Docência na creche: afeto, cuidado e a partilha de um sentir com os bebêsResumo:
Este artigo é fruto de uma pesquisa institucional que teve como objetivo compreender como os encontros sensíveis que acontecem entre bebês e adultos na creche estão implicados na constituição subjetiva do bebê e da professora, adensando as discussões acerca da construção de uma docência afetiva. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa está ancorada na cartografia, com suporte nas proposições de Eduardo Passos, Virginia Kastrup e Liliana da Escóssia, e nos conceitos de exotopia e alteridade, inspirados em Mikhail Bakhtin. O estudo insere-se no bojo das proposições da creche como direito dos bebês. Sua relevância é justificada na interlocução com investigações do campo da educação infantil e documentos legais que sublinham a relação como princípio pedagógico no cotidiano das instituições. A discussão do trabalho assinala a dimensão afetiva relacional em seu caráter político de direito, alinhada ao cuidado como ética. Em diálogo com Daniel Stern, realça o direito dos bebês ao olhar revidado, à atenção conjunta, à sintonia afetiva, à partilha de um sentir. O afeto é apontado como dimensão central na constituição subjetiva de bebês e professora e na ação pedagógica na creche.
Palavras-chave:
bebês; creche; relações; afeto
Abstract:
This study is the result of institutional research seeking to understand how the sensitive encounters that occur between babies and adults in nursery are implicated in the subjective constitution of both baby and teacher, deepening the discussions about the development of an affective teaching. From a methodological point of view, the research is anchored in cartography, supported by the propositions of Eduardo Passos, Virginia Kastrup and Liliana Escóssia; and the concepts of exotopy and alterity, inspired by Mikhail Bakhtin. The study stems from a series of proposals that recognize nursery as a right for babies. Its relevance is justified in dialogue with investigations in the field of early childhood education and legal documents emphasizing relations as a pedagogical principle in the day-to-day life of institutions. The discussion of the work highlights the relational affect dimension of the right in its political aspect, aligned with care as ethics. In conversation with Daniel Stern, he points out babies' right to eye contact, collective attention, emotional attunement, and shared feelings. Affection is identified as a central element in the subjective constitution of babies and teachers, as well as in nursery’s pedagogical efforts.
Keywords:
babies; nursery; relations; affection.
Resumen:
Este artículo es resultado de una investigación institucional cuyo objetivo era comprender cómo los encuentros sensibles que ocurren entre bebés y adultos en la guardería están implicados en la constitución subjetiva del bebé y de la maestra, profundizando los debates sobre la construcción de una enseñanza afectiva. Desde el punto de vista metodológico, la investigación se fundamenta en la cartografía, a partir de los planteamientos de Eduardo Passos, Virginia Kastrup y Liliana da Escóssia; y los conceptos de exotopía y alteridad, inspirados en Mikhail Bakhtin. El estudio se aloja en las propuestas de la guardería como un derecho de los bebés. Su relevancia se justifica en la interlocución con investigaciones en el campo de la Educación Infantil y documentos legales que resaltan la relación como principio pedagógico en el día a día de las instituciones. El debate del trabajo señala la dimensión afectiva relacional en su carácter político del derecho, alineado con el cuidado como ética. En diálogo con Daniel Stern, acentúa el derecho de los bebés a la mirada recíproca, a la atención conjunta, a la sintonía afectiva, a compartir un sentimiento. El afecto se identifica como una dimensión central en la constitución subjetiva de bebés y la maestra y en la acción pedagógica en la guardería.
Palabras clave:
bebés; guardería; vínculo; afecto
Introdução
Este trabalho apresenta parte da discussão de uma dissertação de mestrado e focaliza os encontros entre professora e bebês em uma creche pública do Rio de Janeiro. A perspectiva é compreender como as miudezas e os encontros sensíveis que se dão entre bebês e adultos, bebês e outros bebês estão implicados na invenção de si e de mundo por parte dos bebês, podendo adensar as discussões acerca da construção de uma docência afetiva.
O presente estudo teve como intenção colocar uma lupa no cotidiano: olhar para os encontros compartilhados na creche, a partir do lugar e dos afetos de quem os viveu, considerando-os possibilidades de experiências intersubjetivas, relacionadas aos processos de constituição subjetiva dos bebês, dos adultos e da pesquisadora-professora, na construção de mundo e de algo comum.
Nesse sentido, perguntamos: Quais experiências intersubjetivas os bebês compõem na creche? Como se manifesta o foco nas relações como princípio no cotidiano e qual a qualidade atencional delas? Como se revelam os compartilhamentos subjetivos, nos olhares, nos sorrisos, nos gestos miúdos? Como se apresenta o estar com o outro na creche, de modo especial, em um plano pré-verbal?
O campo no qual se desenvolveu o rastreio dos encontros foi o acervo de registros construído no ano em que uma das autoras esteve como professora com a turma dos bebês, no território social vivo da creche. A instituição, cenário da pesquisa, foi uma creche pública pertencente à Prefeitura do Rio de Janeiro. A turma era composta por 18 bebês (12 meninos e 6 meninas) com idades entre 6 meses e 1 ano e 11 meses.
Um primeiro mapeamento dos registros revelou um acervo composto por 3.773 fontes, entre elas fotografias, vídeos e registros escritos, organizadas cronologicamente. Em um sobrevoo cartográfico, esse acervo mais volumoso foi rastreado e acompanhado em suas intensidades, provocando pousos atencionais nas situações que mais se destacavam, tendo em vista o objetivo da pesquisa. Posteriormente, trabalhamos com 936 fontes, que, no decorrer da investigação, foram organizadas em pastas com base nas ressonâncias entre elas. A análise das fontes desdobrou-se em 21 cenas que compuseram a dissertação. O presente artigo discute uma dessas cenas.
Uma particularidade do trabalho foi discutir o adensamento do entre, a qualidade educativa relacional, de um modo singular, do lugar adulto, que também vivencia o encontro, tecendo sobre a partilha de um sentir com os bebês. Inventamos a composição pesquisa-docência assumindo-a em sua politicidade. Por que não pesquisar - ou por que pesquisar, sim - o próprio cotidiano? Neste trabalho, sublinhamos pesquisa e docência para além da influência de uma sobre a outra, propondo a composição, que comporta nuances, dinâmicas e tensões. Essa perspectiva é inspirada na ideia de composição apresentada por Deleuze e Guattari (1997), que enfoca não formas ou substâncias, sujeito ou objeto, mas aquilo que se passa entre os diferentes corpos. Assim, a investigação instigava pensar a constituição docente na pesquisadora e a constituição pesquisadora na professora.
A atenção para as miudezas dos encontros que ocorrem na creche se insere no bojo de discussões sobre a creche como direito dos bebês e das crianças, na trilha do que indicam os documentos legais brasileiros (Brasil, 1988, 1990, 1996, 2009) e os estudos do campo da educação infantil (Barbosa et al., 2016; Coutinho, 2017; Nunes; Corsino; Didonet, 2011). Nesse âmbito, a discussão do direito dos bebês à creche contempla tanto a garantia de vagas quanto a qualidade do trabalho pedagógico relacional ofertado. Contempla também a luta pelo reposicionamento do lugar historicamente marginalizado dos bebês e da professora de bebês nos contextos educacionais vigentes no País.
A defesa da creche pública é de especial relevo em um País como o Brasil, atravessado por intensas desigualdades sociais. Reitera-se a perspectiva da creche como um lugar de direito às experiências plurais, de ampliação de relações para além dos laços com a família; como um lugar de encontros dos bebês e das crianças pequenas - consigo, com o outro e com o mundo; como um território mobilizador do sensível e de invenções. Na interlocução com estudos do campo da educação infantil que focalizam a educação de bebês e crianças de até 3 anos (Barbosa, 2010; Bonfim, 2020; Duarte, 2011; Gonçalves, 2014; Guimarães, 2011; Rocha, 2001; Schmitt, 2014), sublinhamos as relações como princípio do cotidiano e propomos a dimensão afetivo-relacional em seu caráter político de direito das crianças - desde os bebês - como adensamento das possibilidades da docência na creche.
Por uma perspectiva relacional e afetiva na creche
Stern (1991, 1992, 2007) e Bakhtin (2011), no campo da Psicologia e da Filosofia da Linguagem, respectivamente, são importantes interlocutores deste trabalho, tendo em vista que suas proposições sustentam a reflexão sobre a dimensão relacional dos bebês e da pesquisadora-professora. Os estudos de Bakhtin (2011) convocam o olhar para os processos de constituição de autor e personagem, inspirando-nos a discutir, na pesquisa, o sujeito em relação com o outro, a produção do si mesmo nas relações. Stern (1992) destaca a dimensão afetiva da experiência relacional, sobretudo em um plano pré-verbal, ao observar a relação entre a mãe (ou o adulto cuidador) e o bebê. O referido autor acentua o bebê como capaz de empreender relações e constituir um senso de si mesmo e do outro desde os períodos mais iniciais da vida. Indica o elo entre experiência subjetiva e vida social desde os primeiros dias.
Nesse caminho, Stern (1992) apresenta o conceito de afetos de vitalidade ao referir-se à qualidade sentida de uma experiência que, para além dos afetos categóricos, como alegria e tristeza, busca capturar os diferentes contornos temporais que acompanham as experiências relacionais, constituindo forças, movimentos partilhados. Os afetos de vitalidade podem ser captados de forma mais pertinente por termos dinâmicos, cinéticos, tais como surgindo, crescendo, diminuindo, explodindo, acelerando, desacelerando, estourando, prolongando e hesitando. Trata-se, de acordo com Stern (2007), da incorporação e do reconhecimento de ritmos elásticos, alongados no tempo das experiências relacionais humanas, mobilizando autenticidade, evocando o sentido por trás das experiências, devolvendo a elas o tempo dinâmico. Para o autor, “refletem a maneira pela qual um ato é realizado e o sentimento por trás do ato que lhe dá forma final” (Stern, 2007, p. 87).
Stern (1992) também explicita a centralidade da sintonia afetiva nas relações, ou seja, uma equiparação com o estado interno do outro. A sintonia expõe a qualidade do sentimento de um estado afetivo compartilhado. Diz respeito a um sentir com o outro. A sintonia afetiva e os afetos de vitalidade são processos que sublinham e qualificam os acontecimentos relacionais nos quais os bebês e os adultos que deles cuidam experimentam uma atenção conjunta, atenção ao que se passa entre os dois, explicitada na possibilidade de acompanhar a atenção do outro.
Saddy, Sancovschi e Kastrup (2018) propõem a atenção como relacional e o estar atento como algo que se produz junto. Apresentam o conceito de atenção conjunta, expondo a compreensão de uma atenção que é emergente na relação. Para elas, trata-se de “deixar-se levar pelo outro, deixando-se afetar pelo que o afeta” (Saddy; Sancovschi; Kastrup, 2018, p. 147). As autoras sugerem ainda uma aproximação entre atenção conjunta e cuidado, explicitando que o cuidar como atenção expressa uma atitude ética que envolve todos os sujeitos em relação atencional. Tal perspectiva pode inspirar possibilidades educacionais. No caso da creche, estar atento ao que ocorre entre adultos e bebês, deixar-se arrastar pelo olhar do bebê, configura um modo de relação, que constitui o que pode ser compreendido como pedagógico na creche.
Neste trabalho, sugerimos que atentar para os gestos miúdos no movimento de estar com os bebês por parte da professora pode ser significado, também, como ato responsivo (Bakhtin, 2011), no sentido de um responder, eticamente responsável, ao bebê. Nas palavras de Schmitt (2014, p. 219), a responsividade “alude à não indiferença do ser frente ao outro, ao lhe dar respostas a partir do local que ocupa”, o que, para nós, exige uma postura de abertura para a relação. Nessa direção, responsividade, atenção conjunta e sintonia afetiva ressoam e configuram uma postura de disponibilidade corpóreo-afetiva em resposta ao bebê, expressando um esforço para estar com, em abertura para partilhar um sentir, e ampliando possibilidades do cuidado, atitudes importantes na experiência do professor e da professora de bebês.
No plano dos estudos sobre o cuidado na creche, de modo especial na perspectiva do cuidado como ética (Guimarães, 2011), afirma-se o cuidar para além de dar conta da rotina, ou agir sobre os bebês em situações de alimentação, banho ou sono. Cuidar é uma atitude relacional, um modo atencional e responsivo de estar com os bebês. Assim, a perspectiva da atenção conjunta e da sintonia afetiva qualificam o cuidado como ética.
Com base em Stern (1992), podemos considerar um bebê multissensorial, atento aos afetos, que vive processos de constituição de si na relação com o outro desde os primeiros dias de vida. O autor oferece a perspectiva de sensos de si e domínios do relacionar-se que coexistem por toda a vida, de modo que o surgimento de um senso de si não elimina os anteriores e que a fase adulta não seja compreendida como telos, isto é, momento ideal situado no futuro.
Trata-se de um distanciamento dos estudos ortodoxos do campo da Psicologia do Desenvolvimento, os quais inserem a criança no lugar de incompletude e falta, apresentando como alvo a chegada à fase adulta, em um caminho evolutivo, de superação, em que o surgimento de uma fase apaga ou substitui a anterior. Nas palavras de Stern (1992, p. 24), “nós estamos tentando considerar o senso de eu como ocorre nos encontros interpessoais, e nessa esfera subjetiva a simultaneidade de sensos do eu parece estar mais próxima à experiência comum”. Para Guattari (1992), nessa proposição está em jogo uma verdadeira polifonia subjetiva, ou seja, a possibilidade de cotejo e interrelação entre variados modos de ser com o outro ao longo da existência.
A perspectiva de Stern (1991, 1992) expressa que os sensos de si mesmo que emergem nos bebês permanecem nos adultos; dessa maneira, estes também são multissensoriais, ou seja, multissensíveis aos afetos em variação, podendo, inclusive, estar com o outro em toda a potencialidade da dimensão não verbal, compartilhando experiências afetivas. O autor também alerta para o fato de que com a linguagem verbal, em muitos momentos, podemos nos afastar da nossa conexão com o plano de forças não verbais e afetos. Se, por um lado, a linguagem verbal pode ampliar as possibilidades relacionais, por outro, pode provocar rupturas nas experiências consigo e com o mundo, sobrecodificando as relações afetivas. A partir de um exemplo do próprio autor, a experiência com a luz do sol é multissensorial, uma vez que envolve cheiros, cores, formas, temperaturas, intensidades. Traduzi-la em palavras como “apenas luz do sol amarela” não dá conta da imensidão do afetar-se.
Stern (2007), numa reflexão acerca da potência do momento presente, amplia a discussão sobre o que acontece em encontros na ordem dos segundos. Trata-se de enfatizar a riqueza das expressões não verbais de cada momento e o universo que cabe em poucos intensos segundos de histórias mutuamente vividas. Essa ideia é evocada pela expressão um mundo em um grão de areia. Os pequenos e significativos acontecimentos afetivos momentâneos, que são expressões do momento presente, especialmente os cocriados e compartilhados com alguém, reverberam ao convidar-nos a repensar as relações cotidianas na creche.
Na interlocução com o autor, sugerimos olhar para os encontros na creche com as lentes de aumento do momento presente, tomando-o de modo mais demorado, buscando os contornos dos afetos de vitalidade emergentes. Uma das contribuições refere-se à consideração da potencialidade da experiência enquanto ela ocorre, em tempo real, no instante vivido, em presentidade. Na creche, compreendemos que esse movimento amplia as possibilidades do cuidado.
Stern (1991) também inspirou este trabalho no que concerne à escrita acadêmica e às suas possibilidades afetivas e inventivas. Ao adotar um certo tom poético, para dar conta das sensações e da dimensão transmodal que a palavra comumente não comporta, o autor inventou o diário de um bebê também imaginado, o Joey, considerando as peculiaridades da vida interior de um bebê, a partir da experiência com as pesquisas com bebês e a prática clínica.
De acordo com Stern (1991, p. 13), na relação com os bebês, “somos forçados a inventar seu mundo interior”, atribuímos a eles pensamentos, sentimentos e desejos e, também, os interpretamos. Essas interpretações são essenciais para o estar com os bebês, para a constituição da função parental, para as pesquisas e práticas clínicas, para o desenvolvimento do bebê, conforme nos sugere o autor, e, acrescentamos, para a constituição da pesquisa e da docência com bebês.
[...] ao inventar este diário para um bebê chamado Joey, encaminho o processo um passo à frente para a criação de uma espécie de autobiografia. Imaginei desta maneira não apenas para esclarecer os pais sobre a vida interior de seus bebês, mas também como uma estratégia para pesquisas, as quais têm levado a hipóteses sobre as percepções, emoções e memória do bebê e acerca de como um bebê vivencia seu próprio desenvolvimento, seu próprio passado. (Stern, 1991, p. 15-16).
A respeito do diário inventado por Daniel Stern, Kastrup e Herlanin (2023, p. 303) relatam:
Em diversas passagens de Diário de um bebê, Stern (1990/1991) busca reconstituir momentos corriqueiros, além de algumas experiências intensivas que são apresentadas como marcos, grandes ou pequenos, dos primeiros anos de vida. Ele o faz buscando narrar, de dentro da experiência do bebê, episódios prototípicos do início da infância. O próprio autor assume a dificuldade desta empreitada e reconhece nela uma necessidade de invenção que, no caso, é a invenção de um modo de escrever, utilizando uma linguagem mais poética. Esta linguagem busca evidenciar o caráter multissensorial da experiência do bebê.
Trata-se de uma criação inventiva e responsável, que toma como empréstimo os sons, as imagens, os movimentos, as temperaturas, buscando traduzir em palavras a experiência não verbal, amodal, e os afetos de vitalidade que a compõem. Esse modo inventivo inspirou o percurso desta pesquisa, tanto no estar com os bebês no cotidiano como no debruçar sobre os registros (escritos, fotografias e vídeos), assumindo a possibilidade de, a partir deles, criar uma escrita permeada de afetos que evidenciam a partilha de um sentir nos encontros cotidianos. Esse movimento não significa somente narrar os atos, movimentos e interesses dos bebês, mas inventar(iar) seus/nossos afetos. Relaciona-se com presumir suas intencionalidades, em consonância com o sentir adulto, em sintonia. A invenção de uma escrita de pesquisa compõe com um arranjo metodológico desejoso de acompanhar e visibilizar os encontros com os bebês na creche. Essa discussão será ampliada a seguir.
Uma cartografia em dois tempos
A pesquisa teve como aposta metodológica a cartografia e como bordas os conceitos bakhtinianos de exotopia e alteridade, que cooperaram no desafio da professora-pesquisadora de tornar-se outra de si mesma na produção do campo. A singularidade do estudo em composição com a docência exigiu a invenção de estratégias metodológicas. Vale destacar que, no encontro com os bebês, tendo como foco a aposta na composição, em alguns momentos, saltava com mais força a pesquisadora e, em outros, a professora. O movimento exotópico e alteritário ocorreu, especialmente, na lida com o arquivo de registros, que se constituíram como campo da pesquisa.
Com base nas proposições da cartografia, a intenção era estar com os bebês, investigando e produzindo conhecimento e mundo. A perspectiva da produção de conhecimento como coengendramento e coemergência de sujeito e mundo apoia-se no trabalho de Kastrup (2007), especialmente na perspectiva de que não há bebê, adulto nem mundo antes da relação. A relação instaura subjetividade e realidade.
Esse movimento implicou uma “reversão metodológica”, no sentido de que se tratava de um método para ser experimentado, vivido e não aplicado. No movimento de tornar-se cartógrafo, é preciso: “praticar, ir a campo, seguir processos, lançar-se na água, experimentar dispositivos, habitar um território, afinar a atenção, deslocar pontos de vista e praticar a escrita, sempre levando em conta a produção coletiva do conhecimento” (Passos; Kastrup; Escóssia, 2009, p. 203). Na trajetória da investigação, nascia a pesquisadora em interface com a professora e nasciam possibilidades de subjetivação dos bebês.
A pesquisa cartográfica se apresentava como possibilidade para acompanhar e visibilizar os bebês, suas perambulações e linhas traçadas em seus encontros cotidianos. Na interlocução com Rodrigues (2020), propomos que o perambular possa acompanhar a pesquisa, qualificando-a. A referida autora utiliza a expressão perambular para indicar um modo dos bebês de ocuparem o espaço, viverem encontros e processos de descoberta e constituição de si mesmos. Trata-se de um divagar que expressa a potência dos bebês em cartografar espaços e constituir seus mapas, uma abertura ao que toca e uma prática cultural deles.
Para além de visibilizar os bebês, tratava-se também de considerar a pesquisa como possibilidade de estar com eles, em relação, e viver processos de descoberta e constituição de si e do mundo, também por parte da pesquisadora. O movimento era de visibilizar a relação, o sentir partilhado.
No percurso do estudo, em diálogo com Kramer (2002), diante das questões éticas, foi decisão das pesquisadoras ocultar o nome da creche e apresentar bebês e profissionais de educação infantil1 com nomes inventados, preservando suas identidades sem diminuir a presença concreta de cada bebê e de cada adulto, na medida em que suas presenças são reconhecidas na escuta de suas expressões, de seus movimentos e desejos, nas intensidades dos encontros, no exprimir de um sentir adulto que é também um esforço de sintonia, de estar com os bebês afetivamente.
No caminho de viver uma pesquisa em composição com a docência, vale enfatizar que a preocupação com as questões éticas se fez presente do início ao fim, tanto nos momentos em que saltou mais a professora quanto nos que saltou mais a pesquisadora. Fizeram parte desse processo a apresentação da pesquisa à comunidade e a obtenção do consentimento das famílias para participação dos bebês. O assentimento por parte dos bebês foi sendo sutilmente percebido na relação com eles, nos gestos miúdos que perpassavam a sintonia com os movimentos de cada um, nos momentos em que a professora-pesquisadora fotografava ou filmava. Eles indicavam, no olhar de cumplicidade ou reprovação, o caminho a seguir. O corpo ativo e a busca por partilhar a observação das imagens na tela do celular configuravam-se como forma de participação e disponibilidade dos bebês na investigação de seus movimentos e suas expressões afetivas.
Chamamos o gesto metodológico que compôs esta pesquisa de uma cartografia em dois tempos. No primeiro, realizado na creche, com os bebês, ao longo de um ano, expunha-se o caminhar na fronteira ou composição entre professora-pesquisadora. Nesses momentos, havia a organização de dispositivos (cenários/contextos) mobilizadores do sensível e o acompanhamento das miudezas dos encontros entre bebês e entre eles e os adultos. Ao mesmo tempo que aconteciam os encontros, efetuavam-se registros densos em vídeos e fotografias, posteriormente organizados em arquivos ou coleções.
Quais efeitos na partilha de um sentir da pesquisadora-professora com os bebês emergem no encontro com os dispositivos/contextos? Quais efeitos emergem nos bebês? Essas questões acompanhavam o estudo e o olhar posterior para o arquivo de fontes, fotos e vídeos produzidos.
Num segundo momento, no ano posterior, constituiu-se a produção da inventariação do arquivo. Na interlocução com Munhoz e Aquino (2020, p. 314), compreendemos o arquivo como campo de possibilidades, “um conjunto articulado de discursividades que se desloca, se transforma e se atualiza de modo permanente”. Na lida com os materiais de pesquisa, o que implica observar, constituir séries, organizar e reorganizar, buscar aproximações, acompanhar os desarranjos, inventar modos outros, os autores sugerem um termo e seu correlato: inventariação e inventariar. Assim, o processo arquivístico pode ser considerado como poético, em certo grau, pois outros arranjos podem ser inventados nesse encontro pesquisador-material. Também, o material pode ser percebido como força, ou seja, o encontro com ele toca, afeta, produz afecções. Em outras palavras, buscamos enxergar rugosidades, sons, perguntas no acervo construído, permitindo a emergência de um campo de possibilidades, um campo de invenção.
Portanto, com o acervo de 936 registros, houve a produção do arquivo e sua inventariação, um movimento no qual saltou com mais força a pesquisadora. Os registros imagéticos foram rastreados, mapeados, organizados, acompanhados em suas intensidades, reorganizados, analisados, cotejados entre si, categorizados. Na sequência, foram dilatados sob a forma de uma escrita afetiva, poética e inventiva, que expressa encontros multissensoriais entre adultos e bebês na creche, desdobrando-se em 21 cenas que compõem a dissertação. Buscou-se uma escrita multissensorial, articulada a um modo igualmente multissensorial de estar no mundo, o modo bebê. Nessa perspectiva, a escrita é inscrição e criação, o que se coloca também como posicionamento político, caminho de explicitar o sentir entre bebês e adultos no contexto da creche.
O modo bebê foi provocador neste trabalho para buscarmos uma postura de abertura ao inesperado, ao mover-se pelos afetos, tal como um bebê cartógrafo. Kastrup e Herlanin (2023) descrevem o bebê como um cartógrafo na medida em que sua atenção é definida como concentrada e aberta ao plano coletivo de forças e afetos. Trata-se da perspectiva de um bebê multissensorial, conectado com as intensidades, cuja atenção é atraída por movimentos sutis do encontro - consigo, com o outro e com o mundo, e que pode mobilizar modos adultos de ser no mundo, na docência e na pesquisa.
Os registros escritos respondem ao desejo de trazer os bebês e os encontros em uma perspectiva de cena. A proposição cena para qualificar os momentos de encontro com os bebês comparece ao longo da pesquisa por considerarmos que é o termo que melhor comporta a dimensão do entre, na qual o foco não está nos polos, nem no adulto, nem no bebê isoladamente, mas nas relações. Nas cenas, é possível vislumbrar uma atenção ao que acontece entre dois e entre mais que dois, considerando o grupo de bebês e profissionais da turma em questão. Ainda nas cenas, é possível perceber a concretização da atenção conjunta, mobilização de sintonia entre os envolvidos. Esse caminho coaduna-se com nosso objetivo de estudo: compreender como as miudezas que se dão no entre bebê e mundo estão implicadas na invenção de si e de mundo por parte dos bebês, adensando as discussões acerca da construção de uma docência afetiva. Neste artigo, adiante, trazemos uma cena do campo, alargando-a, na medida em que entendemos as cenas como polifônicas, sendo possível compreendê-las de diversas maneiras.
A inventariação dos registros, ou seja, a análise das cenas do campo no cotejo com a teoria, provocou diversas reflexões, entre elas: o olhar como convite ao encontro; a possibilidade de uma Pedagogia dos Afetos; o brincar dos bebês com bonecas-bebês, na tensão entre experiência cultural e repertório afetivo; os contextos e cenários como mobilizadores do sensível; e a possibilidade de uma política da cognição inventiva na creche. Essas reflexões serão alongadas a seguir.
No estar com o outro na creche: mundos em grãos de areia
Em um dos espaços da sala referência foi disponibilizado um tecido. Sobre ele, duas grandes bacias com areia - uma verde e uma prateada, uma bandeja contendo formas vazias e “bolinhos” de areia, peneira, funil, colheres e potes diversos.
Danilo é o primeiro a chegar na sala. E, tão logo chega, tão logo se aproxima do cenário preparado pelos adultos. O primeiro contato com a areia se dá por intermédio de uma colher, que é posta a caminhar dentro de uma das bacias com areia. A colher parece ser, ao mesmo tempo, uma extensão da sua mão e um modo mais reservado de se aproximar da areia. Em seguida, chega Melissa, que traz consigo um pequeno brinquedo de seu irmão, um boneco Bart, do desenho “Os Simpsons”. Melissa se aproxima da areia por intermédio de uma colher, que também é posta a caminhar na bacia. De cócoras, Danilo transporta a areia da bacia verde para a prateada. Suas vocalizações-vibrações acompanham o momento em que despeja a areia. Movimentos do corpo, modulações da voz e as materialidades estão em sincronia. Em um determinado instante, percebo Melissa pousar o olhar em Danilo e em sua ação. Parece que suas vocalizações-vibrações repetidas capturam a atenção de Melissa, a ponto de fazê-la interromper momentaneamente o que fazia. Sua aparente surpresa é compartilhada comigo. Estou ali com eles, observando-os, filmando e fotografando. Melissa me olha e dá uma risadinha. Sinto que as vocalizações-vibrações de Danilo contagiam, fazendo com que Melissa também vibre, de algum modo. Sua vibração-encantamento se expressa na forma de olhares partilhados com Danilo, com sua ação e comigo. Sua risadinha chega até mim como uma onda crescente. Sorrio também. Logo, a menina volta a pegar e a observar as diversas colheres ali expostas enquanto Danilo segue transportando a areia de uma bacia para a outra - agora da prateada para a verde. Melissa pega uma pequena colher, levanta com ela em suas mãos e vai até um outro espaço da sala pegar uma boneca. Trata-se de uma boneca que recorrentemente é buscada por ela. Que novos contornos a presença da boneca pode acrescentar à cena? Volta, senta-se próxima à bacia prateada com areia. Por um tempo, a boneca fica ao seu lado e a colher em uma das suas mãos. Sua outra mão, aberta, desliza pela areia, movimentando-a. O pequeno boneco de seu irmão está ali dentro. Parece que a menina percebe na areia a possibilidade de fazer algo sumir e aparecer, esconder e encontrar. Ela também se atenta à própria mão, que desaparece e reaparece (ainda que parcialmente). Sua mão, na pausa daquele encontro, ao ser tirada da bacia, abriga alguns pequeninos grãos. Enfim, Melissa acolhe a boneca em seu colo e braços. Com a colher em uma das mãos, vai buscando um pouco de areia na bacia e posicionando-a, em seguida, repetidas vezes, na boca da boneca. Minutos depois, a areia toma o chão, extravasando os contornos das bacias. Derrama-se pelo entorno. Linhas, curvas, rastros são criados quando a areia encontra os bebês. Em um micro intenso tempo, Leo, sentado, passa suas mãos sobre a areia, movimentando-a, sentindo-a e sentindo as vibrações do encontro e deixando novas marcas. Marcos, em quatro apoios, caminha com as mãos sobre a areia, como se mergulhasse o olhar nos rastros que se criam. Cena de dezembro de 2022.
O sentir é um componente importante neste trabalho, na invenção de modos de expressão por parte da pesquisadora. Na escrita, a partir da observação das imagens produzidas anteriormente, ganha visibilidade a partilha de um sentir entre professora e bebês, troca de olhares, sorrisos partilhados, sincronia de movimentos. Em extensão, novas camadas de sentido são colocadas na discussão sobre a relação como eixo da Pedagogia com os bebês. Nessa perspectiva, consideramos que está em jogo uma dimensão relacional e afetiva.
Compreendemos que, nessa cena, os afetos da pesquisadora-professora reverberam nos afetos dos bebês, assim como os afetos dos bebês reverberam nos pares e na professora. O sentir conjunto, em contágio, constitui um campo sensível que qualifica o que é pedagógico na creche, com os bebês.
Reiteremos aqui a creche como lugar de direito dos bebês à educação coletiva. No Brasil, considera-se a criança como sujeito de direitos e a educação infantil como direito da criança, desde o nascimento e, também, como primeira etapa da educação básica (Brasil, 1996). Consiste em uma opção política educacional que reconhece a indissociabilidade entre educar e cuidar e que atribui ao Estado a responsabilidade pela oferta. Nesse prisma, está em jogo a expansão de vagas e a qualidade do atendimento promovido ( Nunes; Corsino; Didonet, 2011). Como se afirma no início deste trabalho, o direito à educação infantil desde a creche, para os bebês e as crianças de até 3 anos, é estabelecido na Constituição Brasileira de 1988, que considera as crianças, desde bebês, como cidadãos. Esse direito desdobra-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, ao instituir a educação infantil como primeira etapa da educação básica. Integrar os sistemas de educação implica pensar em como as particularidades dos bebês e das crianças pequenas devem ser contempladas nas instituições brasileiras com essa finalidade. A qualidade relacional é uma perspectiva importante nessa direção.
A defesa da creche pública e a discussão da qualidade relacional atravessam a pesquisa aqui delineada e se esparramam por este artigo. Trata-se de um convite para avolumar os contornos do que se compreende comumente como direito e do que costuma ocupar as agendas políticas. Guimarães (2023) propõe que o direito à educação pública se coaduna com a dimensão do cuidado como direito no trabalho pedagógico na creche, na contramão da hegemônica compreensão do cuidado figurando um plano privado. Isso significa considerar o direito ao cuidado como “modo de relação humana-pedagógica, atencional e responsiva com as crianças, desde os bebês” (Guimarães, 2023, p. 3), o que implica uma importante dimensão da qualidade. Indicamos, nesse fio, o direito à escuta, ao olhar revidado, à atenção conjunta, à sintonia afetiva, à partilha de um sentir com os bebês. Em continuidade, propomos a creche como um espaço que assegura o direito aos afetos, um lugar privilegiado de encontros responsivos.
Da cena relatada, salta um cenário/contexto organizado pelos adultos com a intenção de mobilizar o sensível, provocar encontros e ações inusitadas. O que os bebês fariam com as materialidades, entre si e com a professora-pesquisadora? O que emergiria desses encontros? Na investigação, os cenários/contextos constituíram-se como estratégia metodológica, como dispositivo de pesquisa. Ao mesmo tempo, os cenários se configuram como modo de atuação docente, uma das camadas da ação pedagógica, e forma de presença da professora, sutil e indireta, conforme indicam estudos do campo (Coelho, 2015; Fortunati, 2009; Schmitt, 2014).
Na ocasião, o cenário/contexto foi organizado com areia, bacias, potes, colheres. A areia convoca e provoca. Quais as possibilidades no encontro com ela? Certamente, há a possibilidade do imprevisível e da observação da emergência do acontecimento. Direcionar o olhar para a observação dos bebês no encontro com a areia é caminhar na trilha de superação da dicotomia entre conhecimento e afeto. A respeito da cognição no plano dos afetos, Kastrup e Herlanin (2023, p. 317) afirmam: “o afeto não é um mero atributo da experiência ou um complemento da cognição. É algo aprendido desde os primeiros dias de vida e um modo bastante precoce de conhecer o mundo e a si mesmo”.
A cena explicita a creche como território mobilizador do sensível e de invenções - lugar de experimentação amodal das provocações da materialidade: compor com a areia; conhecer-se no encontro (permeado de afetos de vitalidade) com ela; e estar com o outro de modos múltiplos, em presentidade.
Acompanhamos a areia ser transportada de uma bacia para a outra. Areia, vocalizações e movimentos do corpo estiveram em sincronicidade. Acompanhamos bebês em composição com a areia criando rastros, conhecendo-a e conhecendo-se no encontro. No encontro com a areia, surgia a possibilidade de habitar o presente em abertura ao novo, ao que não se espera. Ou, ainda, de conhecer/sentir com todo o corpo multissensorial, de forma amodal, textura, temperatura, movimentos, fluidez, possibilidades de rastros. Além disso, na experiência dos bebês, tratava-se de conectar-se com o plano coletivo de forças e afetos, com profundidade, fazendo de novo, criando possibilidades.
O que acontece entre bebês, adulto e areia se agita em ondas e nos leva até a expressão “um mundo em um grão de areia”, mobilizada por Stern (2007), convidando-nos a dar importância para a significatividade do que ocorre na ordem temporal dos segundos. É essa a provocação que salta da pesquisa, ou seja, no encontro com a cena do campo, demorar-se no que ocorre entre, em presentidade, considerando a potencialidade da experiência enquanto ela ocorre. Também, nos encontros cotidianos entre professora e bebê, é preciso lentificar o tempo, instaurando zoons que façam emergir mundos em grãos, amplificando sentidos outros sobre ser docente com bebês.
O acompanhar da cena e as linhas desenhadas pelos encontros que se constituíram no espaço-tempo da creche revelam o gesto de olhar enquanto caminho relacional na creche e como um importante acontecimento da pesquisa. O olhar foi compreendido em sua dimensão vitalística e amodal, para além do ver, do enxergar. Consiste em compreender o olhar em sua capacidade de tocar, conhecer, deslocar, convidar, provocar e estar com o outro.
Percebemos o olhar que acompanha a areia e o movimento; o olhar que pousa no outro; o olhar que convoca a pesquisadora-professora; o olhar que compartilha um sentir, explodindo em um sorriso, como se o bebê dissesse: “você sente como eu a emoção do encontro de Danilo com a areia?”. O olhar e o ser olhado, como convite, enquanto modo relacional miúdo, comparecem como um potente recurso para adensar as discussões sobre a ação pedagógica com bebês em espaços coletivos e institucionais de vida.
A cena traz também outras perspectivas, como a transformação da areia em alimento e a criação de um brincar de cuidar e alimentar, com a participação de uma boneca. Acompanhamos Melissa indo ao encontro de uma boneca e, depois, buscando um punhado de areia com uma colher para posicioná-la próxima à boca da boneca acolhida em seu colo e seus braços, repetidas vezes.
É importante sublinhar que as cenas de bebês em encontros com bebês-bonecas foram recorrentes. Era possível perceber situações múltiplas de colo, gestos de acalentar e cuidar, partilhas de olhares, momentos de alimentação e cuidado com o corpo. Na pesquisa, o brincar dos bebês com bonecas-bebês foi dimensionado na tensão entre experiência cultural e repertório afetivo. A recorrência do brincar de cuidar é reveladora de afetos, afinal, não é tudo o que se imita; o que ascende a conteúdo simbólico é o que afeta, provoca. Memória, corpo, cultura e afeto estão emaranhados; no brincar, coloca-se em jogo a experiência afetiva do cuidado.
Também no contexto da investigação, na relação entre bebês e bonecas, aconteceram muitos colos. Acompanhados de paninhos, na postura sentada, em pé, com balançar do corpo, com canções, acalentando com batidinhas de mãos, sustentado com os olhos, aconchegado com os braços, em abraços. Eram colos que acomodavam mais de um bebê-boneca. Colos que acompanhavam o amamentar, o oferecer a mamadeira (seja uma mamadeira de boneca, uma mamadeira real ou uma pequena garrafa), o próprio alimento e um alimento fictício.
Na análise do arquivo, o gesto do colo entre adultos - profissionais de educação infantil - e bebês saltou, talvez, por comparecer nos registros ao longo do ano e com todos os atores. Colos para um. Colos para mais de um - “colos polvo”. Colos em pé. Colos sentados. Colos iniciados pelo adulto. Colos iniciados pelo bebê - que se movimenta, encaixa-se, lança-se sobre, estende os braços... Colos em resposta. Colos que acompanham o momento da refeição, outros que acompanham uma brincadeira. Colos que ninam e compõem o momento do sono. Colos que revelam conforto, aconchego, segurança. Colos que acolhem corpos e emoções. Colos que expressam corpos adultos disponíveis. Colos que se apresentam como modos de estar com na creche, como forma de relação.
Para distender as discussões, convidamos Buss-Simão (2019), que pontua que a disponibilidade corporal é também emocional e marca a docência com bebês. Suas análises evidenciam que, por meio da relação corporal, a professora acalma, serena e acalenta os bebês, ou seja, responde a eles:
Compreendemos essa disponibilidade corporal uma singularidade da docência na educação infantil e, ainda mais particularmente na docência com os bebês pois, por meio dessas relações corporais, tecidas entre professoras e bebês, os bebês vão se constituindo, pessoal, social e culturalmente. (Buss-Simão, 2019, p. 6).
Seguindo o fio, poderíamos sublinhar a ideia de uma disponibilidade corpóreo-afetiva do adulto, em um esforço de sintonia (Stern, 1992), em um ato responsivo (Bakhtin, 2011), como uma marca da docência com bebês. As discussões desta pesquisa apontaram para o afeto e suas manifestações expressivas como ampliadores dos estudos do campo da educação infantil, que têm sinalizado a relação como eixo, e, também, para o afeto como dimensão central na constituição subjetiva e na ação pedagógica na creche, em suas diferentes modulações de presença docente. Na trilha de concluir, apresentamos possíveis contribuições da pesquisa para as práticas pedagógicas.
Reflexões finais
Os fios enredados nesta pesquisa apresentam a compreensão do entre como espaço de construção de si e do mundo por parte de bebês e professoras, o que exige uma atenção à qualidade sentida da relação pedagógica na creche. Pensar o coengendramento e a coemergência do bebê com outro bebê e do bebê com o adulto é expandir o entre dois, mostrando a sua potência. Trata-se de pensar professora e bebê como efeitos do entre, do estar com ativamente, da ação de conhecer, que é mútua e surpreendente. Olhar ao mesmo tempo que se é olhado e alimentar sendo alimentado por inúmeros gestos e afecções expressam encontros entre corpos que os mobilizam na direção da alegria, da vida.
No caminho de resgatar processos e discussões e iniciar um novo bordado com os fios deixados, retomamos o objetivo do estudo: compreender como as miudezas que se dão no entre estão implicadas na invenção de si e de mundo por parte dos bebês e podem adensar as discussões acerca da construção de uma docência afetiva. Os registros que compuseram o campo da pesquisa mostraram movimentos e tempos em sincronia (entre bebês e deles com os adultos), expressões faciais de contágio afetivo, intensidades em composição na exploração da areia, das bonecas, dos corpos presentes.
Este trabalho se insere no conjunto de discussões acerca da creche como direito dos bebês à educação pública, trazendo novas camadas para significar esse direito instituído nos documentos legais brasileiros (Brasil, 1988, 1990, 1996, 2009). O atendimento em creches e pré-escolas constitui direito das crianças, desde bebês, e dever do Estado. O que o termo direito comporta? Quais suas possíveis dobras? Na pesquisa, emergem a escuta com todos os sentidos, o olhar revidado, a atenção conjunta, a sintonia afetiva e a partilha de um sentir como partes constitutivas desse direito. Na interlocução com investigações do campo que apresentam a ideia da relação como eixo das práticas pedagógicas na educação infantil, sublinhamos a dimensão afetiva relacional, colocando uma lupa sobre os encontros e as partilhas afetivas na creche. Se, por um lado, diversos estudos do campo da educação infantil indicam a centralidade das relações no cotidiano do trabalho pedagógico; por outro, a atenção para a qualidade afetiva dessas relações pode adensá-las, o que envolve a capacidade de mover adultos e bebês em novas direções.
Avolumou-se o que nomeamos de modulações de presença docente nas quais o ato de acompanhar o bebê comparece como ato pedagógico. É realçada uma docência indireta, longe da perspectiva hegemônica de uma docência tarefeira e controladora dos percursos. Destacou-se uma docência que se faz na relação com os bebês, que se constitui nas partilhas afetivas, que busca estar com o outro, que se permite ser afetada, puxada, pelas forças que são, muitas vezes, miúdas, não verbais e da ordem dos segundos. Um exemplo é a recursividade do olhar e ser olhado, que compareceu no cotidiano com os bebês, nos muitos jogos de esconder e aparecer e nas situações em que o olhar parecia desvencilhar-se do sentido visão, agregando forças e sensorialidades múltiplas: o olhar que toca, atravessa, comunica, estremece, conforta e convida.
A organização de contextos e cenários também esteve presente, como modo indireto de presença do adulto. Trata-se de pensar tempos, espaços e materiais com potencial de mobilizar experiências sensíveis e participação inventiva dos bebês, comportando o que é da ordem do não antecipável, além de acompanhar os encontros que se dão com os dispositivos, registrando acontecimentos.
O diálogo com Rodrigues (2020) adensa essa reflexão por meio da compreensão da creche em suas dimensões de lugar para e lugar dos bebês. A creche se constitui em um lugar para no momento em que se considera a organização de espaços e materiais disponibilizados para os bebês. O lugar para pode ser tomado como um campo de possibilidades e oportunidades, o que requer o acolhimento, por parte do profissional, do movimento dos bebês, para que se transforme em um lugar dos bebês em relação com adultos, outros bebês e materialidades, brincando, agindo, criando sentidos.
Na tentativa de síntese, poderíamos indicar uma docência que se funda no encontro, na partilha afetiva com os bebês, e que é mobilizada pelos afetos. Nesse cenário, a dimensão da presentidade vem grifar a importância de uma outra lida com o tempo, convidando a um demorar-se na atenção ao que ocorre nas relações, nos encontros, nesse espaço-tempo entre, acompanhando as miudezas, instaurando focalizações, possibilitando uma visibilidade outra aos bebês, seus/nossos encontros e ações cotidianas.
Sublinhamos a ideia de um cotidiano com os bebês mais permeável ao que toca, sacode, desloca, ao que pode emergir em composição, mobilizando modos de ser e estar no mundo, em coemergência e em coengendramento, o que comparece não só como uma opção teórica, mas, sobretudo, política, abrindo caminhos para pensar a possibilidade de uma política da cognição inventiva (Kastrup; Tedesco; Passos, 2015) na creche. Trata-se de um modo de pensar o conhecimento e pensar a vida. A ideia de um sujeito e um mundo, de uma professora e de um bebê em coengendramento, mostra-se um caminho importante de continuidade para as pesquisas no campo da educação infantil - conhecer é criar, é fazer, é um processo de invenção de si e do mundo reciprocamente.
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Na dissertação, optou-se por utilizar a expressão “profissionais de educação infantil” para tratar de todos os adultos que compartilharam o educar-cuidar com a professora-pesquisadora na creche. No município em tela, o trabalho nas creches é compartilhado com profissionais que ocupam diferentes cargos, salários, carga horária e atividades. Chamá-los por um único termo, a nosso ver, significa reconhecer a responsabilidade compartilhada e a função de educar-cuidar de bebês e crianças como plano comum.
Disponibilidade de Dados
Os dados de pesquisa só estão disponíveis mediante solicitação.
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Editora Científica Responsável:
Gabriela Medeiros Nogueira https://orcid.org/0000-0002-6985-064X
