Pedagogia da democracia: a educação da classe trabalhadora nos primeiros escritos de Paulo Freire

Pedagogía de la democracia: la educación de la clase trabajadora en los primeros escritos de Paulo Freire

Resumo

O principal objetivo deste ensaio consiste em problematizar a base germinal da pedagogia de Paulo Freire a partir da análise da obra intitulada Educação e atualidade brasileira, escrita no ano de 1959, interpretada como importante registro documental da história da educação de trabalhadores no Brasil. Essa obra foi o corolário das experiências de Freire no período em que atuou no Serviço Social da Indústria com grupos de operários. Adotou-se como metodologia de estudo a pesquisa bibliográfica por meio do levantamento em fontes primárias de obras de Paulo Freire e secundárias de comentadores do seu trabalho. Concluiu-se que o período analisado, denominado de fase da pedagogia da democracia, constitui-se como referência capital para a educação crítica de adultos trabalhadores.

Palavras-chave
método Paulo Freire; política de educação de adultos; democracia

Abstract

This article aims to explore the foundational elements of Paulo Freire’s pedagogy by examining the work titled “Educação e atualidade brasileira” (Education and Current Issues in Brazil), written in 1959. This piece is considered a crucial documentary record of the history of workers’ education in Brazil, and reflects Freire’s experiences during his time at Serviço Social da Indústria (SESI – Industry Social Service working with groups of blue-collar workers. The chosen methodology involves bibliographical research, including primary sources from Paulo Freire’s works and secondary sources from commentators. We concluded that the analyzed period, referred to as the phase of “pedagogy of democracy,” stands as a fundamental reference for the critical education of adult workers.

Keywords
Paulo Freire Method; Adult Education Policy; Democracy

Resumen

Este artículo tiene como objetivo explorar los elementos vitales de la pedagogía de Paulo Freire mediante el análisis de la obra titulada “Educación y Problemas Actuales en Brasil,” escrita en 1959. Este documento es considerado un registro crucial de la historia de la educación de los trabajadores en Brasil, reflejando las experiencias de Freire durante su tiempo trabajando con grupos de trabajadores en el Servicio Social de la Industria (SESI). La metodología elegida implica una investigación bibliográfica, que incluye fuentes primarias de las obras de Freire y fuentes secundarias de comentaristas. Se concluyó que el período analizado, conocido como la fase de la “pedagogía de la democracia”, constituye una referencia fundamental para la educación crítica de los trabajadores adultos.

Palabras clave
Método Paulo Freire; Política de Educación de Adultos; Democracia

Introdução

Neste ensaio, problematiza-se a base seminal da pedagogia de Paulo Freire a partir da análise de sua primeira obra pública, intitulada Educação e atualidade brasileira (P. Freire, 2003), doravante aqui designada por EAB, escrita no ano de 1959 e publicada postumamente no Brasil no ano de 2003 – completaram-se 20 anos de sua reedição. Esse manuscrito pode ser interpretado como patrimônio da história da educação de trabalhadores no Brasil, considerando que foi o corolário de dez anos de convívio de Freire com operários no Serviço Social da Indústria (Sesi), período em que atuou como educador na Divisão de Educação e Cultura daquela instituição, no estado de Pernambuco. Aqui, denomina-se esse período fundante da vida do educador e patrono da educação brasileira de “pedagogia da democracia”, interpretando que “democracia” consiste no tema dominante da obra bem como no princípio epistemológico da evolução das ideias pedagógicas freirianas.

Foi precisamente no decênio compreendido entre os anos de 1947 e 1957 que Paulo Freire consolidou as bases pedagógicas de sua teoria da educação, cuja experiência encontra-se registrada no livro EAB (P. Freire, 2003), obra escrita como tese apresentada ao concurso para docente de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas-Artes de Pernambuco. No livro, P. Freire (2003) problematiza, principalmente, aspectos da educação de adultos no Brasil da época, mas que permanecem atuais, constituem-se ainda como desafios à educação da classe trabalhadora e serão trazidos ao lume no contexto daquele período da vida nacional.

A título de ilustração, o livro EAB foi organizado por cinco fundadores e diretores do Instituto Paulo Freire, entre eles Moacir Gadotti e Carlos Alberto Torres. No prefácio (Torres, 2003) um dos organizadores assegura que o livro foi o primeiro trabalho escrito de Freire e que nele se encontram sistematizadas as principais tendências teórico-metodológicas de suas obras posteriores. A obra é composta por 124 páginas, além do prefácio, e mais três textos introdutórios de autoria de José Eustáquio Romão (Romão, 2003), Paulo Rosas (Rosas, 2003) e Cristina Freire (C. Freire, 2003), sua filha, que se referiu ao período do Sesi como o “prelúdio do método Paulo Freire” (p. LXXIX).

No plano histórico, o período de Freire no Sesi foi marcado pela instabilidade política e econômica com episódios de desfechos dramáticos como o suicídio de Getúlio Vargas em 1954. O destaque no panorama das sucessões presidenciais, nesse período, foi a eleição de Juscelino Kubitschek e a implantação do plano de metas e de desenvolvimento econômico, entre os anos de 1956 e 1960, o que levou à aceleração da industrialização no País e à necessidade da alfabetização em massa da classe trabalhadora (Ribeiro, 1985). No que concerne ao movimento operário, lutava-se contra os baixos salários, corroídos pela alta inflação, e as péssimas condições de trabalho. Giannotti (2007) lembra que foi um período marcado por greves generalizadas e fortes mobilizações políticas – é memorável a greve dos 500 mil trabalhadores no estado de São Paulo. Não obstante, foi no cotidiano do seu trabalho no Sesi que Freire viveu os antagonismos de classe, divergindo publicamente das ações de caráter assistencialista e paternalista da instituição (Bonnaneti, 2017). Criou espaços de participação e democratização para o diálogo com trabalhadores, como a experiência nos clubes operários e nas escolas sesianas para alfabetização de adultos trabalhadores. A intenção pedagógica principal, relatada no livro, era constituir o ambiente propício à participação com vistas à preparação para o autogoverno do trabalho, gérmen da emancipação política e da autonomia operária (P. Freire, 2003).

P. Freire (2003) criticava fortemente o silenciamento do povo, denominado pelo próprio autor de “mutismo brasileiro” (p. 65), que deveria ser superado pela prática da vivência comunitária e da solidariedade social, contrapondo-se ao processo histórico de colonização e submissão política. O diálogo crítico e democrático, como elemento do método pedagógico, ocupa lugar central no aporte teórico-metodológico freiriano, harmonizando-se à cultura oral prevalente entre trabalhadores. Naquele momento, era significativo o número de operários que não tinham acesso à educação escolar e que, ainda, prescindiam de tempo para leitura em função das extensas e cansativas jornadas de trabalho – o que levou P. Freire (2003, 2014, 2017) a constatar, na prática, a importância do diálogo no processo educativo de adultos trabalhadores. A universalização do ensino público integrava o ideário de lutas da classe trabalhadora e de intelectuais de esquerda, tal qual Anísio Teixeira (Teixeira, 1957) defendeu em sua célebre obra Educação não é privilégio, publicada no ano de 1957, importante referência de Paulo Freire no livro EAB.

P. Freire (1984, 2014) formulou em suas obras importantes parâmetros de uma pedagogia em que prevalece a ideia de que as lutas e as formas de resistência de trabalhadores se constituem como práticas sociais formativas. Não obstante, foi no livro EAB que o autor defendeu, de modo veemente, a incorporação de “formas de vida democrática” (P. Freire, 2003, p. 66) na experiência do povo brasileiro. Essa tese é muito importante na obra seminal de Freire e serve como parâmetro para entender que o seu método é, fundamentalmente, baseado em estratégias pedagógicas que possibilitem, em termos práticos, formas de democracia com (e para) a classe trabalhadora. De acordo com esse pensador, a democracia é, sobretudo, experiencial e formativa e deve ser praticada por meio de processos educativos de natureza participativa e dialógica.

O debate a respeito da democracia, na história do Brasil, ganha importância capital no cenário político e das lutas de classe. Trata-se de uma perspectiva que estava inscrita nas mudanças da sociedade brasileira no segundo pós-guerra, na aceleração das transformações de infraestrutura urbana, na falência dos mecanismos tradicionais de dominação política e na radicalização das lutas sociais e ideológicas. Quanto à luta contra o analfabetismo, constitui-se como um dos pilares do processo civilizatório e da emancipação da classe trabalhadora. Lutava-se pelo direito à cidadania plena, ao voto universal, ao acesso abrangente à cultura letrada e ao domínio público dos códigos do direito e da ciência. P. Freire (2003, 2014) atuou como educador militante para superação dos graves problemas nacionais como a pobreza e a desigualdade social.

Para Gouvêa (2018), a fase de Paulo Freire no Sesi pode ser considerada uma espécie de ponto zero na sua trajetória como educador e intelectual. As tantas vezes em que foi impelido a expressar suas reflexões sobre sua prática pedagógica, obra e trajetória de vida, P. Freire (2006) costumava proferir a seguinte frase: “O SESI foi para mim um tempo fundante” (p. 19).

Destarte, o principal objetivo deste ensaio consiste em problematizar a base germinal da pedagogia de Paulo Freire a partir da análise da obra intitulada Educação e atualidade brasileira (P. Freire, 2003). Adotou-se como metodologia de estudo a pesquisa bibliográfica por meio do levantamento em fontes primárias das próprias obras do autor (P. Freire, 1984, 2003, 2006, 2014, 2017) e secundárias a partir de comentadores de seu trabalho (A. M. de A. Freire, 2001; Gadotti, 1996; Rosas, 1996) e, ainda, de intérpretes da história do Brasil, tais como Darcy Ribeiro (Ribeiro, 1985), Anita Prestes (Prestes, 2008) e Marcelo Badaró Mattos (Mattos, 2019). Desnecessário registrar a carência de documentação em fonte primária acessível em arquivos digitais públicos para pesquisa, no período em que Freire atuou no Sesi, no âmbito do próprio acervo daquela instituição. Ainda assim, utilizaram-se documentos e textos que tratam do mesmo período do livro – documentos escritos foram vilipendiados ou desprezados no período da ditadura.

Quanto ao procedimento para análise dos materiais, empreende-se pela análise bibliográfica de documentos escritos, fontes originais e primárias, e orienta-se, também, pela reflexão pessoal do pesquisador (Salvador, 1986). Ademais, tomaram-se por base critérios qualitativos de representatividade e relevância dos materiais em relação aos objetivos da pesquisa e adotaram-se as ideias de Carlos Rodrigues Brandão (Brandão, 2003), educador popular e contemporâneo de Paulo Freire, ao afirmar que no processo de sistematização, análise e problematização de dados de pesquisas em educação é preciso escolher: “Dentre todas, em meio a tantas, optar por algumas passagens mais fortes, mais marcantes, mais poderosamente descritivas” (p. 142).

Adotou-se como pressuposto teórico o postulado freiriano segundo o qual as lutas e movimentos de trabalhadores são considerados pedagógicos e emancipadores da classe trabalhadora (P. Freire, 1984, 2006, 2014). Como nas palavras do próprio P. Freire (2006): “As relações entre as classes são um fato político que gera um saber de classe” (p. 93). A tese central concebida neste ensaio é aquela segundo a qual foi, precisamente, nas primeiras experiências da sua vida como educador que Paulo Freire constituiu aspectos de uma pedagogia da democracia em ação, período ainda pouco analisado na literatura. Para tal, optou-se pela organização deste texto em duas seções, além da parte introdutória: na primeira, com o título “Democracia e trabalho”, defende-se que Freire, ao vivenciar a educação de trabalhadores no Sesi, atuou frente às contradições e os conflitos entre capital e trabalho, sobretudo no que diz respeito ao enfrentamento das políticas de caráter assistencialista e populista empreendidas por instituição e governos, que teriam por principal função mediar e abrandar os antagonismos de classe, ampliando formas de dominação política do trabalho. A segunda seção, denominada “Lições de classe”, expressão usada pelo próprio Freire para referir-se à sua experiência de aprendizado com operários, resume o modo como ele se relacionava com trabalhadores e suas lideranças nos processos de alfabetização e educação de adultos, ou seja, dialogando permanentemente e constituindo o enlace pedagógico e político entre educadores e trabalhadores. Nessa parte do ensaio ganham destaque, também, estratégias de caráter prático para composição da pedagogia da democracia, denominadas no livro EAB de “agir educativo” (P. Freire, 2003, p. 84), sendo elas: Círculos de Pais e Professores e aspectos da Autogestão do trabalho.

Democracia e trabalho: o Sesi e o movimento operário no decênio de 1947-1957

A partir do ano de 1947, quando Paulo Freire assumiu, como diretor, a Divisão de Educação e Cultura do Sesi, em Pernambuco, a entidade possuía núcleos educacionais situados em localidades pobres nas diversas microrregiões do estado, nas quais se destacava o atendimento a turmas de alfabetização e educação de operários e seus familiares. Foi então que Freire passou a enfrentar o desafio do trabalho educativo com trabalhadores e, especialmente, a luta contra o analfabetismo. A ampliação das oportunidades educacionais para todos, por meio da expansão do ensino elementar à população analfabeta, traduzia um entendimento dos ideais republicanos e democráticos, principalmente, por correntes e movimentos de ideologia da esquerda nacional (Batista & Guedes, 2021).

O Sesi foi criado como órgão patronal no ano de 1946, no governo Gaspar Dutra, curiosamente, custeado com desconto na folha de pagamento dos próprios operários. A. M. de A. Freire (2001) assegura que Paulo Freire, ao ingressar na instituição, tinha claro que desenvolveria um trabalho de base participativa e democrática. P. Freire questionava o caráter assistencial da instituição e as formas de dominação de classe, viajava pelo estado de Pernambuco, dialogando e aprendendo vis-à-vis com operários, agricultores da indústria açucareira e pescadores. Sua renúncia ao cargo, no ano de 1957, decorreu de fortes críticas à sua atuação democrática e ao seu estilo libertário de ação educacional (Batista & Guedes, 2021). O período de Freire no Sesi foi palco de quatro diferentes governos na presidência da república que refletiram o tipo de Estado que vinha se consolidando no Brasil e que caracterizou o desenvolvimento nacional do capitalismo industrial (Gouvêa, 2018). Os anos em tela (1947-1957), segundo Ferreira e Delgado (2003), formaram o tempo da curta e frágil experiência democrática que foi quebrada pelo Golpe Civil-Militar em 1964.

Na historicidade dos movimentos de trabalhadores da época, são dignas de menção as ligas camponesas em Pernambuco, movimento que, em linhas gerais, se notabilizou pelas organizações de trabalhadores cortadores de cana e de usinas na luta pela reforma agrária e no combate ao latifúndio e à exploração no campo (Giannotti, 2007). No cenário urbano, prevalecia o confronto e a perseguição aos sindicatos operários por meio, principalmente, da luta ideológica anticomunista (Ribeiro, 1985). Quanto ao cenário político da América Latina, ganhava destaque a revolução socialista cubana, no período de 1957 a 1959, que vem a ser fortemente referenciada por P. Freire (2014) em sua obra considerada de maior importância, Pedagogia do oprimido, concluída no ano de 1968, durante o exílio em Santiago, no Chile. No livro, P. Freire (2014) desenvolve a tese da pedagogia da revolução com entusiasmo contagiante, analisando processos revolucionários em curso naquele momento da história, sobretudo em Cuba e na Bolívia (K. R. de Souza & Mendonça, 2019).

No âmbito do levantamento documental das publicações institucionais acessíveis do Sesi, localizou-se o texto intitulado O SESI, o trabalhador e a indústria: um resgate histórico (Sesi, 2008). Nele, advoga-se que a instituição foi criada para apoiar o enfrentamento da questão social no Brasil no período do pós-guerra, momento em que determinados países capitalistas adotaram o chamado Estado de bem-estar social. Nesse ponto, cabe a consideração segundo a qual no Brasil não foi consolidado um Estado de bem-estar social nos moldes europeus, embora o País finalmente adentrasse em uma fase republicana, consolidada pela Constituição de 1946. Não obstante, estabeleceram-se formas de dominação de classe por meio da adoção de estratégias assistenciais procedentes da burguesia empresarial, que contava com o apoio do próprio Estado. Rechaçavam-se reivindicações e demandas operárias que suscitassem mudanças sociais no cenário político e institucional. Para Rosas (1996), a participação dos trabalhadores no Sesi limitava-se, em última análise, a ser usuário dos benefícios concedidos, e muitas vezes com a contribuição procedente de seus parcos salários, o que P. Freire (2003) criticava de modo veemente: “Cada vez mais compreendemos menos a hipertrofia dessas instituições assistenciais, perigosamente alongadas em assistencialistas, levando-as a resolver os problemas dos seus clientes, de seus ‘assistidos’, digamos melhor, quando resolvem, sem sua colaboração. Sem consultá-los. Antidemocraticamente” (p. 19).

Para P. Freire (2003), parte da arrecadação da cobrança deveria ficar com os clubes operários de modo que os próprios trabalhadores decidissem sobre seus desígnios e movimentassem projetos, como exercício prático, do autogoverno operário. Mattos (2019) destaca que a natureza das formas de dominação de classe, durante o século XX, ocorreu sobre o pressuposto de prevenir a ameaça da revolução proletária e garantir a continuidade das elevadas taxas de exploração da força de trabalho. Vivia-se, no período do pós-guerra no Brasil, um padrão de desenvolvimento capitalista dependente e tardio, centrado na expansão de políticas sociais compensatórias, destituídas de universalidade. O período era o de transição democrática em que forças sociais e interesses de classe estavam em tensão e disputa contínua, principalmente o próprio projeto de democracia. Sobre a educação nesse contexto, P. Freire (2006) afirmava: “Tudo deve estar visível. Tudo deve ser explicado. O caráter pedagógico do ato de governar, sua missão formadora, exemplar, que demanda por isso mesmo, dos governantes seriedade irrecusável” (p. 174).

Segundo P. Freire (2003), a democracia constituía-se como (ideal) estruturante da construção do País. Ele defendia que se deveria adotar o tema (democracia), como conteúdo, nos programas de educação do povo brasileiro, mas não somente de modo teórico ou especulativo, e sim de modo prático e vivencial, em forma de ações democráticas:

Interessou-nos sempre, e desde logo, a experiência democrática através da educação. Educação da criança e do adulto. Educação democrática que fosse, portanto, um trabalho do homem com o homem, e nunca um trabalho verticalmente do homem sobre o homem ou assistencialistamente do homem para o homem, sem ele.

(P. Freire, 2003, p. 15)

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a expressão “paz social” passou a ser bastante difundida e empregada por setores industriais com o objetivo da conciliação de classes. Alguns sindicatos de trabalhadores atacavam o lema, dizendo que a expressão não passava de uma legenda dos empregadores para defesa de seus interesses. Foi nesse sentido que o Sesi escolheu o lema “Pela Paz Social no Brasil” (Weinstein, 2000, p. 162), apoiando a Carta da Paz Social, elaborada pelos industriais, com forte discurso democrata cristão, que recomendava a cooperação entre trabalhadores e empresários. De acordo com Weinstein, a Carta – escrita no final de 1945 e publicada em 1946 – tomava por base um conjunto de supostos benefícios sociais e trabalhistas que seriam concedidos pelo setor patronal, em troca da mitigação dos enfrentamentos, das greves e dos conflitos por parte dos trabalhadores e de suas organizações. O discurso de conciliação política chocava-se com as teorias revolucionárias de esquerda, que propunham o acirramento das contradições sociais.

Os militantes comunistas de organizações operárias desempenharam importante papel no apoio às greves no período, embora o Partido Comunista Brasileiro (PCB) viesse, no ano de 1958, a sofrer abalos profundos em sua estrutura partidária com a crise do socialismo real, no leste europeu, e as denúncias dos crimes de Stalin. Para Prestes (2008), uma característica marcante dos movimentos sociais após o final da Segunda Guerra foi a luta contra o fascismo, em um contexto nacional de influência generalizada das ideias nacionalistas, como o apoio irrestrito ao fortalecimento da indústria de capital nacional. Muitas vezes, o conflito entre capital e trabalho ficaria relegado ao segundo plano. De acordo, ainda, com Prestes, o espírito nacionalista era de grande magnitude e estava presente no debate intelectual da época, o que influenciou intensamente a germinação das ideias sobre democracia em Freire. Prestes lembra, por exemplo, que Nélson Werneck Sodré, em uma aula de abertura do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), defendeu como imperativo histórico a superação da contradição entre a burguesia nacional e a classe trabalhadora. P. Freire (2003) em seus primeiros escritos recebeu, claramente, a influência dos ideais do nacional-desenvolvimentismo, sendo o próprio Sodré (١٩٥٧) citado como referência no livro EAB. No entanto, Freire na convivência com trabalhadores conhecia os graves problemas sociais que enfrentavam, como os baixos salários e a espoliação do trabalho. No livro Pedagogia da esperança (P. Freire, 2006) ele advoga que a luta é uma categoria que tem historicidade, muda de tempo e espaço:

O que acontece é que a luta é uma categoria histórica. Tem, por isso, historicidade. Muda de tempo-espaço a espaço-tempo. A luta não nega a possibilidade de acordos, de acertos entre as partes antagônicas. Os acordos fazem parte igualmente da luta. (p. 93)

Em pronunciamentos por ocasião da fundação do Sesi, a classe patronal e industrial definiu a democracia como antítese ao comunismo e à salvaguarda dos direitos individuais que se abalizavam em princípios morais e valores como família e o culto a Deus (Weinstein, 2000). A fundação do Sesi, segundo Weinstein, sofreu resistência por parte dos sindicatos, pois muitos trabalhadores desconfiavam dos objetivos da instituição, que estava fortemente ligada à classe industrial. Outro ponto que dificultava ainda mais a aceitação do Sesi por parte dos sindicatos era a identificação do órgão com os representantes sindicais ligados ao governo. No ano de 1947, o governo Dutra empreendeu uma verdadeira cruzada anticomunista em conformidade com a classe empresarial, substituindo líderes sindicais eleitos por diretores nomeados. Giannotti (2007) lembra que, dos 944 sindicatos existentes no País, 400 sofreram intervenção por parte do Ministério do Trabalho. A organização da classe operária, nesse clima de forte repressão, reduzia-se à clandestinidade nas fábricas. Não obstante, em São Paulo no ano de 1953 ocorre a “Greve dos 300 mil” que, segundo Giannotti, paralisou a cidade – foi resultado da organização (clandestina) dos trabalhadores estruturada por locais de trabalho, nos chamados “comitês de fábrica”, experiência internacional da classe operária (Gramsci & Bordiga, 1981). P. Freire (2006, 2014) reconhecia a pedagogia dos trabalhadores organizados e dos movimentos sociais da época e afirmava que a tradição de luta e de resistência deveria ser, sempre, tomada como conteúdo pedagógico para problematização da realidade de modo a torná-la mais forte na defesa contra o autoritarismo. Precisamos de “substantividade democrática”, afirmava (P. Freire, 2006, p. 114).

No final dos anos de 1940, Paulo Freire ocupava o cargo de Superintendente do Departamento Regional de Recife, PE, e esteve presente em reuniões de impasses e disputas, como a I Reunião Nacional de Técnicos do Sesi. Criticava o assistencialismo presente na instituição e defendia a ideia de que tais medidas “anestesiam a consciência política de quem recebe a assistência” (P. Freire, 2003, p. 19), chamando-as de papainoelismo, uma alusão crítica e pejorativa à política de assistencialismo institucional. Para Bonnaneti (2017), Paulo Freire encabeçou o posicionamento contrário à adoção de certas medidas assistencialistas impostas pelo Sesi, pois prejudicavam a autonomia dos operários, colocando-os em situação de submissão e exploração. Nesse ponto, cabe realçar que o assistencialismo e o paternalismo não reconhecem os que compõem a classe trabalhadora como sujeitos do conhecimento e do saber, mas, sim, como inferiores e desprotegidos. “Já era tempo, aliás, de estas instituições se centrarem na nossa realidade e perceberem, assim, o desserviço que vêm prestando à nossa democratização” (P. Freire, 2003, p. 18).

Ao longo do livro EAB (P. Freire, 2003), a formação da consciência crítica aparece sempre solidamente vinculada à construção da personalidade democrática e do “senso de perspectiva histórica” (p. 20), de modo que os trabalhadores se enxerguem como classe e como sujeitos do seu tempo histórico:

Nunca ditamos uma solução aos operários ligados ao SESI, através de seus clubes ... o caminho para nossos projetos foi sempre o do diálogo. ... E dessas discussões verdadeiramente democráticas, entre nós e os líderes operários e, em algumas oportunidades, entre nós e as assembleias operárias, muitas vezes saímos vencidos, em alguns dos pontos que defendíamos. Não só vencidos, mas, em alguns casos, convencidos.

(P. Freire, 2003, p. 23)

Não é mera coincidência o fato de que no ano seguinte à saída de Paulo Freire do Sesi, no ano de 1958, ele participa do II Congresso Nacional de Educação de Adultos convocado pelo governo do presidente Juscelino Kubitscheck, apresentando o trabalho intitulado “A educação dos adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos” (Gadotti, 1996). Nele, Freire discute o analfabetismo sob a ótica das causas sociais e condiciona sua eliminação ao desenvolvimento da sociedade e ao envolvimento democrático dos trabalhadores. A tese defendida por ele nesse congresso teve grande importância no contexto do País, pois destoava dos demais trabalhos que, via de regra, adotavam parâmetros da educação tradicional, verticalizada e de cariz autoritário. Além disso, Freire realizou críticas muito fortes à precariedade das escolas, à inadequação do material didático e à necessidade de qualificação de professores. A partir do Congresso, nasce a ideia da implementação de um programa permanente de educação de adultos, e é então criado o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA), dirigido pelo próprio Paulo Freire no governo João Goulart e extinto pelo golpe de Estado em 1964 (Machado, 2021).

P. Freire (2003) formulou as bases da pedagogia da democracia no aprendizado com trabalhadores e movimentos sociais, nos contatos com os sindicatos e suas lideranças. Reconheceu a inteligência coletiva presente nas lutas e conquistas da classe operária. Enfatizava que operários ensinam não um saber institucionalizado, mas um saber para a vida em comum. Trata-se, para Kohan (2019), de um conhecimento ligado à existência e organização coletiva, capacidades intelectuais que a educação hegemônica desqualifica ou inferioriza. P. Freire (2003) propõe um salto qualitativo fundamental no que se refere à formação de trabalhadores, qual seja, a autogestão do trabalho. Desenvolve a ideia segundo a qual instituições, particulares ou públicas, e empresas, grandes ou pequenas, deveriam adotar procedimentos que resultassem no exercício do autogoverno por parte dos operários, conferindo a autonomia no trabalho por meio do “exercício da participação e de crítica” (P. Freire, 2003, p. 81). De acordo com P. Freire (2003), estamos necessitando “de pessoal capaz de planejar, de projetar. De dirigir” (p. 108). A preparação de trabalhadores dirigentes, críticos e orgânicos com a classe trabalhadora era uma preocupação central desse pensador em seus primeiros escritos.

“Lições de classe”: diálogo, ação e autogestão do trabalho

E quem educa os(as) educadores(as)? Marx e Engels (1986) na célebre tese três sobre Feuerbach chamavam atenção para o fato de que o próprio educador deve ser educado. Essa tese certamente desafia a repensar processos pedagógicos dominantes no mundo ocidental, tal qual P. Freire (2003, 2014, 2017) ousou questionar e experimentar no trabalho com operários no Sesi, com os quais conviveu e aprendeu por quase dez anos. Destarte, nesta seção, “Lições de classe” – expressão usada pelo próprio P. Freire (2006) para referir-se à sua experiência com operários no período em que atuou no Sesi –, resume-se o modo como se relacionava com operários(as) e suas lideranças, reconhecendo-os como sujeitos do conhecimento e da ação: “Não é possível entender a história sem as classes sociais, sem seus interesses em choque. A luta de classes não é o motor da história, mas certamente é um deles” (p. 91).

Freire considerava os trabalhadores como educadores e portadores de uma pedagogia própria, que tomava corpo no âmbito da contestação e da luta política. É o próprio P. Freire (2003), no livro EAB, que afirma a lição capital de reconhecimento da aprendizagem permanente com os trabalhadores:

Aprendemos humildemente uma lição importantíssima: nem todas as coisas vistas como boas e certas do nosso ângulo o são, realmente, do ângulo do operário. E não há outra solução, senão a de tentarmos a sua adesão pelo esclarecimento, pela possibilidade de experiência da coisa proposta. Nunca pela imposição. (p. 23)

No ângulo de compreensão da história, não há dúvidas de que as obras freirianas estão em profunda conexão com os problemas do povo brasileiro e que tanto a democracia quanto o analfabetismo da população adulta eram importantes questões sociais. Segundo Ribeiro (1985), o sexto recenseamento geral realizado no Brasil no ano de 1950 registrava uma população de 51.722.000 habitantes, entre eles 1.256.307 operários fabris e milhões de analfabetos acima dos 15 anos de idade. Fígaro (2015) lembra a carência de força de trabalho alfabetizada e qualificada até meados dos anos de 1950 para atendimento à crescente industrialização do País. Colocava-se para o Estado brasileiro o desafio da alfabetização e da formação profissional da parcela de mais de 50% da população brasileira. A autora chama a atenção para o fato de que, entre as décadas de 1950 e 1960, o Brasil avançou consideravelmente na queda do analfabetismo, passando de 50,5% para 39,6% da população. Foi a primeira vez que se registrou queda tão acentuada do analfabetismo no País, em um período de apenas 10 anos. Ainda de acordo com a mesma autora, provavelmente, os motivos que contribuíram para essa expressiva queda foram a redemocratização, com maior participação da população na vida política nacional do País; e a implantação de programas de alfabetização de adultos. Paulo Freire foi protagonista no movimento de luta contra o analfabetismo das massas trabalhadoras. Defendeu a tese da estreita relação entre educação, democracia e formação política, posicionando-se, fortemente, a favor da classe trabalhadora, pobre e oprimida: “A alfabetização é mais do que ler e escrever rudimentarmente. O problema para nós prossegue, transcende a erradicação do analfabetismo e se situa na necessidade de erradicarmos também a nossa inexperiência democrática, através de uma educação para a democracia” (P. Freire, 2003, p. 87).

A educação sozinha não faz a transformação do mundo, mas ela a implica, afirmava o autor de Pedagogia da esperança (P. Freire, 2006) – assim, “não basta ao operário ter na cabeça a ideia do objeto que quer produzir. É preciso fazê-lo” (p. 32). Ainda na mesma direção, defende que alcançar a compreensão mais crítica da situação de opressão não liberta ainda os oprimidos: “ao desvelá-la, contudo, dão um passo para superá-la desde que se engajem na luta política pela transformação das condições concretas em que se dá a opressão” (P. Freire, 2006, p. 32). Segundo o autor de Educação e atualidade brasileira (P. Freire, 2003) a educação de adultos configura-se como uma das enfáticas exigências de responsabilidade social e política da democracia em processo de aprendizagem.

Por certo, as lições apreendidas por Freire na prática educativa e que se transformaram em tese apresentada no livro EAB, podem ser interpretadas como a fase dos ensaios democráticos, em que o pensador consolidou as bases pedagógicas de sua teoria da educação em conexão com importantes intelectuais brasileiros da época, como aqueles pertencentes ao Iseb, tais quais Guerreiros Ramos e Álvaro Vieira Pinto, entre outros (P. Freire, 2003).

Nesse horizonte, ressalta-se a lição de Paulo Freire no que diz respeito à importância do papel educativo e político dos intelectuais no cenário político e social. Em muitas passagens de sua primeira obra, P. Freire (2003) cita os intelectuais pertencentes ao Iseb, que pode ser considerado um importante órgão de atuação da esquerda brasileira (Romão, 2003). A forte influência filosófica e política desse grupo sobressai no livro EAB, a começar pelo seu título – “Educação e atualidade brasileira” –, considerando que o livro O nacionalismo na atualidade brasileira do então diretor do Iseb, o sociólogo Hélio Jaguaribe, no ano de 1958, parece ter sido uma importante fonte de inspiração para Freire. Jaguaribe (1958) defende que o processo de descolonização e de real independência do País, naquele momento, passava pela superação da divisão entre as correntes desenvolvimentistas e aquelas vinculadas à ordem colonial. Para tanto, faziam-se necessárias novas formas estruturais de funcionamento do Estado que deviam fornecer as bases para formação consciente e responsável do povo vinculada aos interesses nacionais.

A aliança entre intelectuais tradicionais e a classe trabalhadora, enfatizada por Paulo Freire em sua primeira obra, volta-se para a unidade ideológica entre o baixo e o alto, entre os simples e os intelectuais, como na acepção de Gramsci (2013). Foi, precisamente, na Pedagogia da esperança que P. Freire (2006) relatou, de forma inédita, os debates que teve com trabalhadores italianos que queriam esclarecer aspectos teórico-práticos da experiência de luta operária em relação às suas obras. Denomina as resistências desses trabalhadores como posições pedagógico-sindicais. Nesse período, Freire encontrava-se no exílio, ao final dos anos de 1960, momento de gestação do chamado “Movimento Operário Italiano” (Oddone et al., 1986). E de fato a pedagogia freiriana se disseminou e influenciou educadores e trabalhadores libertários de todo o mundo.

P. Freire (2003) cunhou, em seus primeiros escritos, conceitos-chave que ainda permanecem atuais e que não foram retomados em suas obras subsequentes, tais quais os de “responsabilidade democrática” (p. 16) e “senso de perspectiva histórica” (p. 20) que voltam a ter originalidade em nosso tempo frente ao crescimento da direita fascista no Brasil e no mundo contemporâneo. O autor afirma:

Cada vez mais nos convencíamos ontem e nos convencemos hoje, de que o homem brasileiro tem que ganhar a consciência de sua responsabilidade social e política, existindo essa responsabilidade. Vivendo essa responsabilidade. Participando. Atuando. ... O seu grande perigo está na violência do seu antidiálogo.

(P. Freire, 2003, p. 16)

Para P. Freire (2003), a responsabilidade histórica refere-se ao compromisso de realização do diálogo pedagógico próximo aos trabalhadores no sentido de incluí-los, individual e coletivamente, no debate, criando circunstâncias capazes de resguardar alguns perigos da massificação da educação. V. E. B. de Souza e Barbosa (2021) asseveram que Freire, no período em que permaneceu no Sesi, buscava compreender a classe trabalhadora por meio de suas experiências de vida, necessidades e linguagem, concretizando o seu papel de educador para a realidade e a atualidade. Assim, protagonizou a criação de grupos de discussões sobre a relação entre as famílias dos trabalhadores e a escola. No livro EAB (P. Freire, 2003) o autor destaca, fortemente, críticas às famílias de base patriarcais rígidas e autoritárias que negam a liberdade e o diálogo:

Daí nos parece tão importante quanto urgentes todas as atividades com famílias, de que possa decorrer uma revisão de suas atitudes com relação a seus filhos. Revisão de suas atitudes que as coloque numa liderança democrática em que se ampliem cada vez mais as oportunidades de participação dos filhos nos destinos da família. (p. 45)

A democracia verdadeira repousa sobre bases da consciência pública e do interesse comum, afirmava P. Freire (2003, 2006). Ele defendia, categoricamente, a tese da necessidade de uma educação por meio do diálogo em atividades participativas com grupos de trabalhadores e com o incentivo ao livre exercício da reflexão crítica. Aspectos constitutivos da teoria de educação de trabalhadores serão empregados anos depois, na apresentação do método de alfabetização de adultos (P. Freire, 2014), como componentes de promoção da democracia. Nesse sentido, merecem destaque no livro EAB as ações educativas inspiradas em princípios pedagógicos que recomendavam aproximar o ensino aos problemas da vida; e a adoção de estratégias participativas e democráticas na gestão institucional, tais quais os Círculos de Pais e Professores e a autogestão do trabalho. Portanto, é também em seus primeiros escritos que P. Freire (2003) notabiliza formas de ações educativas concretas, aspectos da pedagogia da democracia, que são nomeadas pelo autor como “Agir educativo” (p. 84).

Em P. Freire (2003) o agir educativo constitui-se como processo para formação política, consciência coletiva e, ainda, ação social. Essa formação começa na escola primária que deve ser, também, entendida como uma instituição que é parte de uma cultura local. O educador defende que toda escola deveria adotar programação com mais de 4 horas diárias, com professores qualificados que abordem com intimidade problemas locais, regionais e nacionais e que, principalmente, incentivem “o gosto pela pesquisa” (P. Freire, 2003, p. 88). Ademais, deve-se incentivar a criação das condições para estímulo do espírito comunitário e de grupo e afastar-se de práticas com marcas individualistas. Esses espaços, segundo P. Freire (2003), devem se constituir como verdadeiras “Comunidades de trabalho” (p. 85). Para o autor, a educação deve ser, acima de tudo, a criação de novos hábitos e disposições mentais democráticas, substituindo antigos hábitos de passividade por experiências de participação, solidariedade e colaboração.

Quanto aos Círculos de Pais e Professores, se constituíram como espaços de fala, escuta e discussão. Neles, desenvolvia-se o preceito democrático segundo o qual a participação social consiste como direito de cidadania, na medida em que nessa prática se problematizam a realidade educacional e a construção de caminhos para superação dos problemas. Batista e Guedes (2021) ressaltam que a democracia é um conjunto de princípios e práticas que requerem um processo de aprendizagem o qual se dá no exercício com o outro. Sendo assim, destacam a importância dos Círculos de Pais e Professores como espaços políticos e pedagógicos significativos para a mobilização e construção da cidadania. Segundo os mesmos autores esses círculos se configuravam como instrumentos de formação de educadores que colocam professores como sujeitos da prática – a qual se aprende junto com o ensinar, faz do seu conhecimento objeto de reflexão e transformação e coopera, assim, para exercitar o fazer educativo como práxis libertadora no âmbito do trabalho. Batista e Guedes (2021) afirmam que esse é

um processo formativo que extrapola os muros da escola e é vivido plenamente com pais e mães, adultos muitas vezes à margem de situações de direitos e de cidadania, e que não tiveram a oportunidade de efetuar os estudos na idade regular. Os pais e as mães vivenciaram um processo formativo que carregava a possibilidade de contribuir para a organização de informações e experiências adquiridas pelos adultos. (p. 208)

Os Círculos de Pais e Professores são estratégias para a criação das “Associações de famílias, dentro de cada escola” (P. Freire, 2003, p. 94). Nessa direção, o autor de Educação e atualidade brasileira defende, de forma veemente, que abordagens de discussão em grupo devem ser realizadas, preferencialmente, em detrimento das formas de grandes conferências. P. Freire (2003) enfatiza que o aprendizado da democracia é existencial e, por isso, deve se realizar, preferivelmente, com pequenos grupos, previamente acertados, “cujo tema será também previamente conhecido das duas partes que o discutirão” (p. 94). Para Machado (2021), os Círculos de Pais e Professores freirianos permitem pensar, epistemológica e politicamente, práticas pedagógicas escolares de modo a possibilitar que se tornem, ainda hoje, estratégias de democracia no escopo da educação pública.

Por certo, o período do Sesi possibilitou que Paulo Freire observasse, na prática, relações hierarquizadas e que desvalorizavam o conhecimento dos trabalhadores. Assim, percebeu que a forma de agir educativo no trabalho em instituições, sejam públicas ou privadas, deveria adotar por base o autogoverno do trabalho, sendo aqui interpretado como um preceito pedagógico do método freiriano em seus primeiros escritos. De acordo com Rosas (2003), Paulo Freire viveu a fase na gestão do Sesi de maneira inusitada, haja vista que não se falava em cogestão. Desenvolveu uma prática inovadora de administração participativa – “no SESI, Paulo Freire iniciou a vivência de administrar com, ultrapassando o para” (Rosas, 2003, p. LX).

Complementarmente, V. E. B. de Souza e Barbosa (2021) afirmam que a prática de Freire como gestor no Sesi gerou diversas consequências positivas na história da educação, pautadas na tônica do diálogo e da escuta, bem como no reconhecimento e incentivo da formação da consciência de classe. Os autores lembram que, posteriormente, Freire exerceu o cargo de Secretário da Educação no estado de São Paulo, em 1989, ocupando esse posto até 1991. Nessa função, foi secretário da primeira mulher prefeita do município de São Paulo, Luiza Erundina de Souza. Segundo os autores, Freire prezou pela liderança democrática, em defesa da transformação social que permita governar por meio de conselhos populares.

Paulo Freire desenvolveu o tema do autogoverno como expressão da democracia nos espaços das instituições nacionais. Para P. Freire (2003) “não há autogoverno sem dialogação” (p. 65). Ele afirma que nos faltaram, historicamente, experiências e vivências de participação popular no âmbito da esfera pública, óbices suscitados pela política de submissão, exclusão e ingerência desde o período de colonização do Brasil. Assim, para P. Freire (2003) “a democracia antes de ser forma política é forma de vida” (p. 76). Freire contrapôs o exercício do autogoverno e da participação crítica do operário ao paternalismo presente em instituições, cujos espaços privilegiados de atuação pedagógica deveriam ser os próprios locais de trabalho.

No livro EAB (P. Freire, 2003), o autor idealizou a estruturação da democracia por meio do autogoverno local em que as instituições educacionais e, principalmente, as escolas seriam o centro da organização e do debate a respeito dos problemas de ordem geral e, em específico, de sua comunidade por meio da “parlamentarização” (p. 106) e da formação de “grupos primários” (p. 95):

Imagine-se o que resultaria da experiência democrática, de autogoverno, numa área qualquer, mesmo da cidade grande, em que toda uma cadeia de escolas primárias e médias com a elaboração da universidade, ligadas entre si ... ligadas às fábricas. Ligadas aos clubes.

(P. Freire, 2003, p. 95)

Assim sendo, embora, no livro EAB, P. Freire (2003) não faça citações diretas aos teóricos do campo da educação socialista, é notória a relação entre os preceitos dos seus primeiros escritos e os fundamentos da pedagogia de Pistrak (2018), por exemplo. No livro Fundamentos da Escola do Trabalho, da mesma forma que Freire, Pistrak (2018) redefine o papel da escola soviética para preparação dos trabalhadores capazes de participar ativamente, transformando a escola na direção dos interesses da classe trabalhadora e em base ativa da vida coletiva local. Ademais, Pistrak ressalta um aspecto significativo que deve estar na base da escola do trabalho, que consiste, precisamente, na conexão entre educação e atualidade. Assim, a tarefa fundamental da escola seria estudar a atualidade, dominá-la, penetrá-la e criticar o passado, no sentido da luta contra esse passado, mas também de criação e ação para transformação do presente com vistas ao futuro. K. R. de Souza (2022) assegura que Freire, ao destacar, no livro EAB, o estudo da atualidade tomando por base problemas comuns relacionados à vida operária, seu trabalho, bairro e cidade por meio, sobretudo, do diálogo e da participação social, tinha como objetivo que os operários se tornassem sujeitos do processo educativo responsáveis pelos rumos da história.

P. Freire (2003) destaca, ainda, em sua primeira obra temas fundamentais, ainda hoje atuais, à superação do autoritarismo, como o desprezo pelo trabalho manual, que, segundo o autor, relaciona-se ao menosprezo de trabalhos realizados por artesãos e escravos na nossa história, marcada profundamente pela colonização – que terá de ser superada. Sem dúvida, o diálogo e a ação se estabelecem como o fundamento pedagógico dos processos democráticos nos primeiros escritos de P. Freire (2003): “Uma educação pelo diálogo. Uma educação pela participação ... que desenvolva a criticidade” (p. 51). Paulo Freire afirmava que o diálogo não floresce sob mandonismos, imposições, relações verticalizadas ou mesmo sob o paternalismo. Sob essa base de compreensão, ressalta que o “mutismo é pior que doença” (P. Freire, 2003, p. 61), pois o “Brasil nasceu e cresceu sem experiência de diálogo” (P. Freire, 2003, p. 61). Chama a atenção para o fato de que é, precisamente, na massificação que a alienação assume proporções amplas e profundas, podendo levar à “fanatização” (P. Freire, 2003, p. 37).

Por fim, constata-se que a tese principal que reverbera no livro EAB é que a contradição histórica fundamental do povo brasileiro se refere à sua “inexperiência democrática” (P. Freire, 2003, p. 12), havendo a necessidade, portanto, de imersão na vida pública, o que se inicia com processos democráticos no âmbito da educação da classe trabalhadora na própria vida escolar. Para encerrar, deixa-se uma reflexão feita pelo próprio P. Freire (2003) no livro EAB, que – frente aos problemas que enfrentamos para reconstrução da democracia e da educação no País – parece escrita para os dias de hoje:

Nunca, no Brasil, teremos vivido condições mais propícias para uma revisão de nossa educação, em termos de autenticidade, como as de hoje, apesar de todas as contradições que vêm caracterizando a nossa atualidade. Uma das tarefas, aliás, da educação de que precisamos, será mesmo diminuir e até superar algumas das antinomias desta atualidade. (p. 57)

Considerações Finais

Compreende-se que o livro Educação e atualidade brasileira (EAB) constitui-se como uma importante referência histórica de educação para a classe trabalhadora e que nos remete aos problemas estruturais da formação de trabalhadores ainda hoje. Assim, realçaram-se, resumidamente, as seguintes categorias político-pedagógicas apresentadas no decorrer do texto e que representam o aporte educativo freiriano em seus primeiros escritos: diálogo, historicidade, luta de classes, educação para a democracia e para a ação, responsabilidade social e política e autogoverno.

Sem dúvida, a história da educação de adultos trabalhadores no Brasil está diretamente ligada a Paulo Freire, mas com poucos estudos que enfoquem o reconhecimento de uma pedagogia original voltada para a classe trabalhadora. Constatou-se que o fulcro das ideias pedagógicas freirianas possui como base germinal a prática da democracia com trabalhadores. A despeito de não problematizar propriamente o conceito de democracia, Freire aponta na direção da participação social em oposição ao caráter meramente representativo do processo democrático.

Freire teve uma trajetória de aprendizado com a própria classe operária que culminou com a sua solicitação de afastamento do Sesi – ele assumiu outros trabalhos, como o de extensão da Universidade de Recife, e integrou o Movimento de Cultura Popular (MCP), sempre de maneira ligada ao desenvolvimento de educação de adultos trabalhadores.

Ao fim, verificou-se que o período em que Freire atuou no Sesi – aqui interpretado como a fase da pedagogia da democracia – foi o de gestação e experimentação de práticas educativas de natureza democrática com trabalhadores.

• Apoio e financiamento:
  Programa de Saúde Pública da Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca (Ensp/Fiocruz), por meio de recursos Capes Proex Nº: 1673/2024 / 88881.974063/2024-01.

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Editado por

• Editores responsables:
  Editor Associado: Adriana Varani https://orcid.org/0000-0002-7480-4998
  Editor Chefe: Chantal Victória Medaets https://orcid.org/0000-0002-7834-3834

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Nov 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  14 Dez 2023
• Aceito
  19 Maio 2024