inéditos, e sim compreender como configuram interpretações que atestam modos de a interpretação histórica se reposicionar em momentos de clivagem política. Nesse sentido, o que se segue está dividido em quatro seções e procura organizar-se de acordo com a maneira como se configura a interpretação num dado momento. Inicialmente, o esforço contra o esquecimento é visto a partir daquilo que lhe confunde com uma singularidade irredutível e original. Especialmente, as obras dos primeiros anos após o falecimento e daqueles autores que foram próximos de Teixeira têm essa característica. Depois, a elaboração de uma interpretação francamente crítica da sua obra e biografia tem lugar num momento de forte contestação de matiz marxista ao liberalismo autoritário do fim dos anos 1970 e início dos anos 1980. Raquel Gandini, mais diretamente, mas também, de modo enviesado, os críticos da escola nova e seus principais protagonistas, contestaram o alcance de sua obra e das suas ideias. A abertura democrática de meados da década de 1980 trouxe iniciativas e obras de homenagem. Desde o INEP até o trabalho acadêmico, se consolidaram interpretações que reconheceram Teixeira como um democrata. Por fim, se falará em uma tradição significativa para a nossa reflexão e ação atuais a partir da obra de Anísio Teixeira. Então, haverá um reinvestimento crítico na compreensão da trajetória desse educador que aqui nos interessou pelo seu questionamento ao projeto de modernização democratizadora da educação brasileira, que teve nele um dos principais artífices e colaboradores.
UM EDUCADOR SINGULAR
Entre 1973 e 1978, a publicação de Anísio Teixeira: educador singular, por Hermano Gouveia Neto, Anísio Teixeira: análise e sistematização da sua obra, por Wanda Pompeu Geribello, e Anísio Teixeira: estadista da educação, por Hermes Lima, estabeleceu o “cânone” biográfico de Teixeira. Seja através dos depoimentos coletados por Gouveia Neto (1973), seja pelo depoimento do amigo Hermes Lima (1978) ou pelo esforço de análise e síntese de Wanda Pompeu Geribello (1977), ficou definida, já nesses anos, uma trajetória de vida da qual poucos estudos puderam escapar depois, ou na qual puderam, ao menos, acrescer algum elemento novo. Conforme o roteiro bastante discutido entre os historiadores de ofício, a singularidade biográfica e a coerência de propósito da vida e da obra de Anísio Teixeira são dadas de partida. Nesse sentido, Dosse (2015, p. 211), acompanhando Bourdieu e Passeron, previne que a biografia é “um gênero frequentemente vítima de uma ilusão teleológica, graças à qual se recompõem, no fim, totalidades significativas, forçando-se coerências a partir de objetivos que o biógrafo sabe terem sido alcançados.
De uma perspectiva assim, o nascimento em Caetité, em família ilustre, a formação jesuítica, o intercâmbio no exterior, a carreira pública e o tipo do seu engajamento no debate público são aspectos da vida explorados naquilo que apresentam de singularidades irredutíveis e originais. Na terra natal, à “muita inteligência” da qual fala a professora primária Neves Lobão, Gouveia Neto (1973, p. 9) acrescenta: “um homem raro”. Para Geribello (1977, p. 18), a formação jesuítica impregnou Teixeira “de severa disciplina de trabalho e de pertinácia na busca dos ideais vislumbrados”. Já Hermes Lima (1978, p. 209) dá testemunho afiançado pela amizade que manteve com o autor: “Todos os que dele se aproximaram guardam lembrança de sua força mental, da riqueza de espírito, do desdobramento e da originalidade de raciocínio com que interpretava e enquadrava situações, figuras e gestos no contexto da vivência existencial”. E, desse modo, os exemplos podem se multiplicar ao longo dos estudos de Gouveia Neto, Hermes Lima e Geribello. Por entre exemplos desse tipo, no entanto, os principais elementos da trajetória pública de Anísio Teixeira ficam definidos.
A origem familiar que o encaminhou ao bacharelado em direito, passando pela educação jesuítica, até a obtenção da nomeação do governador da Bahia para o cargo de Inspetor Geral da Instrução, e daí as viagens de estudos na Europa e Estados Unidos, servem de atestado à afirmação de uma vocação própria. Anísio Teixeira nem seguiu para a política partidária conforme os planos do pai, o Dr. Deocleciano Pires Teixeira, nem tampouco, ou por pouco, deixou-se levar pela vocação religiosa que seus mestres jesuítas então haviam vislumbrado. Afirmou-se educador. Depois de atuar como Inspetor Geral da Instrução da Bahia, lecionou na Escola Normal do Estado, foi nomeado por Francisco Campos para trabalhar no recém-criado Ministério da Educação e Saúde e, em seguida, dirigiu a reforma da instrução pública da capital federal, sendo um dos signatários do Manifesto da Educação Nova. Sofreu forte oposição da Igreja e, em 1935, solicitou exoneração das suas funções administrativas, retirando-se da vida pública, numa espécie de autoexílio que muitos reconhecem ser o fim de um ciclo em sua vida.
De fato, entre 1936 e 1945, Anísio Teixeira empreendera no ramo de exportação de minério. Enquanto durou o Estado Novo, explorou manganês no Amapá. Trata-se de período do qual Gouveia Neto não se ocupou, e para o qual Geribello e Hermes Lima reservam poucos parágrafos. O retorno de Teixeira aos debates educacionais, em 1946, depois de aceitar convite da UNESCO para exercer a atividade de Conselheiro, e, no ano seguinte, a decisão de deixar o organismo internacional para assumir a Secretaria de Educação do Estado da Bahia, oferecida por Otávio Mangabeira, faz do período anterior não mais que um hiato na sua carreira de educador, mas não sem significado. Geribello e Hermes Lima, nesse sentido, lembraram que Anísio Teixeira deixará de ocupar cargo público a partir do início do novo período ditatorial no país, com o golpe militar de 1964. A associação que Geribello e Hermes Lima sugerem entre o Estado Novo e a ditadura militar contribui para sublinhar o compromisso de Teixeira com a democracia. Seu incessante trabalho pela universalização da educação, a sua operosidade política nessa direção, deixam nítida a injustiça das acusações em 1935 e em 1964.
Após a atuação na Secretaria de Educação da Bahia, entre 1946 e 1950, Anísio Teixeira ingressou nos quadros federais da administração da educação, com a criação da CAPES, em 1951, em que desempenhou a função de Secretário Geral até 1964. A partir de 1952, substituiu Murilo Braga como diretor do INEP, no qual criou, em 1955, o CBPE - e por meio dele apoiou “o enriquecimento da bibliografia brasileira, estimulando e encorajando a publicação de obras filosóficas, sociológicas, antropológicas, pedagógicas entre outras, de autores nacionais ou traduzidas” (Geribello, 1977, p. 35). Em 1962, participou da criação da UnB, sendo eleito seu reitor em 1963, de modo que, entre 1946 e 1964, as atividades que desempenhou junto ao Ministério da Educação e Cultura são incessantes e centrais para a consolidação das condições de pesquisa em educação. Gouveia Neto, Geribello e Hermes Lima também se debruçaram sobre este segundo período de sua atuação nas discussões acerca das políticas educacionais. Veem-no como o epílogo e o coroamento tanto de suas posições políticas quanto das suas convicções intelectuais.
Imediatamente depois do falecimento de Anísio Teixeira, em 1971, as homenagens à sua memória e a sistematização da sua ação e pensamento sublinham o legado democrático da sua obra e das suas ideias. Tanto os depoimentos que Gouveia Neto reúne quanto o testemunho de Hermes Lima e as análises de Geribello compartilham da perspectiva democrática sobre a qual Teixeira fundamentou sua compreensão das finalidades da educação e de seu alcance social. Sobretudo entre 1973 e 1978, o trabalho contra o esquecimento da atuação de Anísio Teixeira também foi uma reafirmação dos princípios democráticos da sua produção intelectual e da sua atuação como administrador público. Nesse sentido, a perspectiva que predomina nas biografias sobre ele publicadas entre 1973 e 1978 é a da identificação que, de acordo com François Dosse (2015, p. 123), “prestou-se ao discurso das virtudes e serviu de modelo moral edificante para educar, transmitir os valores dominantes às gerações futuras”. Seguramente, Anísio Teixeira enquadrou-se na categoria de grande homem com que Dosse (2015, p. 169) qualifica aquele que conseguiu “fazer coincidir sua determinação pessoal com a vontade coletiva de uma época”. De fato, a julgar pelas biografias então editadas, e de acordo com o modo como Dosse percebe o gênero biográfico na fase heroica, Teixeira foi daqueles indivíduos escolhidos pelo biógrafo por sua capacidade de vencer as provas históricas da grandeza.
UM HOMEM E SEU TEMPO
A contrapelo do esforço de compreensão do papel progressista e renovador de Anísio Teixeira na modificação do sistema educacional do país, a dissertação de mestrado de Raquel Gandini, apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Unicamp em 1979 e publicada já em 1980, suspeita do caráter democrático do seu pensamento. Não lhe faltam os principais aspectos do cânone biográfico estabelecido anteriormente. Também a Gandini importou indicar a formação jesuíta-humanística e bacharelesca de Teixeira, o trabalho como Inspetor Geral do Ensino Público da Bahia e as viagens aos Estado Unidos. Detém-se, porém, integralmente na direção que ele confere à reforma da instrução pública da capital do Brasil, quando, entre 1931 e 1935, comandou a Diretoria Geral de Instrução Pública do Distrito Federal.
Trata-se de uma perspectiva de entendimento que se inicia com o propósito de “desvelar o pensamento do Autor como uma representação de um momento do desenvolvimento histórico social, isto é, como falsa consciência da realidade, na terminologia de Lukács” (Gandini, 1980, p. 14), e desemboca numa compreensão da trajetória de Anísio Teixeira em três sentidos. Primeiro, a de que ele “inscreve-se no quadro dos herdeiros do sistema e não dos deserdados” e, portanto, foi “tributário de uma tradição de recrutamento de elites políticas”, e não um membro “das classes decadentes” (p. 207). Como segundo sentido, a autora propõe que “havia uma inversão de ótica de Anísio a respeito de si mesmo” na medida em que, “considerando-se um técnico, a sua definição a respeito do Estado seria uma reação à retificação da ótica do Estado que vê nele, cada vez mais claramente, um político” (Gandini, 1980, p. 207). Já no que tange ao terceiro sentido, aponta Gandini que Anísio Teixeira foi um precursor da perspectiva tecno-burocrática, um colaborador da modernização da administração que, na verdade, “não se opunha radicalmente à estrutura social vigente” e cujo objetivo “também era a modernização conservadora” (Gandini, 1980, p. 209).
O fio-condutor da análise de Gandini liga Anísio Teixeira, sua obra e o contexto em que ele viveu ao que o precedeu, envolveu e seguiu. Resulta disso o interesse da autora de demonstrar, a partir da compreensão da obra de Teixeira, como determinados problemas, noções e temas migraram do campo filosófico em que foram formulados para a discussão política da educação. Para tanto, ela pratica um gênero que Levi (2006, p. 175) qualificou de modal, porquanto apenas serve para “ilustrar formas típicas de comportamento ou status”. Dosse (2015, p. 195), por sua vez, atenta-se para o fato de que, em biografias com essa perspectiva, “o indivíduo, então, só tem valor na medida que ilustra o coletivo” e “o singular se torna uma entrada no geral, revelando ao leitor o comportamento médio das categorias sociais do momento”. De fato, o objetivo primeiro de Gandini foi entender as ideias de Teixeira como expressão possível do pensamento de um determinado grupo social.
Movida pela intenção de superar Anísio Teixeira e o que ele representou, a análise persegue os vestígios “das correspondências longínquas, das permanências que se obstinam sob mudanças aparentes, das lentas formações que se beneficiam de um sem-número de cumplicidades cegas, dessas figuras globais que se ligam pouco a pouco e, de repente, se condensam na agudeza da obra”, o que Foucault (2008, p. 156) uma vez identificou como a própria tarefa da história das ideias. Como resultado, obtém a figura de um Anísio Teixeira filiado ao liberalismo conservador pragmático, enquadrado na condição de funcionário-intelectual latino-americano que, apesar de suas excelentes intenções, limitou-se a promover uma democratização pelo alto, por meio de decretos governamentais. Outro Anísio Teixeira, portanto.
Um pouco antes, em 1975, Schaeffer apresenta sua dissertação de mestrado ao Programa de Pós-Graduação da USP após se debruçar sobre as primeiras realizações de Anísio Teixeira, obra que será publicada em 1988. Ao contrário da exigência de Gandini quanto à coerência programática de Teixeira, Schaeffer arrisca explicar a radical mudança que se processa em seu pensamento a respeito dos ideais da escola única. Assim, dedica-se a comparar o Anísio Teixeira que se opõe aos princípios de uniformidade e igualdade associados à ideia de escola única com aquele que se notabiliza no meio educacional como “o mais ardente adepto e defensor de uma educação comum a todo o povo brasileiro e o mais ardente combatente de uma educação de elites e de privilegiados” (Schaeffer, 1988, p. 9). Também Schaeffer (1988, p. 9) lida com um “outro” Anísio Teixeira, frente ao qual, diferentemente da naturalidade de Gandini, confessa-se pasmada.
Entre 1924, quando Anísio Teixeira inicia sua administração na Bahia, e 1935, quando é defenestrado do Departamento de Educação do Distrito Federal, completa-se uma conversão de pensamento que Schaeffer (1988, p. 22) atribui ao regionalismo de um autor preocupado com a educação adequada ao aprimoramento do homem sertanejo. Segundo sua explicação:
Aquela concepção educacional dualista e intelectualista que marca o pensamento pedagógico inicial do jovem Anísio, nada de benéfico tinha a dar àquela sociedade sertaneja e peculiar. Totalmente divorciada dos problemas do homem e do meio do sertão, aquela educação teórica e livresca em nada contribuía para fazer do baiano sertanejo um cidadão capaz de trabalhar para a Bahia do amanhã.
A partir dessa conjectura, Schaeffer conclui que, na transformação radical do pensamento do jovem inspetor geral do ensino da Bahia, as viagens aos Estados Unidos representam não mais que a segunda fase da mudança. A primeira se deu na leitura do livro de Omer Buyse (1908) sobre a educação norte-americana. É quando considera fazer uma concessão aos ideais educacionais vitoriosos na América, sem total consciência, ainda, segundo Schaeffer (1988, p. 29), da “estreita, íntima e inviolável vinculação da nova concepção educacional que adotara aos ideais liberais inaugurados pela revolução de [17]89”. Seriam as viagens aos Estados Unidos que desvendariam a Teixeira “a íntima vinculação do ideal pedagógico vitorioso na América e das medidas educacionais que dele decorriam com o ideal liberal-democrata que animava a civilização americana” (Schaeffer, 1988, p. 30).
No Distrito Federal, entre 1931 e 1935, as realizações de Anísio Teixeira foram o segundo capítulo de “uma tentativa novamente frustrada de sensibilizar os poderes públicos para a necessidade inelutável de emancipar o povo pela educação”. No entendimento de Schaeffer (1988, p. 87), como na Bahia, no Distrito Federal Teixeira viu malograr suas realizações em meio a um clima de incompreensão e frente à impossibilidade de as leis exercerem “o seu poder norteador e transformador da realidade”. Conclui, convencida, que “o que alça Anísio Teixeira à categoria de um dos maiores educadores da nação não é propriamente o alcance das realizações por ele empreendidas, nem o seu pensamento educacional [...], mas, sim, inegavelmente, o seu sentido de inabalável devoção à solução dos problemas da educação nacional” (Schaeffer, 1988, pp. 87-88).
Diferentemente de Gandini, Schaeffer distingue Anísio Teixeira dos homens do seu tempo, bem como realça a sua devoção, ardor e persistência frente aos desafios do seu cotidiano na administração pública. Ainda que sensível às “vicissitudes biográficas à luz de um contexto que as torne possíveis”, conforme a caracterização de Levi (2006, p. 176), sua análise é concluída com um discurso a respeito das virtudes que serviriam de modelo moral edificante. Para Schaeffer (1988, p. 88), “é por uma atitude de permanente dedicação a algo por ele considerado dever inquestionável que Anísio Teixeira se ergue como um educador digno de ser imitado”. Ao fim do estudo de uma trajetória que se inicia com uma radical mudança de pensamento, Schaeffer (1988, p. 85) convenceu-se, acerca de Anísio Teixeira, “da profunda coerência entre a sua visão teórica e a sua atuação”:
Tendo superado as perplexidades que o dominavam no início da carreira educacional, percebe-se, efetivamente que toda sua obra de pensamento e ação está permeada por uma profunda coerência e unidade de propósitos que, em momento algum, sacrificará.
Apesar dos méritos das conjecturas de Schaeffer, o modelo de biografia em que se apoia é aquela mesma que associa “uma cronologia ordenada, uma personalidade coerente e estável, ações sem inércia e decisões sem incertezas” (Levi, 2006, p. 169). Em meio aos contrastes, os estudos realizados entre 1973 e 1979, sobre a trajetória de Anísio Teixeira, ocupam-se de dotá-la de significação e de direção, atestando a existência de um eu irredutível ao que Bourdieu (2006, pp. 189-190) qualificou de intuição fascinada: “uma pulsão narcísica socialmente reforçada que nos conduz irresistivelmente” a tentar compreender uma vida como “uma série única e por si suficiente de acontecimentos sucessivos, sem outro vínculo que não a associação a um sujeito”.
OUTROS TEMPOS
Na série de publicações com que, entre 1984 e 1990, o INEP homenageou os grandes educadores brasileiros, também reconheceu, entre eles, Anísio Teixeira, com texto escrito por Maria do Amparo Borges Ferro. Sem quaisquer pretensões de crítica, a biografia de Teixeira escrita por Borges Ferro (1984, p. 164) reconhece-o como um ser desprovido de ambiguidades, um “democrata da educação”. Em 1985, Mirene Teixeira (1985) publicou seu estudo da obra do autor no mesmo sentido. Interessada no significado pedagógico dela, reafirma o interesse da obra e do pensamento de Anísio Teixeira para o novo período político que a redemocratização anunciava. Mirene Teixeira então concluiu que os princípios democráticos são indissociáveis do pensamento de Teixeira e da sua obra educacional. No fim da mesma década, Luís Viana Filho, amigo de Hermes Lima e também de Anísio Teixeira nos tempos da Bahia, publica sua biografia do autor, em que se lembrava do amigo, ao modo de Monteiro Lobato, como “a inteligência pura” (Viana Filho, 1990, p. 35).
Em alguma medida, esse conjunto de estudos reitera a perspectiva que predominou nas biografias sobre Anísio Teixeira publicadas na década anterior. Assim, seu foco são especialmente as inovações que ele trouxe para a compreensão da educação e as instituições que organizou para compreendê-la e popularizá-la. Por um lado, a atenção recaiu sobre as viagens aos Estados Unidos, os estudos no Teacher’s College, na Columbia University, e a obra que, entre 1928 e 1969, publicou regularmente, defendendo suas ideias e posições no debate sobre a educação popular no país. Por outro lado, a atuação como Inspetor Geral de Ensino da Secretaria do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia, a reforma que promoveu no ensino público da capital federal, as tarefas na Unesco, a segunda vez que administrou a educação pública na Bahia e a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro reúnem os principais traços explorados nas biografias sobre Anísio Teixeira.
Também as políticas que Anísio Teixeira desenvolveu junto à CAPES, ao INEP, no CBPE e para viabilizar a criação da Universidade de Brasília são passagens obrigatórias da sua biografia. Como nas publicações anteriores, não escaparam a Ferro (1984), Teixeira (1985) e Viana Filho (1990) os efeitos das iniciativas de Teixeira em órgãos federais. Sobressaíam as posições anti-sectárias e anti-ultramontanas de Teixeira, sua participação nas discussões em torno da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e a sua assídua atividade editorial. De fato, insistem em expressar o permanente esforço por parte do biografado de criar, em torno das discussões sobre o problema brasileiro de educação, um espírito universitário, um colegiado de pessoas livres, imaginativas, abertas, estudando e documentando. Nesses estudos, reiteram-se as características principalmente definidas nas primeiras biografias e nos primeiros balanços da obra de Anísio Teixeira publicados por Gouveia Neto, Geribello e Hermes Lima.
Ao contrário do que os estudos de Gandini (1980) e Schaeffer (1988) sugeriam sobre os limites da ação de Anísio Teixeira e de uma mudança no seu entendimento acerca da escola única, Ferro, Teixeira e Viana Filho acentuaram seu pioneirismo e coerência na obra toda. Ainda que reconhecessem o anti-dogmatismo de Teixeira e a sua capacidade de atualizar seu entendimento do mundo e a sua compreensão do papel da ciência nele, os autores afirmam que predominaria no biografado um mesmo perfil de atuação e pensamento. Dessa perspectiva, o espírito de missão de Teixeira, sua capacidade de articular pensamento e ação e seu experimentalismo perpassaram a orientação geral das reformas do ensino na Bahia, a inventividade da reforma do ensino no Distrito Federal, a defesa da escola pública durante a discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação ou a operosidade com que atuou nos órgãos federais de planejamento da educação. As convergências de enredo que esse conjunto de biografias, por fim, e apesar das diferenças de origem e escopo, conservam entre si afirmam, no período da transição para a democracia, um perfil de “reformador de mentalidades e de estruturas”, conforme percebeu Viana Filho (1990, p. 156).
A compreensão desse aspecto da obra de Anísio Teixeira foi sublinhada pela percepção que Ferro (1984, p. 154) fez da presença e da repercussão, na área da educação, do que ele havia escrito no período da abertura democrática. Segundo afirmou:
Sua obra é básica e fundamental para estudos na área da educação. Gadotti o indica como fonte bibliográfica básica para o curso de pedagogia e vários outros educadores contemporâneos buscaram embasamento na fonte dos seus escritos. Entre outros, pode-se citar Saviani, que numa única obra indicou como referência bibliográfica dois livros e nove artigos do Mestre de Caetité. Walter Garcia, discorrendo sobre inovação educacional no Brasil, baseando-se em Anísio, afirma que “o panorama cultural e educacional da Independência até a República, praticamente não se modifica”; Cunha, discorrendo sobre educação e desenvolvimento social no Brasil utiliza as críticas feitas por Anísio às teses fundamentadas na corrente conhecida por “entusiasmo pela educação”; mais recentemente, Mascaro, em periódico especializado em administração educacional, ao escrever sobre reforma universitária, gratuidade do ensino e outros problemas, cita Anísio Teixeira como “o educador sempre lembrado” ao dissertar sobre tipos negativos de administração universitária, e transcreve os tipos catalogados por ele em Educação e mundo moderno.
De fato, Anísio Teixeira foi uma referência importante para a reflexão sobre os desafios da redemocratização da educação no momento imediatamente posterior à abertura política do país. Como lembra Ferro, a obra de Teixeira foi frequentada por Gadotti, Saviani, Garcia, Cunha e Mascaro. Nem sempre com as mesmas perspectivas e conclusões de Mirene Teixeira, a geração universitária de intelectuais crítica ao regime autoritário reconheceu em Teixeira um marco democrático significativo para o debate educacional de então.
Do ponto de vista do que à época se escreveu sobre a trajetória de vida de Anísio Teixeira, o período foi de consolidação do seu cânone biográfico. Luís Viana Filho (1990) se utilizou do mito de Sísifo como metáfora do esforço de Teixeira para transformar a educação. Em seguida ao capítulo em que narra o fracasso de “uma segunda tentativa de fazer uma Universidade sem passado, uma Universidade que fosse futuro” (Viana Filho, 1990, p. 166), Viana Filho (1990, p. 171) nota o quanto custou a substituição do intelectual na reitoria da Universidade de Brasília por Zeferino Vaz: “mais uma vez não deixaram Anísio rolar a pedra até o topo da montanha. Era o destino de Sísifo - o terrível castigo do trabalho inútil e sem esperança”.
Na coletânea de depoimentos que João Augusto de Lima Rocha (1992) organizou sobre a vida e as lutas de Teixeira pela escola pública e pela cultura, podem-se amealhar outras metáforas no mesmo sentido. Florestan Fernandes (1992, p. 51) tomou-o por “protótipo do educador”. Para Houaiss (1992, p. 64), ele foi “um profeta do saber, da cultura e da transformação social”. Iva Waisberg Bonow (1992, p. 143) viu-o como “missionário e mártir da educação democrática”. Ao próprio genro, Anísio Teixeira se afigurou como personagem maiúsculo, um “atleta da inteligência” (Távola, 1992, p. 185). Clarice Nunes (2000, p. 15) arrola outras tantas metáforas, as quais trata como representações instituídas que dificultam o estudo de Teixeira, tamanho o acúmulo de matrizes interpretativas que reúnem.
A despeito das diferenças de origem e propósito das biografias acerca do autor publicadas entre 1984 e 1990, prevalece o modelo essencialista, que o vê de maneira tautológica, conforme previne Passeron (1995), e o pressuposto de que “a vida constitui um todo, um conjunto coerente e orientado, que pode e deve ser apreendido como intenção unitária de uma intenção”, algo que Bourdieu (2006, p. 184) denunciou como mera ilusão. Por um lado, a singularidade ou o grau de especificidade da trajetória de Anísio Teixeira, ora sublinhados pelas análises, ora matizados, têm na expansão das oportunidades educacionais seu principal eixo de articulação com o contexto político, sociocultural e econômico. Por outro, há o esforço de Teixeira para “fundar em bases científicas a reconstrução educacional do Brasil”, que sínteses como as de Geribello (1977) e Teixeira (1985) procuraram mostrar como tarefa na atualidade. De outra parte ainda, nas memórias tecidas sobre o intelectual - desde a homenagem dos amigos em 1960, passando pelas biografias escritas por Hermes Lima (1978) e Viana Filho (1990), até a compilação feita por Rocha (1992) - emerge uma liderança carismática e voluntarista que reconheceu os custos políticos da sua aposta em uma concepção democrática de educação. Em todo caso, durante a reabertura política do país, prospera a reabilitação de Teixeira como um dos mais importantes educadores brasileiros e da sua obra como um clássico.
RODA VIVA...
Em 1997, momento de consolidação dos programas de pós-graduação no país, Zaia Brandão e Ana W. Mendonça expressam, no entanto, incômodo com o pouco estudo de uma obra obscurecida entre o culto de alguns e a forte crítica de outros, por verem em Anísio Teixeira um educador liberal. Com o provocativo título de Por que não lemos Anísio Teixeira?, as pesquisadoras arriscaram uma explicação:
A nosso ver, o afastamento do pensamento de Anísio Teixeira - assim como de muitos outros educadores brasileiros e estrangeiros de enorme importância, enquanto clássicos do campo da educação - pode ter sido um desdobramento de um certo preconceito para com os representantes do pensamento liberal em educação, em virtude da circularidade com que se atribuiu um teor conservador ao pensamento pedagógico de raízes liberais (Brandão; Mendonça, 2008, p. 221).
Sobretudo, Zaia Brandão e Ana W. Mendonça percebem, no distanciamento reverente com que se tratou a obra de Anísio Teixeira e no sectarismo da perspectiva analítica que acusava o caráter dissimulador das iniquidades sociais do pensamento liberal no campo da educação, elementos do apagamento de uma tradição significativa para a nossa reflexão e ação atuais.
Conforme argumentam as autoras, o sucesso de crítica e de público das obras de Cunha (1975), Cury (1979) e Saviani (1982) consagrou quadros teóricos e polêmicas que atraíram a atenção das novas gerações de pós-graduandos na mesma medida em que relacionavam o pensamento liberal ao conservadorismo. Ainda que reconhecendo o significado progressista da ação dos pioneiros da educação nova e o teor liberal-democrático da atuação de Anísio Teixeira, a leitura de Cunha (1975), Cury (1979) e Saviani (1982), concernente ao papel atribuído à educação pela doutrina liberal, “enfatiza o caráter de ocultação das desigualdades sociais pela ideologia dos dons e aptidões naturais, que sustentava a visão de educação defendida pelos liberais” (Brandão; Mendonça, 2008, p. 223). Conforme defendem Zaia Brandão e Ana W. Mendonça (2008, p. 224), a hegemonia dessas interpretações acerca das ideias pedagógicas no Brasil contribuiu para “afastar as novas gerações do estudo da obra dos educadores que se formaram na tradição liberal” e, em particular, de Teixeira.
Assim, entre 1975 e 1982, consolidou-se uma literatura pedagógica que, conforme notou Mendonça (2008, p. 61), identificou o pensamento liberal sobre educação com a perspectiva tecno-burocrática que irá se impor após 1964. Em 1980, o livro Tecnocracia, capitalismo e educação em Anísio Teixeira, de Raquel Gandini, resulta desse ambiente de crítica e denúncia ao caráter de falsa consciência da ideologia liberal e expressa uma perspectiva teórico-metodológica de análise que, segundo Brandão e Mendonça (2008, p. 221), teve “desdobramentos bastante sectários sobre o conhecimento das matrizes liberais do pensamento pedagógico”. Nessa direção, a análise de Gandini foi criticada por Clarice Nunes (2000, p. 576), a qual, durante seu doutorado, não endossou “a postura pela qual ela realiza a redução do significado de um sujeito e da sua obra”. Para Nunes (2000, p. 577):
A superação do mito que envolve Anísio Teixeira, embora louvável, não pode passar pelo seu esmagamento, mas pela travessia simbólica das barreiras que sua geração e ele, especificamente, criaram à nossa compreensão do momento histórico em que viveram. Até que ponto, ao enfatizar a necessidade psicológica de superar Anísio (e tudo que ele representa), Gandini perdeu a oportunidade de exercitar-se na sua própria auto-superação?
Nunes fez da trajetória de Anísio Teixeira seu objeto de tese com um particular discernimento das razões. Conforme confessa de início, “porque a biografia de Teixeira “corporifica a história da persistência de uma intenção, tornar-se educador, e de uma aspiração: a democracia” (Nunes, 2000, p. 9). Originalmente apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio, em 1991, a pesquisa foi editada como livro em 2000. Trata-se de uma análise espessa do período entre 1900 e 1935, que Nunes entende como definidor da trajetória do educador, e que, sem inaugurar o interesse pelo perfil de Teixeira no interior dos programas de pós-graduação, certamente o redimensionou. Pesquisa avessa aos estereótipos, percorreu o cânone biográfico assentada na análise dos arquivos pessoais de Teixeira, então organizados e disponibilizados pelo CPDOC/FGV. Com ela, Nunes não pretendeu elaborar uma biografia do educador ou uma exposição sistemática das suas ideias, mas realizar uma leitura na interseção das duas vertentes, capaz de revelar “as circunstâncias nas quais os seus pensamentos e as suas emoções se forjaram”. Resultou desse desejo a realização de um trabalho particularmente atento à ambiguidade, que marcou o caráter polêmico da gestão e da obra de Anísio Teixeira entre 1931 e 1935.
Nunes (2000, p. 594) principalmente nota que, premida entre uma vontade real de abertura das chances educativas e a formulação de concepções autoritárias acerca das classes populares, a reforma educacional promovida por Anísio Teixeira “configura um espaço que não é uma perfeição do ponto de vista democrático da ação”. Sem ignorar que Teixeira endossou o papel disciplinador da escola, “ao lidar com a heterogeneidade das classes populares e de suas crianças”, conclui que ele foi um aprendiz, sério e consequente, da democracia, “que soube enfrentar vigorosamente os seus limites e se empenhou em ampliar a participação dos diversos setores da sociedade na vida cultural” (Nunes, 2000, pp. 595-596). Ao observar as respostas do educador aos desafios colocados pela prática política, Nunes (2000, p. 595) observa que ele agiu “decisivamente contra o favorecimento da expansão privatista do ensino e do comprometimento da eficiência do ensino público diante da centralização imposta pelo Ministério da Educação e Saúde”. Segundo conclui seu estudo, a reforma que Teixeira dirigiu no ensino da capital federal configurou-se “como uma proposta de democratização dos serviços educativos pelo Estado e, como tal, foi historicamente derrotada” (Nunes, 2000, p. 595).
Pouco antes de Nunes, Hugo Lovisolo, em 1989, a propósito de uma reflexão sobre a Constituinte de 1988, chama de desafortunada a tradição que, na América Latina, situa “a escola como meio de igualamento na apropriação do saber universal, no mesmo movimento em que valoriza a cultura nacional, regional e local”. Afirma que as ideias de Anísio Teixeira fazem parte dessa tradição, tomando em perspectiva a correspondência que ele manteve com Clemente Mariani, então Ministro da Educação de Dutra, por ocasião das discussões do projeto de LDB em 1946. Assim, Lovisolo vale-se do exemplo de Anísio Teixeira, não sem antes também percorrer parte do seu cânone biográfico, para mostrar que essa tradição (1) “enfatiza a construção de uma sociedade moderna, caracterizada pela autonomia nacional e individual, aberta criativamente ao mundo”; (2) “visualiza a cultura científica mais como um processo democrático de relacionamento entre atores isonômicos do que como um conjunto de resultados já prontos para aplicação em qualquer circunstância e (3) “não ignora que a função da escola é distribuir horizontalmente os conhecimentos” (Lovisolo, 1990, pp. 45-46).
Diferentemente do questionamento que Nunes impõe, com sua tese, ao caráter de missão, subjacente às biografias responsáveis pelo cânone bibliográfico de Anísio Teixeira, Lovisolo (1990, p. 46) interpela o paradoxo da tradição pedagógica latino-americana da qual Teixeira faz parte. Especialmente, censura-lhe a baixa capacidade de se realizar. Do modo como argumenta, parte, inicialmente, de um diagnóstico para, em seguida, ponderar sobre o que fazer. Assim, por um lado, não só reconhece que “tanto em termos de cobertura quanto de qualidade, o ensino básico enfrenta obstáculos aparentemente insuperáveis que se refletem nas taxas de repetência, de posterior evasão e de altos quocientes de analfabetos e semi-analfabetos”, como também constata o lugar privilegiado que os cidadãos atribuem à educação. Por outro lado, avalia que “colocar na vontade política dos poderosos o infortúnio da tradição é por certo, a equação mais econômica, porquanto ela permite aliar o desespero da compreensão à irresponsabilidade na participação”. Sem negar a responsabilidade da vontade política, Lovisolo entende que, mesmo desafortunada, “a tradição e seus supostos merecem ser revisitados com melhores instrumentos avaliativos”.
Essa última ideia de Lovisolo foi retomada por Nunes e, também, por Brandão e Mendonça (2008, p. 229), quando, “armados com os instrumentos da crítica teórica e empírica”, insistiram na necessidade de conhecer a obra de Anísio Teixeira como representante “de uma tradição significativa para a nossa reflexão e ação atuais”. Dessa postura adveio um reinvestimento na compreensão da trajetória do autor. De fato, entre 1989 e 1997, Lovisolo (1990), Nunes (1991) e Brandão e Mendonça (2008) arriscaram uma perspectiva de análise que relaciona Anísio Teixeira com as questões contemporâneas da historiografia. Por um lado, a Lovisolo importou discutir, por ocasião da Constituinte de 1988, os limites da tradição democratizante, descentralizadora e igualadora para a qual contribuiu Anísio Teixeira. Por outro, Nunes perscrutou a construção do educador que foi Teixeira, para também compreender a condição própria dos educadores no período entre a reabertura política e a constituição de 1988, enquanto Brandão e Mendonça atentaram para o significado da reduzida apropriação da obra do autor pela então jovem geração de educadores.
Análises desse tipo acerca de trajetórias e biografias, Dosse (2015, p. 229) entendeu provir de “uma abordagem do outro como, ao mesmo tempo, um alter ego e uma entidade diversa”. Isso, que ele classificou como idade hermenêutica da biografia, pareceu-lhe ser o momento da transgressão do tabu que cercava o gênero biográfico, numa época em que se voltava a perguntar, afinal, o que é o sujeito e quais os seus processos de subjetivação. Mesmo em contribuições efetivas para a renovação do gênero, concede-se espaço para a preocupação biográfica clássica, como atestam São Luís, de Jacques Le Goff (1999), e Jacques Chirac et le gaullisme, de Annie Collovald (1999). No caso de Teixeira, o reinvestimento na compreensão da sua trajetória não altera o cânone biográfico dos primeiros estudos ou rejeita seus principais atributos: coerência e motivação.
Para Lovisolo (1990, p. 13): “Não há dois Anísios, e um jovem e outro velho tampouco. Estaremos sempre diante de um mesmo pensador”. Também Nunes (2000, p. 9) é categórica quanto à persistência da intenção de Anísio Teixeira em se tornar educador e a sua aspiração democrática: “Essa persistência não foi abortada nem com as rupturas que lhe foram impostas pelas conjunturas políticas de 1935 e 1964. Sua motivação constituiu um campo significativo justamente pela sua persistência”. Assim, estudos como os de Lovisolo e Nunes previnem-nos do equívoco de apenas apreender o autor como sujeito constituinte de uma intenção. Ao invés disso, provocam-nos a questionar sobre as implicações éticas e políticas de uma intenção do sujeito.
RODA MUNDO, RODA GIGANTE/RODA MOINHO, RODA PIÃO
Aos esforços que, entre 1973 e 1991, se deram no interior dos programas de pós-graduação para fazer frente ao desafio biográfico que o estudo da trajetória de Anísio Teixeira impõe, Corrêa (1988), Mendonça (1993), Xavier (1999) e Bomeny (1993) somam ainda outras análises. Sobretudo, esses pesquisadores contribuíram, a partir de diferentes perspectivas e escalas de abordagem, para avançar questões relativas ao papel que Anísio Teixeira desempenhou tanto na institucionalização das ciências sociais e de uma ideia de universidade e de formação de professores quanto na configuração da educação como área de atuação profissional. De muitos modos, exploram os mesmos veios de trabalho que Nunes e Lovisolo, na tarefa de compreender as implicações éticas e políticas da atuação de Teixeira. O centenário de nascimento do autor, em 2000, permitiu multiplicar as publicações em torno da sua obra. A tese de doutoramento de Nunes foi convertida em livro nesse ano, eventos em torno da efeméride tiveram seus resultados publicados e novas coletâneas sobre a obra de Teixeira somaram-se aos já conhecidos trabalhos de Abreu (1960) e Rocha (1992).
Mais econômicas que a profusão de análises em torno da obra e das ideias de Anísio Teixeira, as vias de abordagem variam pouco. Há as biografias, que definiram e consolidaram um cânone biográfico para Teixeira. Ainda que a partir de esquemas convencionais de biografia, os trabalhos de Gouveia Neto (1973), Hermes Lima (1978), Borges Ferro (1984) e Luís Vianna (1990) beneficiaram as análises que se ocuparam de fases específicas da trajetória de Anísio Teixeira com o sequenciamento cronológico e a sistematização das ações. Assim, e apesar da crítica de Nunes (2000, p. 12) à espécie de ficção real que produziram sobre Teixeira, trata-se da literatura que o colocou em cena, desde a formação até a maturidade, como educador e intelectual.
De fato, o cânone biográfico e a coerência exemplar da obra e de sua ação permanecem na compreensão que Schaeffer, Gandini, Nunes, Lovisolo e Brandão e Mendonça têm das fases da vida de Anísio Teixeira sobre as quais se debruçaram. A Schaeffer importou as primeiras iniciativas, entre 1924 e 1935. A reforma educativa que Teixeira promoveu na capital federal define também a periodização das análises de Gandini e Nunes. Suas análises detêm-se nesse marco da atuação do intelectual. Já Brandão e Mendonça (2008), como também Lovisolo (1990) e Xavier (1999), ocuparam-se de período posterior ao Estado Novo e, portanto, entre 1946 e 1964, quando Teixeira voltou a atuar na Bahia e, depois, em diferentes âmbitos do governo federal. Cada uma dessas fases têm especificidades marcantes que advertem sobre a pluralidade das vias por meio das quais a construção da identidade política de Teixeira se realizou. Entretanto, a escassez de comparações entre o Anísio Teixeira que desacreditava da escola única e aquele que passou a defendê-la, ou entre o filósofo capaz de estimular a imaginação pedagógica dos anos 1931-1935 e a espécie de cientista social em que se converteu entre 1952 e 1962, impede-nos de avançar nesse sentido aqui.
Em que pese a importância das implicações éticas e políticas dessas mudanças de posição de Anísio Teixeira para a compreensão da sua trajetória, o propósito deste estudo foi outro. Tão somente pretendeu-se averiguar em que medida as análises biográficas acerca da trajetória de vida de Anísio Teixeira atestam os próprios modos da interpretação histórica se reposicionar em momentos de clivagem política. Dessa perspectiva, parecem-me ainda oportunas duas considerações, com a ambição de se dar alguma organização aos resultados da leitura que se fez aqui, de uma dezena de estudos sobre Anísio Teixeira. A primeira delas diz respeito ao escopo mesmo das motivações dessa reflexão e, assim, invoca o contexto histórico dos períodos em que as biografias sobre Teixeira apareceram. A outra, mais tangencial ao que foi inicialmente proposto, relaciona-se com o próprio gênero biográfico e se ocupa do “modelo” narrativo da biografia, das suas formas de fixar uma identidade ao biografado.
Por um lado, então, pode-se propor pensar em dois contextos diferentes de produção e atentar para algumas das suas matizes. Um primeiro período de produção é aquele logo após o falecimento de Anísio Teixeira, e que se dá no período final da ditadura no país. Nesse momento, o cânone biográfico de Teixeira se afirma também em contraposição ao autoritarismo do regime. A partir de Gouveia Neto, até Hermes Lima, fica evidente o perfil democrático da atuação de Teixeira. Brandão e Mendonça, no entanto, mostram com nitidez que esse também é o período no qual emerge uma literatura crítica ao pensamento liberal em educação, e que lhe atribui um teor conservador. Gandini deu expressão ao que Brandão e Mendonça chamam de preconceito para com os representantes do pensamento liberal em educação, ao compreender Anísio Teixeira como um tecnocrata que praticou a democracia por decretos. A reabertura política dos anos 1980 e, em especial, a Constituinte de 1988, delimitam um segundo contexto de produção das biografias de Anísio Teixeira. Momento, portanto, de afirmação dos valores democráticos e de grande disputa pelo protagonismo na construção de uma República Nova em que se insiste no cânone biográfico produzido no período anterior, e que tem nos trabalhos de Borges Ferro e Luís Viana Filho suas melhores expressões. No plano da exegese da obra e do pensamento de Anísio Teixeira, Mirene Teixeira ainda reitera as críticas ao pensamento liberal em educação que circulam no interior dos programas de pós-graduação. Porém, é especialmente após a Constituinte de 1988 e alguma vivência democrática no país que as ambiguidades e incongruências da atuação de Teixeira repercutem sobre o seu cânone biográfico. Principalmente Nunes explora em profundidade esse veio de análise até então latente, mas ainda pouco enfrentado. Na mesma época, a partir de escopos diferentes, esta será também a perspectiva de pesquisa de Corrêa (1988), Xavier (1999) e Bomeny (1993).
Por outro lado, atentando-se para a historiografia e os seus modos de escrita da história, há outras aproximações que auxiliam na compreensão do que muda no interesse pelo estudo da vida e da obra de Anísio Teixeira ao longo das duas primeiras décadas e meia após o seu falecimento. A renovação por que a historiografia da educação passou entre fins da década de 80 e meados da década de 90 do século passado, e o fato de o acervo pessoal de Teixeira ficar disponível para pesquisa no CPDOC-FGV, são atributos importantes da mudança. O acesso às fontes e uma outra compreensão da função da história da educação na formação de professores, mas também a renovação dos instrumentos da crítica teórica e empírica, possibilitaram a análise da relatividade conjuntural dos recursos políticos de Anísio Teixeira. Mostram-no, principalmente, as reflexões de Nunes (2000), mas também as de Lovisolo e de Brandão e Mendonça. A situação anterior foi profícua em esforços tanto para caracterizar a época, o meio e a ambiência que explicaria a singularidade da trajetória de Anísio Teixeira quanto para ilustrar, a partir da trajetória de Teixeira, formas típicas de comportamento ou status do grupo ao qual ele pertenceu. Oscilando entre o que Giovani Levi classificou de biografia modal e as relações que ele estabelece entre biografia e contexto, os estudos de Gandini e Schaeffer tomam o autor como protótipo do educador que a época na qual ele viveu pôde produzir. Já as iniciativas iniciais para biografá-lo, se são datadas tanto pelo propósito quanto pelas convenções mais esquemáticas do gênero biográfico, da sua idade heroica, como classifica François Dosse, ainda não tiveram alterado o cânone estabelecido entre 1973 e 1978, por obras como as de Gouveia Neto e Hermes Lima. Ao lado da biografia escrita por Luís Viana Filho, essa produção inicial sobre Teixeira celebra a sua grandeza histórica, homenageia seus feitos e rememora tanto seu prestígio quanto as perseguições que sofreu.
Dos dois modos, e para voltar à compreensão de Ferro, em torno da atuação de Anísio Teixeira na educação, nota-se que, de fato, orbitam representações e disputas pelo sentido do passado que mudaram à medida que se transformaram o saber e as ideologias e, principalmente, à medida que a própria sociedade mudou. Em meio à roda viva da história, a trajetória de Teixeira permanece um desafio à interpretação do que ele simboliza para a nossa educação.
Declaração de disponibilidade de dados
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