Escuta atenta e leitura pluriversal de uma escola pública em São Paulo: um estudo de caso da instituição escolar

Attentive listening and Pluriversal reading of a public school in São Paulo: a case study of the school institution

Écoute attentive et lecture pluriverselle d’une école publique à São Paulo : une étude de cas de l’institution scolaire

Escucha atenta y lectura pluriversal de una escuela pública de São Paulo: un estudio de caso de la institución escolar

Resumo:

Diante da violência que atingiu a comunidade escolar no país, em 2023, o artigo propõe reflexões sobre a gênese dessa violência e formas de enfrentá-la. A questão inicial foi se essa “linguagem em ato” pode se converter em “passagem ao ato” racista, conforme salienta Sodré a propósito da ambiguidade em relação à violência fundante da sociedade brasileira, levando em consideração as formulações de Bateson sobre o duplo vínculo. Considera-se que as filosofias africanas podem ser um campo fértil para se retecer os laços rompidos na comunidade escolar e converter a tendência a uma violência indiscriminada em uma insurgência transformadora, capaz de desfazer a ambiguidade em relação ao racismo, cuja existência ainda é negada pela sociedade brasileira. Por fim, as reflexões psicanalíticas sobre as instituições foram essenciais para se compreender a dinâmica defensiva da comunidade escolar investigada.

Palavras-chave:
linguagem em ato na adolescência; violência e insurgência na escola; passagem ao ato racista; a instituição escola e suas vicissitudes; filosofias africanas e laços comunitários.

Abstract:

Faced with the violence that hit the school community in Brazil in 2023, this article proposes reflections on the genesis of this violence and ways of coping with it. Its initial question was whether this ‘language in act’ can become a racist ‘passage to the act’ - as Sodré points out regarding the ambiguity of the founding violence of Brazilian society - considering Bateson’s formulations on the double bind. African philosophies can offer a fertile field for re-establishing the broken bonds in the school community and converting this tendency toward indiscriminate violence into a transformative insurgency that can confront the ambiguity in the face of racism the Brazilian society insists on denying. Finally, psychoanalytical reflections on institutions were essential for understanding the investigated defensive dynamics of the school community.

Keywords:
language in act of adolescence; violence and insurgency at school; passages to the racist act; the school institution and its vicissitudes; African philosophies and community ties.

Résumé:

Face à la violence qui a frappé le milieu scolaire au Brésil en 2023, cet article réfléchit sur la genèse de cette violence et les moyens d’y faire face. La question initiale était de savoir si ce « langage en acte » peut devenir une « passage à l’acte » raciste, comme le souligne Sodré à propos de l’ambiguïté par rapport à la violence fondatrice de la société brésilienne, tenant compte des formulations de Bateson sur le double lien. On considère que les philosophies africaines peuvent être un terrain fertile pour rétablir les liens rompus dans la communauté scolaire et convertir cette tendance à la violence aveugle dans une insurrection transformatrice, capable de défaire l’ambiguïté face au racisme que la société brésilienne s’obstine à nier. Enfin, les réflexions psychanalytiques sur les institutions ont été essentielles pour comprendre la dynamique défensive de la communauté scolaire étudiée.

Mots-clés:
le langage en l’acte de l’adolescence; violence et insurrection à l’école; passage à l’acte raciste; l’institution scolaire et ses vicissitudes; philosophies africaines et liens communautaires.

Resumen:

Frente a la violencia que golpeó a la comunidad escolar del país en 2023, este artículo propone reflexiones sobre la génesis de esa violencia y formas de enfrentarla. La pregunta inicial fue si este “lenguaje en acto” puede convertirse en un “pasaje al acto” racista, como lo señala Sodré, con respecto a la ambigüedad en relación con la violencia fundadora de la sociedad brasileña, teniendo en cuenta las formulaciones de Bateson sobre el double bind. Se considera que las filosofías africanas pueden ser un campo fértil para restablecer los lazos rotos en la comunidad escolar y convertir esa tendencia a la violencia indiscriminada en una insurgencia transformadora, capaz de enfrentar la ambigüedad frente al racismo que la sociedad brasileña insiste en negar. Por último, las reflexiones psicoanalíticas sobre las instituciones fueron esenciales para comprender la dinámica defensiva de la comunidad escolar investigada.

Palabras clave:
el lenguaje en acto de la adolescencia; violencia e insurgencia en la escuela; pasaje al acto racista; la institución escolar y sus vicisitudes; filosofías africanas y lazos comunitarios.

Introdução

Entre estarrecidos e atônitos, educadores, pais e alunos demonstraram-se assustados com os ataques e as ameaças sucessivas feitas à comunidade escolar particularmente em 2023¹, menos de um ano após as escolas retornarem do isolamento social imposto pela pandemia entre 2020 e 2022. Foi um momento em que nos propusemos a refletir sobre a gênese dessa violência baseados no olhar e na escuta de psicanalistas com experiência de maior intimidade com o ambiente escolar, junto a educadores e pesquisadores da universidade. Outra preocupação que norteou nossas ações na escola se deu no sentido de pensar como converter essa violência indiscriminada em uma insurgência produtiva e transformadora. Daí termos recorrido às cosmovisões africanas e afrodiaspóricas que consideramos ser um campo fértil para “retecer” os laços rompidos no interior da comunidade escolar.

No entanto, perguntamo-nos se essa abordagem seria capaz de lidar com a ambivalência subjacente ao verdadeiro apartheid social imperante neste país, mas que a escola, enquanto microcosmo da sociedade, insiste em denegar. Uma ambivalência que se encontrava, a nosso ver, no cerne da violência observada nas escolas. Outra questão que nos impulsionou para essa reflexão foi em que medida a “linguagem em ato” dos jovens alunos ou ex-alunos - se assim poderíamos denominar ações, como desacato à autoridade escolar, ou mero questionamento de ações arbitrárias no âmbito da vida escolar que, por vezes, converteram-se em “passagens ao ato”², com ameaças e agressões que culminaram em assassinatos, como os que presenciamos em diversas escolas no ano de 2023 - estaria expressando algum tipo de ressentimento em relação à escola, o que poderia chegar a uma violência sem limites. E, mais especificamente, se não haveria um ressentimento dos estudantes em relação ao modo como têm sido tratados, ou melhor, maltratados pela comunidade, escola e Estado. Diante desse quadro, urge pensar uma educação pública que se volte à formação dos cidadãos, para além dos muros da escola, voltada à autodeterminação dos sujeitos e à autorreflexão crítica, como sustentou Adorno (2020) a propósito de uma educação emancipatória e insurgente, defendida por bell hooks (2017).

Essas reflexões surgiram a partir de uma experiência de pesquisa interdisciplinar³ realizada em diversas escolas públicas que faziam parte de um projeto mais amplo envolvendo docências compartilhadas realizadas por estudantes de pós-graduação, arte-educadores e professores da rede pública, em São Paulo (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP), no Rio de Janeiro (Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ e Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) e na Paraíba (Universidade Federal da Paraíba - UFPB). Foi uma experiência riquíssima de aprendizado com base em leituras sobre a história da África, a presença das culturas afrodiaspóricas no território brasileiro e a sua permanência, preservação e, podemos dizer, o seu predomínio na cultura brasileira, a despeito das perseguições sofridas e das tentativas sucessivas de apagamento. Contribuiu para esse aprendizado também uma íntima convivência no chão da escola com os mais legítimos representantes tanto das culturas ancestrais e suas práticas (como a capoeira e o maculelê) como das contemporâneas (como o hip-hop, o rap e as batalhas de rima). O esforço conjunto se deu no sentido de trazer de maneira viva essa herança da cultura africana aos estudantes das escolas públicas pesquisadas, por meio de docências compartilhadas com os professores. Assim, constituímos uma rede intersubjetiva na qual se entrelaçaram diversos atores e saberes, com o objetivo de implementar a Lei nº 10.639/2003. Desse modo, buscamos construir, em conjunto com os professores, estratégias pedagógicas inspiradas em uma concepção dialogada e crítica da educação.

Em meio à riqueza de trocas de experiências, não havia como deixar de tocar em um tema central que atravessava nossa história e nossas subjetividades: a violência sobre a qual se fundou a sociedade brasileira, associada ao patriarcalismo, ao mandonismo, à hierarquia social e racial, enfim, ao racismo, conforme bem assinalou Schwarcz (2019). São ideias, é bem verdade, alimentadas pelo silenciamento histórico, não apenas em relação à barbárie cometida contra a população negra e indígena de nosso país, mas também à herança branca da escravização e aos privilégios concedidos apenas aos brancos, ou aos mais brancos, como salienta Schwarcz (2013). Referimo-nos ao pacto da branquitude, temática amplamente discutida por Carone e Bento (2009) em uma obra fulcral - Psicologia Social do Racismo -, abordada especificamente no livro de Bento (2022), O Pacto da branquitude, e retomada mais recentemente por Bastos (2021, 2023) que, em seu doutorado, explorou as nuances do que ela denominou de “branquitude mestiça”, referindo-se desse modo às especificidades da branquitude brasileira, que concede privilégios não apenas aos brancos, mas ainda aos mestiços, distribuídos conforme a tonalidade da cor da pele, como bem assinalara Schucman (2012). Bastos, além disso, aponta as implicações da “branquitude mestiça” para a formação da consciência racial da população brasileira que se autodeclara parda e as dificuldades para o próprio enfrentamento da hierarquização racial no país, uma vez que dificulta o reconhecimento do racismo, sobretudo por aqueles que se sentem beneficiados por ele.

São “os restos” de uma história que, a despeito do avanço das conquistas do movimento negro neste país, ainda estão por ser devidamente examinados e enfrentados. Restos estes que reaparecem sob a forma de uma espécie de retorno do reprimido - no caso, coletivo - os quais, por não terem sido suficientemente elaborados, emergem, muitas vezes, de modo disruptivo, irrefletido e violento. Dadas as dificuldades enfrentadas na escola onde atuamos como pesquisadores durante três anos, tornou-se imprescindível analisar a rede intersubjetiva que ali se formou, com seus sofrimentos, atuações e gozo, à luz das teorizações realizadas por psicanalistas a propósito das instituições, como as reflexões de Kaës sobre as dificuldades de natureza narcísica para se pensar as instituições, as análises de Roussillon sobre os espaços intersticiais e a dialética do processo institucional que envolve “os restos” e, finalmente, a análise de Enriquez sobre o perigo da instituição colocar a pulsão de vida a serviço da pulsão de morte (Kaës et al., 1991). Restaurar os espaços intersticiais, tal como concebido por Roussillon (Kaës et al., 1991), por meio dos grupos de apoio psicológico durante o período de isolamento social, foi fundamental para estabelecer as condições para um trabalho conjunto nesta unidade de ensino.

Espaços intersticiais como espaço de comunicação intersubjetiva na escola

Ao estudar a dinâmica grupal nas instituições, Roussillon (Kaës et al., 1991) sugere que todo grupo necessita de lugares onde conteúdos não metabolizados, ou seja, aqueles de difícil elaboração, possam “depositar-se”. Isto é, conteúdos que não podem ser elaborados durante a execução de atividades rotineiras de instituições carecem de espaços-tempos para sua sedimentação. Roussillon salienta, nesse sentido, que:

Aquilo que não pode se oficializar na estrutura institucional, fazer-se reconhecer, encontrar forma coletivamente aceitável, deve encontrar um modo de existência individual e grupal que, ao mesmo tempo, deve ser suficientemente protegido para não ser destruído ou obrigado a um enquistamento que tornaria difícil a sua elaboração posterior - e destruiria o seu valor potencial - mas suficientemente expresso para que uma certa ‘retomada’ oficial ulterior continue sendo possível. (Kaës et al, 1991, pp.134-135)

Com base nessa compreensão, sustentamos que o grupo de apoio psicológico/escuta oferecido aos professores pela psicóloga autora também funcionou como espaço importante para a elaboração de conteúdos que atravessavam a dinâmica institucional, mas não encontravam espaço-tempo para sua sedimentação ao longo da rotina escolar. Sua relevância também se acentuou por ter sido oferecido e desenvolvido durante a pandemia.

Esses espaços-tempos no contexto escolar eram vivenciados usualmente nos intervalos entre as trocas de aula, no horário de almoço ou mesmo em pausas feitas ao longo da rotina escolar. No entanto, com a pandemia, os espaços intersticiais foram suspensos dada a ausência temporária de atividades presenciais, e devemos considerar ainda que os encontros virtuais eram marcados pela pontualidade e objetividade, sem deixar nenhum espaço para trocas informais. Acreditamos que professores e gestores puderam retomar um pouco da vivência desses espaços por meio do grupo de escuta oferecido para dialogar sobre os impactos da pandemia na vida dos professores e professoras.

Nesse grupo de escuta foi possível observar também como se dava a dinâmica de relacionamento dentro da instituição. Os relacionamentos pareciam marcados por cisões que, muitas vezes, inviabilizavam nossa atuação na escola de modo mais aprofundado. Por outro lado, em situações que demandavam uma separação entre aspectos pessoais e profissionais, percebíamos que havia uma tendência à fusão desses elementos, dificultando o aprofundamento e o alcance da pesquisa na escola.

Podemos afirmar que o grupo de escuta realizado durante o período de transição para o fim do isolamento social foi fundamental para darmos início às docências compartilhadas e grupos de formação com os professores. Observe-se, ao lado destes, demos continuidade aos grupos de apoio psicológico, nos quais se buscou oferecer não só a formação dos professores, mas também um espaço em que fosse possível dialogar sobre os percalços, sobretudo de natureza emocional/psicológica, que contribuíam para a dificuldade em se pensar e efetivar uma educação antirracista.

Antes de procedermos à análise da pesquisa realizada sob esses diversos ângulos, seria interessante apresentar como se encontravam as escolas públicas em São Paulo após a pandemia.

Caracterização inicial das escolas públicas em São Paulo

Quando iniciamos nossas parcerias com as escolas, em 2022, o pavor da pandemia e a insegurança relativa à saúde pública ainda rondavam a comunidade escolar quando do retorno ao convívio social após um longo período de isolamento. Com o objetivo de proteger a comunidade escolar de um novo ciclo pandêmico, foi determinada pela prefeitura de São Paulo a realização de um rodízio de alunos em sala⁴, o que acabou por retardar ainda mais o já defasado aprendizado de crianças e jovens devido ao afastamento dos estudantes da escola por cerca de dois anos. Associada a todas essas dificuldades, houve perda de vida de familiares e amigos, tanto por parte dos alunos, quanto dos professores. A secretaria municipal de ensino e a gestão da escola, entretanto, pareciam muito mais preocupadas em fazer avaliações de aprendizagem do que em promover o acolhimento necessário dos estudantes, dos professores e da comunidade do entorno, situada em uma região das mais carentes de recursos básicos do município de São Paulo⁵.

Após um ano de trabalho conjunto em torno de questões relativas a perdas e lutos familiares, deparamo-nos com diversos episódios de racismo entre os próprios alunos, cujos conflitos pareciam, a nosso ver, muito mal resolvidos devido à inabilidade por parte da direção e da coordenação pedagógica. Percebíamos em suas atitudes formas autoritárias e até de preconceito não admitido. Havia ali, em razão da falta de diálogo, um clima de tensão, de violência contida que poderia estourar a qualquer momento.

No ano seguinte, houve diversos episódios de violência nas escolas em diferentes regiões do país, resultando inclusive em morte de estudantes e professores⁶.

A situação se tornou ainda mais complexa quando, em abril de 2023, um perfil no Instagram ameaçou realizar um massacre na escola municipal⁷ onde atuávamos, mencionando nominalmente um professor e a assistente de direção. Apesar de o perfil ter sido excluído logo em seguida e considerado um falso alarme, dadas as circunstâncias de violência nas escolas muitos membros da comunidade escolar não estavam dispostos a correr riscos. Naquele mesmo dia, mães de alunos realizaram um protesto, bloqueando a Marginal Tietê e exigindo mais segurança para seus filhos.

Depois dessa ameaça, ficaram todos muito assustados e as reações foram as mais diversas. Enquanto a direção pediu reforço policial, refugiando-se em seu gabinete, a professora de artes, uma das mais engajadas no projeto, dispôs-se a promover uma Caminhada da Paz na comunidade do entorno, obtendo no final ampla adesão dos moradores, estudantes e professores. Em sala de aula, procuramos restabelecer os laços comunitários que pareciam cada vez mais esgarçados.

A respeito dos impasses encontrados para a realização de algo tão necessário como esse convite para a paz, a psicóloga autora, realizadora dos grupos de escuta com os professores, associou essa e outras recusas por parte da direção, da coordenação pedagógica e de alguns docentes - presentes, por exemplo, na dificuldade de discutir de modo aprofundado a questão étnico-racial - a uma espécie de espelhamento simbólico da localização geográfica e do lugar social ocupado pela escola em uma comunidade tão desassistida pelo Estado, que vivia isolada e apartada dos recursos de uma cidade rica como São Paulo. É como se essa cisão socioambiental à qual a comunidade estava submetida se reproduzisse metaforicamente no campo simbólico. Algumas iniciativas propostas pelo grupo de pesquisa, no sentido de engajar alunos e professores em um projeto coletivo que abordasse a temática do racismo, pareciam, inicialmente, bem aceitas, mas aos poucos percebíamos que caíam no vazio e no esquecimento. Mesmo com o apoio da equipe de pesquisa, foi necessário um esforço considerável de alguns professores mais engajados para levar adiante uma proposta conjunta capaz de dialogar mais intimamente com a diversidade étnico-racial presente naquele ambiente escolar. Uma forma de impor barreiras a esses projetos era individualizá-los, como se a autoria de uma proposta a convertesse em propriedade exclusiva de um único professor, justificando, assim, o não engajamento dos demais. Estávamos diante de uma das expressões das mais ambivalentes do mito da democracia racial, em que aceitação e recusa do racismo conviviam lado a lado, conforme bem assinala Sodré (2017). E, como bem afirma Bastos (2021), tornava ainda mais difícil o enfrentamento de uma questão tão crucial na sociedade brasileira.

Observou-se ainda que o histórico da edificação das instalações daquela escola parecia espelhar o modo como esses professores (não) lidavam com o verdadeiro apartheid sociorracial que se abatia sobre aquela comunidade. Essa escola, originalmente de lata e depois de alvenaria⁸, foi dividida ao meio de modo espelhado por uma parede que separava o ensino infantil do ensino fundamental. Somente anos mais tarde é que essa parede foi derrubada e passou a abrigar apenas o Fundamental I. Essa forma espelhada da construção física da escola nos pareceu remeter metaforicamente ao modo de funcionamento psicológico dos professores. E isso foi abordado pela psicóloga no grupo de docentes, pois, ao conversar com eles sobre suas origens, descobriu-se que a maioria deles era de origem tão humilde quanto dos estudantes. Uma situação da qual alguns docentes procuravam se distanciar, em um processo que envolvia a denegação de suas origens. Isto acabava por criar uma linha divisória entre eles e os seus alunos oriundos da comunidade do entorno, uma vez que esses professores se sentiam noutro patamar, conquistado graças ao ingresso no serviço público.

Diante das resistências, do medo e da falta de empatia para com a situação dos estudantes e de suas famílias, procuramos, ainda, desenvolver com alunos e professores alguns conceitos como os de comunidade e de ancestralidade, tal como são concebidos segundo a filosofia ioruba, que acreditávamos ser essencial para restabelecer laços sociais abertos ao diálogo e ao respeito à singularidade de cada um.

O sentido de comunidade na escola: um espelho social do reconhecimento de si

Segundo Bàbá Ọ̀nà (Diálogos sobre a história da África, 2020), na tradição ioruba o ser humano é concebido como aquele capaz de tomar decisões intrinsecamente ligadas à sua comunidade e ao mundo natural. A vida é percebida como um constante processo de escolhas, de acordo com o qual cada ação e decisão moldam o destino do indivíduo. O nascimento é celebrado, mas também envolto em mistério, marcando o momento em que o indivíduo traz consigo o acordo feito no Orun⁹ - um pacto esquecido que deve ser desvendado ao longo da vida.

Apesar de o indivíduo nascer esquecido desse acordo no Orun em relação ao seu destino, a comunidade assume o papel de estimular o sujeito a acessar uma memória mítica em busca de autoconhecimento. A comunidade age como um espelho, refletindo as possibilidades e desafios que cada indivíduo enfrenta, proporcionando orientação e suporte ao longo dessa jornada. Um espelho social que, no caso, é visto como libertador e fortalecedor para o indivíduo.

Nesse sentido, de acordo com essa concepção de filosofia africana, o “eu” não existe em isolamento, mas é moldado pelas interações com os outros e pela conexão com os ancestrais. A linhagem familiar é valorizada e o ser humano é considerado o resultado de uma herança paterna e materna, bem como de escolhas feitas antes de seu nascimento. Além disso, o sistema de parentesco ioruba não se limita apenas aos vivos; ele também se estende aos que já faleceram e aos que ainda não nasceram.

Conforme Leite (2021), a socialização do sujeito iorubá é considerada um dos elementos vitais que moldam o ser humano. A esse respeito, o autor destaca que a proposição fundamental consiste no aprimoramento da personalidade profunda do indivíduo, de acordo com os padrões ancestrais originais, quanto aos principais preceitos e valores da sociedade.

A socialização abrange a relação do indivíduo com a família e a sociedade, sendo um processo de integração social a partir de pressupostos comunitaristas. A formação da personalidade é influenciada pela concepção comunitária e coletiva, utilizando técnicas sensoriais e narrativas para a integração social.

Nessa perspectiva, a comunidade desempenha um papel fundamental, pois está atenta às possibilidades individuais. O indivíduo, por sua vez, não age no mundo apenas por si mesmo, mas é reconhecido a partir de sua linhagem, que inclui seus pais e ancestrais. Ao contrário das concepções vigentes na modernidade ocidental, de acordo com a filosofia ioruba¹⁰ o pensamento não é uma atividade solitária, mas está intrinsecamente relacionado à linhagem ancestral do indivíduo e aos pressupostos comunitaristas de integração social.

Nesse sentido, a despeito de nos encontrarmos em uma sociedade, cujos padrões civilizatórios encontram-se pautados pelo individualismo, apostamos na tese sustentada por Benjamin (1989), de que talvez a busca no passado do que há de mais avançado pudesse iluminar o presente e possibilitar uma reconexão entre a vivência individual (Erlebnis) e a experiência coletiva (Erfarüng). E foi nesse sentido que propusemos uma formação aos professores, pautada pela filosofia ioruba.

Procuramos propiciar - inspirados por essas concepções, comunitarista e pluriversal¹¹, do viver e do pensar, veiculadas pela cosmovisão africana e afro-brasileira - uma experiência formativa a professores, alunos e pesquisadores da universidade, voltada à emancipação da comunidade escolar, com ênfase nos laços de solidariedade e respeito ao outro não idêntico.

A formação de professores

De um lado, era preciso desestabilizar as formas encobridoras do discurso pedagógico tecnicista que tendia a negar a importância de se discutir o racismo e as desigualdades e opressões de classe e de gênero que atingiam a comunidade escolar. De outro, urgia reverter a tendência do corpo docente a desenvolver laços restritos aos que pensavam do mesmo modo, formando quase que um cinturão de hostilidade em torno de si, em contraposição aos que se identificavam com os estudantes de uma escola pública como aquela, situada em uma das regiões mais carentes do município, mas que eram vistos majoritariamente como pobres, sem perspectiva, sem ambição.

Deparamo-nos com declarações de alguns professores demonstrando uma verdadeira ausência de empatia diante das situações de maior desigualdade, sobretudo quando dizia respeito à situação dos alunos das escolas públicas da periferia de grandes cidades como São Paulo, oriundos dos estratos mais pobres, em sua maioria, constituídos por pessoas negras e indígenas. Identificamos no corpo docente algumas falas, como: “Os alunos se escondem atrás da pobreza”. Argumento rebatido por outro professor, que afirmou: “Como se a situação de pobreza fosse uma escolha!”. Ou seja, como se fosse natural a situação de total precariedade da vida de grande parte dessas populações. Vislumbramos ali uma tensão entre eles e até mesmo a tentativa de exclusão/expulsão dos professores que defendiam um olhar mais sensível às mazelas desses alunos.

Diante do quadro de tensão e medo de violência nas escolas, ao mesmo tempo envoltas em atitudes ambíguas, quando não explicitamente preconceituosas em relação à comunidade do entorno, como demonstram as afirmações acima, promovemos algumas experiências formativas envolvendo estudos e dinâmicas de grupo que apresentassem a alunos e professores outros modos de pensar a sociedade, pautada, por exemplo, na solidariedade e respeito aos mais velhos, princípios éticos que regem as sociedades africanas e a circulação de saberes e conhecimentos desenvolvidos em África e em diáspora. Uma história que foi negada e desvalorizada pelo mundo ocidental, em particular pelas elites brasileiras e classes médias, mas que teria muito a nos ensinar diante do verdadeiro caos e violência que ameaçam há muito tempo as bases da sociedade e civilização ocidentais e estavam atingindo em cheio as escolas, considerando os ataques observados ao longo do 1º semestre de 2023.

Inspirados pela cosmovisão africana e afro-brasileira, procuramos desenvolver atividades com os estudantes e professores de modo a propiciar uma experiência formativa, que rompesse com a tendência tecnicista do ensino e com a prioridade dada à produtividade e avaliação, reacendendo, em vez disso, o espírito comunitário na escola, voltado ao diálogo, à troca de experiências e à valorização das culturas afrodiaspóricas.

Comentamos, por exemplo, no grupo de formação de professores, que tivemos como resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula, guiado por esses princípios, uma produção bastante crítica dos alunos do 7º ano, naquele momento já no 9º ano. E alguns apresentaram letras, como a da Vida favorecida, que abordava a drástica diferença entre a vida dos mais ricos, chamada de modo irônico “Vida favorecida colorida”, em contraposição à vida dos mais pobres, onde predominava o abandono do serviço público, o desemprego, a fome e a violência policial.

Sustentamos que esta letra era de uma garota que parecia estar “dando trabalho” aos professores, por ser muito questionadora, mas que, no entanto, em nossas docências compartilhadas era uma das mais participativas. Fizemos esse apontamento porque uma das professoras nos procurou comentando que não estava de acordo com as medidas tomadas pela coordenação em relação aos alunos mais questionadores e que particularmente esta garota fora alvo de uma reunião, a seu ver, bastante constrangedora. A estudante em questão, compositora de A Vida Favorecida, foi submetida a uma reunião com todos os professores, juntamente com sua mãe, devido a queixas generalizadas sobre seu desempenho. A professora que não concordou com a tal “medida” disciplinadora adotada nos revelou que, como resultado desse episódio, a aluna decidiu não mais se expressar na escola, encerrando o 9º ano de forma apática e distante das oportunidades críticas do ambiente acadêmico.

Consideramos que essa atitude da direção e coordenação caminhava no sentido inverso do que pretendíamos difundir, cujo objetivo era justamente estabelecer uma educação dialogada e horizontal. Apontamos isso para a direção, mas percebemos que nossos esforços foram em vão.

Nossa hipótese do ponto de vista psicanalítico e sociorracial

Qual era a nossa hipótese de trabalho do ponto de vista psicanalítico? Algumas das intervenções que fizemos junto à direção e coordenação foram alimentadas por nossa compreensão acerca da adolescência, um período de transição muito intenso e que se via aguçado perante circunstâncias adversas como as verificadas na comunidade e na escola, onde havia muitos pontos de tensão, com episódios de racismo, denúncias de abuso sexual na comunidade e decisões e atitudes marcadamente arbitrárias por parte da coordenação pedagógica e direção da escola. Nossa compreensão era a de que não poderíamos falar invariavelmente de passagem ao ato na adolescência, uma vez que diversos estudiosos da adolescência (Aberastury & Knobell, 1986; Ferrari, 1996; Jeammet e Corcos, 2005) nos dão a entender que se observa nesse período da vida, na verdade, uma linguagem em ato, uma vez que a palavra e os planos de futuro assumem o estatuto de “ato psíquico”. Preferimos pensar em uma verdadeira transmutação da “passagem ao ato”, como uma mensagem endereçada ao mundo adulto, que se expressa na transferência, no caso da escola, particularmente na relação professor/aluno, mas também na relação com a coordenação e/ou direção da escola sob a forma de questionamento do exercício arbitrário do poder. E mesmo que este questionamento se expresse, ou melhor, seja interpretado como rebeldia, desrespeito à autoridade etc., na verdade, tais manifestações, de acordo com o nosso entendimento, denotavam uma crítica social e institucional, cujos sentidos se converteram em verdadeiros atos criativos na produção de poesias e letras de rap em sala de aula.

Como resultado dessa transmutação criativa, deparamo-nos com uma linguagem em ato, cuja forma estética escolhida - o rap - implica uma subversão linguística, uma vez que recorrem às expressões orais de sua comunidade para provocar rupturas de sentido na própria língua dominante, empregada na escola como uma forma de contenção/dominação do corpo discente. Os estudantes desta escola, ao adotarem a linguagem do rap como estratégia de denúncia dos desmandos reinantes na escola, converteram a vivência imediata opressiva em estratégia de atuação política e com isso tornaram-se protagonistas de uma educação emancipatória, como bem anunciara um estudioso francês do Rap e do Jazz, Béthune (2015), e pluriversal (Ramose, 2011).

Vejamos como a insurgência linguística apareceu em letras, como essas, quando lhes foi proposto que elaborassem raps e/ou poesias após uma chuva de ideias:

Na madrugada vendo a lua
De dia lendo o mundo
Vendo os impactos das minhas ações nas estações
Vendo as confusões e o machismo vindo na minha direção
E agora então o Hip-Hop vai salvar o mundão
E a cigana vindo ler minha mão
Falando dos preconceitos que vou sofrer
Então aprender no Hip-Hop o que está acontecendo neste mundão
(Grupo A)

O Feminismo na Favela é crime,
preconceito e impacto vem do Machismo
Uma grande ação aprendi dentro de minha casa
Ler o Hip-Hop
O Hip-Hop tem amor, ação, machismo aqui não
(Grupo C)

Essa turma foi se conscientizando cada vez mais sobre as opressões a que eram submetidos na sociedade, na comunidade e na escola, e começaram a denunciar o autoritarismo da coordenação e estranhar falas racistas e até mesmo fascistas de alguns professores. Sempre muito atentos às aulas, demonstravam-se interessadíssimos nas discussões propostas e começaram a escrever o que pensavam em cartazes colados na sala ambiente do professor parceiro e depois em toda a escola.

Em contrapartida, desde meados do ano, vieram novas ameaças por parte da direção e coordenação, de que não teriam a formatura se continuassem tão “insolentes” e “desrespeitosos”.

Em contraposição à chuva de ideias que predominava em nossas ações conjuntas em sala de aula, a atuação do corpo diretivo se pautava muito mais pelo respeito à hierarquia e à autoridade, que, segundo Adorno (2020), em vez de desenvolver o pensamento autônomo, constituiria por si só um obstáculo a uma educação de cunho emancipatório.

Consideramos que era preciso termos, ainda, uma compreensão da dinâmica institucional daquela escola, que nos possibilitasse ler nos interstícios das relações estabelecidas entre os professores, e deles com o projeto. Sua leitura foi possível por meio das contribuições de estudos psicanalíticos sobre o funcionamento, por vezes, patológico das instituições.

E, em nossas docências compartilhadas, era preciso abordar conteúdos culturalmente relevantes para aqueles alunos, que os conscientizasse da força propulsora de seu passado ancestral em direção a uma educação emancipatória e pluriversal.

Descortinando geografias africanas

Em uma manhã ensolarada, os alunos da turma do 9º Ano B reuniram-se para mais uma aula de docência compartilhada. Nós, professores, com um sorriso caloroso, entramos na sala e cumprimentamos os alunos. O tema do dia era “Descortinando geografias africanas: antes e depois da colonização e a importância das reparações”.

O professor começou sua aula explicando sobre as riquezas e a diversidade das geografias africanas antes da chegada dos colonizadores europeus. Ele apresentou um mapa colorido que havia preparado em um slide, cujo objetivo era destacar a presença de antigos reinos e civilizações, como o Egito Antigo, o Império do Mali e o Reino de Axum. Os alunos ficaram encantados ao conhecer a riqueza cultural e a grandeza dessas antigas civilizações, em especial a existência de universidades no continente africano.

Em seguida, o professor parceiro apresentou os impactos da colonização europeia em África. Utilizando imagens e gráficos, ele evidenciou como as fronteiras artificiais foram traçadas sem levar em consideração as diferentes culturas e etnias africanas.

Além de discutir as geografias africanas, o professor trouxe à tona a temática do racismo, relacionando-o com a colonização europeia. Ele explicou como o racismo histórico contribuiu para a exploração e opressão dos povos africanos durante a colonização. A discussão sobre racismo também foi relacionada à realidade atual, uma vez que ainda havia desigualdades e discriminações enfrentadas pelos afrodescendentes em diferentes partes do mundo, incluindo em nosso país.

Por fim, salientamos a importância das reparações para os povos africanos e afrodescendentes. A turma, que nunca tinha ouvido falar no termo “reparação”, prestaram uma atenção redobrada à explicação de Marina, pesquisadora da filosofia ioruba em seu Mestrado, de que as reparações eram ações para compensar as injustiças históricas e auxiliar na reconstrução dos países africanos. As cotas raciais também poderiam ser consideradas como um exemplo de reparação histórica ao povo negro brasileiro, uma vez que era uma política pública que buscava corrigir desigualdades históricas e estruturais enfrentadas por grupos raciais ou étnicos discriminados. Por fim, sugeriu ainda que, passados alguns anos, muitos dos jovens ali presentes poderiam entrar em universidades públicas via cotas raciais ou cotas de estudantes de escolas públicas.

Os alunos, muito atentos e reflexivos, compreenderam a relevância das reparações para se garantir justiça e igualdade aos povos afro-brasileiros. Eles puderam perceber como o passado impactava diretamente o presente e o futuro do continente africano e das populações afrodiaspóricas, como era o caso dos afro-brasileiros, reforçando a importância de se reconhecer e respeitar a história e cultura africana. Ainda tentamos fazer o exercício de pensar conjuntamente sobre outras formas de reparação histórica que poderíamos reivindicar, além das cotas, para os sujeitos negros. Alguns estudantes responderam dando o exemplo de políticas públicas que oferecessem maior facilidade para adquirir uma casa própria, uma vez que o número de pessoas negras vivendo na rua era muito alto. Finalizamos a aula propondo que no semestre seguinte pudéssemos avançar na ideia de reparações, a fim de, conjuntamente, pensarmos projetos de lei para apresentarmos no Parlamento jovem¹².

A aula do professor mostrou-se enriquecedora ao promover a consciência crítica sobre temas complexos e pertinentes à sociedade contemporânea. O conhecimento adquirido permitiu que os alunos enxergassem a África e suas questões de forma mais abrangente, contribuindo para a formação de cidadãos mais conscientes e comprometidos com a justiça e a igualdade.

No entanto, essa mesma turma que teve acesso a informações e discussões tão importantes como as que lhe foram transmitidas nesta aula, foi considerada insolente pela direção e coordenação e, por isso, não merecedora de uma formatura.

Ao mesmo tempo em que havia esse embate com o corpo diretivo da escola, a professora parceira tomou a frente da proposta de educação antirracista, liderando um projeto que ela denominou “A diversidade da cor da pele”. Acreditamos que, desse modo, produziu-se, graças à sua iniciativa, uma espécie de reversão dialética das formas autoritárias e disruptivas com que a direção e a coordenação estavam lidando com a irreverência dos estudantes.

Acerca de uma leitura institucional da escola à luz da psicanálise

Observe-se que, a propósito desta experiência de pesquisa, todos da equipe da universidade, ao adentrarmos a escola, sobretudo quando iríamos realizar o encontro de formação de professores que envolvesse a temática étnico-racial, identificávamos um sentimento ambíguo de aceitação e de repulsa à nossa presença naquele espaço. Pensamos até mesmo na hipótese de ali estar-se reproduzindo a relação de duplo vínculo, conforme sustentado por Sodré (2017), com base nas formulações de Bateson, Jackson, Haley e Weakland (1963), segundo a qual a sociedade brasileira mantinha, em relação ao racismo, sentimentos ambivalentes de aceitação e de rejeição, simultaneamente.

Um duplo vínculo, porém, que nos pareceu associado à mobilização de natureza narcísica apontada por Kaës et al. (1991), que mantém os sujeitos unidos em uma instituição, amalgamados uns aos outros, cuja trama de vinculação e relações de dependência é mantida graças a identificações “imaginárias e simbólicas” com a rede institucional, mas que impedem a expressão franca da singularidade de cada um. E, o mais grave: “O que na relação com a instituição permanece como sofrimento, continua sendo impensado devido ao recalque, à recusa, à reprovação” (Kaës et al., 1991, p. 1). Diríamos que tal funcionamento institucional reforça o recalque, não apenas do sofrimento a que os professores da rede pública de ensino básico estão sujeitos - dadas as diretrizes arbitrárias que lhe são impostas, sempre priorizando a burocratização em detrimento da qualidade da relação em sala de aula e com o conjunto da instituição escola -, mas também de toda a história das relações sociais estabelecidas no país desde o Brasil Colônia, que tende a denegar a violência instituinte subjacente à sociedade brasileira, como bem aponta Chauí (2006).

Estamos de acordo com Kaës et al. (1991) de que há uma tendência nas instituições de reunir ou até mesmo amalgamar os investimentos psíquicos do grupo em torno de uma unidade imaginária, perante a qual seria saudável contribuir para que as relações institucionais tolerassem funcionamentos e atuações heterogêneas, até mesmo como fonte e alimento de sua “função metafórica”.

E foi nessa linha que procuramos atuar de maneira a garantir um espaço psíquico diferenciado. E o fizemos, seja por meio de um grupo de apoio psicológico aos professores, seja por meio da formação de professores, realizadas separadamente por profissionais distintos, associadas invariavelmente a docências compartilhadas com diversos professores em sala de aula.

No entanto, foi muito difícil promover essa ruptura e garantir espaços para singularidades diversas, de maneira a sustentar em sala de aula e para o conjunto da comunidade escolar um funcionamento aberto ao outro não idêntico, o diferenciado, como sustentado mais de uma vez por Adorno (2020) a propósito de uma educação emancipatória, e garantir o que alguns filósofos africanos nomeiam como pluriversalidade do pensar (Ramose, 2011). Havia ali uma manipulação perversa por parte da coordenação pedagógica e da direção, que atuavam sempre no sentido de provocar cisões entre os professores e, mais especificamente, entre os pesquisadores e os professores, procurando explorar a divisão em prol da manutenção de seu próprio poder. E, desse modo, criou-se mais uma barreira para que essa abertura ao outro se viabilizasse. No entanto, como de algum modo interessava à escola que mantivéssemos nosso projeto na escola, fomos estabelecendo parcerias e docências compartilhadas com diversos professores, que acabaram “contaminando” o conjunto escolar, pelas bordas, talvez recolhendo “os restos” e retecendo os laços de outro modo, que não o esperado.

Roussillon (Kaës et al., 1991), nessa mesma coletânea, sustenta que a dialética do processo de constituição do psiquismo é complexa e advém de uma espécie de Aufehebung da experiência vivida, uma vez que o processo de simbolização nunca é total. Esclarece que o movimento de constituição e de elaboração do psiquismo exige, como condição de sua existência, que a simbolização realize o processo de recalque dos “traços originários da experiência vivida” (Kaës et al., 1991, p. 133). No entanto, uma vez que os restos se constituem, acabam se dialetizando com a simbolização exigindo sempre renovados trabalhos de elaboração.

No entanto, Roussillon (Kaës et al, 1991) observa que nem toda instituição e/ou organização social garante um grau de organização e de consenso “para estruturar o que seria o equivalente grupal de um masoquismo guardião da vida psíquica”, conforme assinalara Freud em seu artigo “O Problema Econômico do Masoquismo” (Freud, 1924/2007). Um processo que deixará resíduos que poderão irromper de modo disruptivo, ou encontrar nos espaços intersticiais, ou seja, não institucionalizados, um lugar para elaboração, a partir dos quais podem “intensificar processos estruturados, apoiando-se ou contrapondo-se sobre esses, ou ao contrário, insinuar-se entre os espaços-tempos institucionais estruturados” (Kaës et al., 1991, p. 135).

Ora, o que foi constatado por nossa equipe, ou mais especificamente pela psicóloga da equipe, foi que a pandemia eliminou esses espaços necessários para os professores trocarem experiências, angústias e revoltas com toda a situação vivida. Daí a proposta de um grupo de apoio psicológico, sem a participação da direção e coordenação, ter sido muito bem aceita. No entanto, passado um ano de trabalho, houve resistência do corpo docente quando propusemos um grupo de formação ou de estudos acerca de como poderíamos nos aproximar mais das culturas dos alunos e de suas famílias, demonstrando-lhes dados sobre a origem dos alunos, cujas famílias eram, em sua maioria, provenientes do Nordeste, e cuja composição étnico-racial apontava uma maioria de pretos e pardos, verificando-se o avesso do que fora declarado pelos professores¹³. Perante esses dados, identificamos um misto de reconhecimento da situação e de não aceitação do que viam e ouviam. Alguns poucos professores, embora fossem minoria, reuniram-se em uníssono para movimentar a escola e retirá-los do que chamavam ser uma verdadeira letargia. Minoria esta composta justamente por aqueles professores que aceitaram desde o início realizar docências compartilhadas com nossa equipe de pesquisadores e artistas, com os quais construímos o que chamamos de conhecimento transdisciplinar em sala de aula, envolvendo as aulas de história da África, português e rap; geografia, artes e filosofia africana; história em quadrinhos e português; capoeira e educação física, e assim por diante.

Considerações finais

Deparamo-nos, portanto, com uma série de obstáculos para promover uma educação emancipatória, antirracista e pluriversal, como pretendíamos.

O problema narcísico de fechamento da instituição sobre si mesma, ao qual Kaës se referiu e sobre o qual Enriquez aponta uma série de ações que só agravam a situação, conduzem à “desorganização e à morte”, tais como: a repetição dos mesmos comportamentos (como a punição diante de todo e qualquer conflito em classe); a exigência cada vez maior de procedimentos de acompanhamento e avaliação dos alunos que acabava atrapalhando o próprio processo de aprendizagem; a recusa a uma formação consistente dos professores visando a construção de uma educação significativa e culturalmente relevante para os estudantes; e, por fim, a tomada de decisões arbitrárias como esta última relatada, ou seja, a suspensão da formatura do 9^o ano, dado o suposto “mau comportamento” dos alunos. Tudo isso conduziu a escola a reforçar muito mais a pulsão de morte do que a pulsão de vida, na tentativa de anular e coibir todo o movimento de vida que pulsava naquela escola, graças à atuação de nossa equipe de pesquisadores e artistas em conjunto com os professores e alunos que não concordavam com esse direcionamento equivocado da direção e coordenação pedagógica da escola.

O grande dilema de instituições que se fecham diante de quaisquer questionamentos, com a justificativa de criar níveis intoleráveis e tensão, acaba por conduzir à quietude, à morte da própria instituição que pretendem preservar, como bem salienta Enriquez (Kaës et al., 1991). Mas sempre há um resto que é possível se fazer ouvir...

Declaração de disponibilidade de dados:

Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foram publicados no próprio artigo.

Referências

• Adorno, T. W. (2020). Educação e emancipação (W. L. Maar, trad.). Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra.
• Aberstury, A & Nobel, M. (1986). Adolescência normal Porto Alegre, RS: Artes Médicas.
• Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo. (2018). Parlamento jovem São Paulo, SP. Recuperado de https://www.al.sp.gov.br/transparencia/participe/parlamento-jovem/
  » https://www.al.sp.gov.br/transparencia/participe/parlamento-jovem/
• Amaral, M. G. T. (2021). Docências compartilhadas, formação continuada e a Lei 10.639/03: o papel das culturas urbanas em escolas públicas de diferentes regiões periféricas (Projeto de pesquisa). CNPq .
• Bastos, J. R. B. (2021). Na trama da branquitude mestiça: a formação de professores à luz do letramento racial e os meandros da branquitude brasileira. ( Tese de Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo). Recuperado de https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48138/tde-24062021-184253/pt-br.php
  » https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48138/tde-24062021-184253/pt-br.php
• Bastos, J. R. B. (2023). Cinquenta tons de racismo: mestiçagem e polarização racial no Brasil São Paulo, SP: Matrix.
• Bateson, G., Jackson, D. D, Haley, J., & Weakland, J. (1963). A note on the double bind-1962. Family Process Journal, 2(1), 154-161. doi: 10.1111/j.1545-5300.1963.00154.x
  » https://doi.org/10.1111/j.1545-5300.1963.00154.x
• Béthune, C. (2015). A propósito da expressão “menor”: o que o rap faz à cultura dominante. In: Amaral, M. e Carril (orgs). O hip hop e as diásporas africanas na modernidade- uma discussão sobre cultura e e ducação São Paulo, SP: Alameda, p. 27-47.
• Chauí, M. (2006). Brasil: mito fundador e sociedade autoritária São Paulo, SP: Ed. Fundação Perseu Abramo.
• hooks, b. (2017). Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade (M. B. Cipolla, trad.). São Paulo, SP: Martins Fontes.
• Benjamin, W. (1989). Tesis de Filosofia de la Historia. In W. Benjamin, Discursos Interrompidos I (pp. 175-191). Madrid: Editora Taurus.
• Bento, C. (2022). O pacto da branquitude São Paulo, SP: Companhia das Letras.
• Carone, I & Bento, M. A. S. (Orgs.). (2009). Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil Petrópolis, RJ: Vozes.
• Diálogos sobre a história da África. (2020, 18 de agosto). Mini curso Yorubá - Aula 18/08: Filosofia Yorubá: Convidado Olùkọ́ Bàbá Ọ̀nà. [Vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=LgDQQDOJTCo&ab_channel=Di%C3%A1logosSobreaHist%C3%B3riada%C3%81frica
  » https://www.youtube.com/watch?v=LgDQQDOJTCo&ab_channel=Di%C3%A1logosSobreaHist%C3%B3riada%C3%81frica
• Ferrari, A.B. (1996). Adolescência: o segundo desafio São Paulo: Casa do Psicólogo.
• Freud, S. (2007). O problema econômico do masoquismo. In: L. A. Hans (Coord.). S. Freud. Escritos sobre a psicologia do inconsciente (E. V. K. P. Susemihl, H. Araújo, M. R. Salzano & L. A. Hanns, trads., Vol. 3, pp. 103-124). Rio de Janeiro, RJ: Imago. (Trabalho original publicado em 1924)
• Jeammet, P., Corcos, M. (2005). Novas problemáticas da adolescência: evolução e manejo da dependência São Paulo: Casa do Psicólogo .
• Kaës, R., Bleger, J., Enriquez, E., Fornari, F., Fustier, P., Roussillon, R. & Vidal, J.-P. (1991) A instituição e as instituições: estudos psicanalíticos (J. Pereira Neto , trad.). São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.
• Lacan, J. (2004). Le Séminaire, livre X, L’Angoisse, texte établi par J.-A Miller. Paris: Seuil.
• Leite, F. (2021). A questão ancestral: África negra São Paulo, SP: Pallas Atena.
• Prefeitura da Cidade de São Paulo. (2016, dezembro). Cadernos de propostas dos planos regionais das subprefeituras: quadro analítico macrorregião Norte 1 Recuperado de https://gestaourbana.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/QA-NORTE-1.pdf
  » https://gestaourbana.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/QA-NORTE-1.pdf
• Ramose, M. B. (2011). Sobre a Legitimidade e o Estudo da Filosofia Africana. Ensaios Filosóficos, IV Recuperado de https://www.ensaiosfilosoficos.com.br/Artigos/Artigo4/RAMOSE_MB.pdf
  » https://www.ensaiosfilosoficos.com.br/Artigos/Artigo4/RAMOSE_MB.pdf
• Rodrigues, L. (2023, 3 de novembro). Violência nas escolas tem aumento de 50% em 2023. Agência Brasil Recuperado de https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2023-11/violencia-nas-escolas-tem-aumento-de-50-em-2023
  » https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2023-11/violencia-nas-escolas-tem-aumento-de-50-em-2023
• Schucman, L. V. (2012). Entre o “encardido”, o “branco” o “branquíssimo”: raça, hierarquia e poder na construção da branquitude paulistana (Tese de Doutorado). Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo). Recuperado de https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47134/tde-21052012-154521/pt-br.php
  » https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47134/tde-21052012-154521/pt-br.php
• Schwarcz, L. M. (2019). Sobre o autoritarismo brasileiro São Paulo, SP: Companhia das Letras .
• Schwarcz, L. M. (2013). Nem preto, nem branco, muito pelo contrário: cor e raça na sociedade brasileira São Paulo, SP: Claro Enigma.
• Sodré, M. (2017). Pensar Nagô Rio de Janeiro, RJ: Vozes.

• 1
  Conforme a Agência Brasil, houve um aumento de 50% nas denúncias de violência nas escolas do ensino básico ao longo do ano de 2023, com base nas informações obtidas junto ao Ministério de Direitos Humanos e da Cidadania (MDHC) (Rodrigues, 2023).
• 2
  Entendemos aqui o ato, no campo psicanalítico, como algo que vai além da mera ação e do comportamento, dada a dimensão simbólica que ele carrega. E, tal como o sonho e o sintoma, há que ser interpretado em sua dimensão inconsciente. Como procuraremos explicitar ao longo deste artigo, é preciso cuidar da diferenciação entre um modo muito frequente de se expressar do adolescente, em que a linguagem se vê substituída pelo ato - quase que teatral, pondo em cena seus desejos e fantasias - da passagem ao ato, quando irrompe na cena, como dirá Lacan (2004), a dimensão do real encoberta até então pelo simbólico.
• 3
  Como parte de um projeto envolvendo a parceria entre a escola pública e a universidade pública. Esse projeto de 2021 foi financiado pelo CNPq (Amaral, 2021).
• 4
  Nesta unidade escolar, os professores explicaram-nos em que consistiria o rodízio na escola, implementado desde meados de 2022, enquanto nos encontrávamos em uma situação instável da pandemia, dada a falta de um plano efetivo de vacinação. As aulas seriam realizadas das 7 horas até o meio-dia para o Fundamental II, alternando as aulas presenciais e remotas por série: a 6ª série na segunda-feira, a 7ª série na terça-feira e assim por diante. A escola funcionaria com apenas 30% dos alunos até às 13h20, sendo que os demais deveriam assistir alternadamente às aulas de modo remoto.
• 5
  De acordo com o Caderno de propostas dos planos regionais das subprefeituras de São Paulo (Macrorregião Norte), o bairro Parque Novo Mundo, pertencente ao Distrito Vila Maria, onde se situa a escola pesquisada, constitui uma verdadeira ilha de calor, das menos arborizadas, situadas às margens da Marginal Tietê, na divisa com o município de Guarulhos e a Rodovia Presidente Dutra. É extremamente carente em termos de transporte público, moradia, saneamento básico e com uma taxa das mais baixas de emprego do município. O parque Novo Mundo é a região mais carente do Distrito Vila Maria, o que se reflete na situação habitacional da região, com grande número de favelas, população em situação de risco e alto índice de inadequação domiciliar (Prefeitura da cidade de São Paulo, 2016).
• 6
  Como a trágica morte da professora Elisabeth Tenreiro em uma escola estadual em São Paulo.
• 7
  Escola Municipal de São Paulo situada no Parque Novo Mundo.
• 8
  Em 2006, esta escola foi inaugurada como uma escola de alvenaria, deixando sua condição anterior provisória e de grande precariedade, feita de estrutura metálica, em containers (de onde adveio o nome de “escolas de lata”).
• 9
  Segundo Bàbá Ọ̀nà (Diálogos sobre a história da África, 2020), Òrun é uma palavra da língua ioruba que denota o reino espiritual no qual habitam os ancestrais e divindades, em contraste com o Àiyé, que representa a terra ou o mundo físico. A crença é que tudo o que está presente no Orun também existe no Àiyé, evidenciando a noção de uma coexistência entre os dois mundos, Òrun e Àiyé.
• 10
  Cultivada pelos povos da África ocidental, a sudoeste da Nigéria, no Daomé e no Togo e depois no Brasil, com a vinda forçada desses povos ao país.
• 11
  O filósofo sul-africano Mogobe Ramose (2011) introduz o conceito de pluriversalidade para contestar a ideia de universalidade abstrata, frequentemente centrada no eurocentrismo, argumentando que uma verdadeira perspectiva universal deve incorporar as abordagens específicas de cada cultura.
• 12
  A intenção é oferecer, pela vivência de um dia de sessão parlamentar, esclarecimentos sobre a razão de ser, as funções e o cotidiano do Poder Legislativo. Ver: Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo [Alesp] (2018).
• 13
  Entre os professores e funcionários, 69,5% se declararam brancos; 20,3% pardos e uma porcentagem menor de pretos, e menor ainda de amarelos e indígenas. Já entre os alunos, identificamos 51,8% pardos e 12,4% pretos, perfazendo um total de 64,2% (pardos e pretos).

Editado por

• Editores responsáveis:
  Maria Isabel Leme

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Abr 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  28 Mar 2025
• Aceito
  03 Jul 2025