Entre mudanças curriculares e expectativas de futuro: docentes e discentes no Novo Ensino Médio em uma escola militar

Resumo

O artigo analisa como docentes e discentes de uma escola militar do município de Pelotas (RS) estão vivenciando a implementação do Novo Ensino Médio (NEM). A metodologia da pesquisa é quali-quantitativa e tem aporte em entrevistas com professores, grupo de discussão com estudantes e aplicação de survey. A partir da captação e análise dos dados, constata-se que tanto docentes quanto discentes manifestam insatisfação com a reforma, e destaca-se nos depoimentos a forma verticalizada de sua implantação, a sobrecarga de trabalho e a limitação de conteúdos relevantes para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). A pesquisa ancora-se teoricamente em Bourdieu, Lahire e Dubar, revelando que o discurso de protagonismo estudantil e flexibilização curricular se concretiza em um processo de precarização das trajetórias escolares, seja de acesso curricular, seja nas expectativas quanto à vida profissional e estudantil. A ausência de escuta às comunidades escolares é compreendida como expressão de uma reforma sem diálogo, que desestabiliza identidades profissionais e reforça desigualdades educacionais em contextos militarizados.

Palavras-chave
novo ensino médio; escolas militares; atividade docente; discentes

Abstract

This article analyzes how teachers and students of a military school in the city of Pelotas (RS) are experiencing the implementation of the New High School system. The research methodology is qualitative-quantitative and in based on interviews with teachers, discussion group with students, and survey application. From the collection and analysis of the data, it was found that both teachers and students express dissatisfaction with the reform, and the vertical form of its implementation, the workload, and the limitation of relevant content for the National High School Exam (ENEM) stand out in the testimonies. The research is theoretically anchored in Bourdieu, Lahire, and Dubar, revealing that the discourse of student protagonism and curricular flexibility is concretized in a process of precariousness of school trajectories, either in curricular access or in expectations regarding professional and student life. The lack of listening to school communities is understood as an expression of a reform without dialogue, which destabilizes professional identities and reinforces educational inequalities in militarized contexts.

Keywords
new high school; military schools; teaching activity; students

Introdução

Neste artigo, analisamos como discentes e docentes de uma escola militar em Pelotas (RS) compreendem as mudanças que estão ocorrendo no Novo Ensino Médio (NEM). Desde sua implementação, considerando a forma como foi aprovado a partir da Lei nº 13.415/2017, o NEM tem sido amplamente analisado e criticado por especialistas da área educacional, sendo frequentemente interpretado como um aprofundamento da lógica neoliberal na educação, sobretudo por não considerar de forma efetiva a participação dos atores políticos que atuam e trabalham nesse campo (Costa & Silva, 2019). Além disso, algo que é motivo de questionamentos diz respeito à real possibilidade de liberdade de escolha dos itinerários propostos pela reforma, inserindo-a em um discurso ideológico que não atende aos interesses educacionais da comunidade escolar (Fávero et al., 2023). Muitos estudos tratam do tema a partir de revisão documental, colaborando para análise conceitual da questão.

Assim, embora haja uma produção considerada relevante sobre os impactos do NEM, muitos estudos ainda se concentram em análises documentais ou em escolas da rede regular, deixando lacunas sobre como a militarização da educação influencia na experiência e no entendimento das reformas por parte dos atores escolares. Ao articular o debate sobre o NEM à especificidade da escola militar e no caso de rede estadual, neste estudo, a proposta é ampliar o escopo analítico sobre as desigualdades educacionais e as formas de controle simbólico presentes em contextos escolares militares.

Quanto ao marco teórico, Bourdieu (2011, 2014) possibilita a compreensão de como as escolhas nas “trilhas” tendem a reforçar mecanismos de dominação simbólica e exclusão escolar ao desconsiderar suas trajetórias sociais. Lahire (2004) traz a perspectiva de análise ao destacar a pluralidade de disposições nos indivíduos, o que nos permite ver como os estudantes vivenciam tensões entre sua inserção escolar, suas aspirações familiares e as exigências institucionais do NEM. Dubar (2020), ao tratar das identidades profissionais em construção, auxilia no entendimento do sentimento de deslocamento e insegurança dos estudantes diante das trilhas formativas.

Considerando essas lentes analíticas, guiamos nossa análise em uma perspectiva que busca compreender as orientações dos sujeitos a partir de seu ingresso na escola militar como espaço social que contém em si, pelo menos, dois campos em complementariedade hierarquizada. No caso da escola militar, ela foi montada ao longo da história em uma lógica de concertação de campo militar, com o capital constituindo militarismo (hierarquização, disciplina, organização, preparo e segurança) e o capital cultural dos civis (organização curricular e saberes especializados dirigidos à formação disciplinar – no sentido educacional-profissional), havendo complementariedade, mas comando de um sobre o outro. Quando o metacampo Estado intervém com a política pública do NEM, desestabiliza a concertação prévia, pois impõe um novo currículo com a redução das disciplinas exigidas e avaliadas. Assim, a organização é desestabilizada, bem como a confiança na legitimidade docente e militar¹.

De acordo com Flick (2023), em uma investigação sociológica de metodologia quali-quantitativa, tal combinação pode permitir a compreensão tanto dos padrões estatísticos relacionados a variáveis como desempenho escolar, disciplina e perfil socioeconômico dos estudantes (dimensão quantitativa) quanto dos sentidos subjetivos atribuídos pelos sujeitos às normas, hierarquias e vivências no cotidiano da instituição (dimensão qualitativa). Assim, neste artigo, a metodologia foi desenvolvida a partir de uma análise qualitativa, por meio de um grupo de discussão realizado com cinco estudantes; de entrevistas com doze professores² (de um total de dezenove), ambas realizados em 2023; e de um survey que captou dados com 177 estudantes (81% do total de estudantes), realizado em 2024.

A primeira parte do artigo é composta pela apresentação do contexto geral e mais específico da escola militar em que a pesquisa foi realizada e na segunda parte de trabalhos que também abordaram o tema em escolas militares. Em seguida, é feita a apresentação de resultados de pesquisas quantitativas em relação ao entendimento dos(as) docentes e estudantes a respeito do NEM. Após esta etapa, serão discutidos os resultados do grupo de discussão, entrevistas e survey entre discentes e docentes.

O NEM e as escolas militares: da realidade de pesquisa aos estudos

Antes de abordar a relação entre o NEM e as escolas militares, é necessário compreender que esse universo educacional no Brasil é bastante diverso. Existem, de um lado, os colégios militares federais ligados ao Ministério da Defesa, que fazem parte do Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), sob responsabilidade do Exército. De outro, há as escolas militares estaduais, mantidas pelas Polícias Militares e pelos Corpos de Bombeiros, que seguem orientações próprias em cada estado.

No âmbito nacional, relativo à rede federal, o primeiro Colégio Militar do Brasil foi fundado no do Rio de Janeiro (CMRJ), em 1889. A sua criação foi justificada para que ele tivesse uma finalidade assistencial³, mas cumpriu um papel preparatório, pelo menos até o início do século XXI. Atualmente, há quatorze colégios militares no Brasil, em doze estados do Brasil (Freire, 2022).

A expansão do SCMB ocorreu com a justificativa da ampliação da “qualidade de ensino” e a capacidade de os colégios selecionarem os “melhores” a partir de processos, provas etc. Assim, ao longo do século XX, firma-se a identidade de excelência dos colégios militares, fundada sobre a dedicação e o esforço, entre serem assistenciais para os dependentes de militares e serem preparatórios para quem fica até o final dos cursos. Histórica e estruturalmente em nossa sociedade, se fez presente a hierarquização societal entre militares e civis, havendo um entendimento de qualificação e capacidade organizacional em razão do capital militar. Recentemente, no ano de 2024, um novo Regulamento dos Colégios Militares (R-69) foi publicado⁴, e, pela primeira vez em 119 anos, deixou de existir o crivo da seleção intelectual para os dependentes de militares (Exército Brasileiro, 2008).

No Rio Grande do Sul, esse cenário tem sua particularidade, pois há duas redes distintas de ensino militarizado: os colégios federais do Exército e os Colégios Tiradentes da Brigada Militar. O colégio em que a pesquisa foi realizada, localizado em Pelotas, pertence a esta última rede. Tal distinção é importante porque, embora ambas as redes compartilhem valores semelhantes, como a hierarquia e o senso de dever, suas condições de gestão, financiamento e inserção nas políticas educacionais são muito diferentes.

Enquanto os colégios do Exército possuem autonomia pedagógica e recebem recursos do Ministério da Defesa, os Colégios Tiradentes estão submetidos às mesmas diretrizes e políticas da rede estadual, inclusive no processo de implementação do NEM. É nesse espaço de fronteira, entre a estrutura militar e as políticas públicas de educação, que se inscrevem as vivências e experiências relatadas e analisadas nesta pesquisa.

Os Colégios Tiradentes da Brigada Militar do Rio Grande do Sul foram criados em 1970, em Porto Alegre. Esse modelo expandiu-se nas décadas seguintes e atualmente conta com oito unidades no estado, caracterizadas por forte disciplina, hierarquia e elevado desempenho acadêmico. As unidades dos “Colégios Tiradentes” atendem no turno integral, com aulas tradicionais e atividades extraclasse no turno inverso. O colégio em que foi realizada a pesquisa, localizado em Pelotas, foi criado em 2008 e inaugurado em 2011, sendo administrado pela Brigada Militar e reconhecido como escola pública de referência. Diferentemente dos colégios militares federais do Exército, os Colégios Tiradentes são instituições estaduais híbridas, com dupla subordinação pedagógica e administrativa. No caso de Pelotas, essa estrutura produz um campo de tensões específicas, pois o Novo Ensino Médio foi implementado sob as diretrizes da rede estadual, mas mediado por uma cadeia hierárquica militar. Assim, a pesquisa revela como a reforma, pensada sob o signo da flexibilidade e do protagonismo, é reinterpretada no interior de uma instituição que opera sob a lógica de comando e disciplina⁵.

Em Pelotas, torna-se relevante compreender a implementação do NEM em um contexto militarizado, pois reúne três dimensões estruturais que se entrelaçam: (i) trata-se de uma escola pública estadual, vinculada à Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul, que passou a adotar o NEM entre 2022 e 2023; (ii) ao mesmo tempo, é uma instituição com gestão disciplinar militar, em que o processo de implementação das políticas educacionais é conduzido por uma cadeia de comando hierarquizada, sem espaços formais de deliberação coletiva; (iii) soma-se a isso a ideia de excelência e seletividade que caracteriza a busca pelo colégio, devido à alta taxa de aprovação em vestibulares, o que intensifica as expectativas de estudantes e famílias quanto à preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e subsequente ingresso no ensino superior.

Após a devida contextualização das escolas e da instituição em si, na qual foi realizada a pesquisa, abordaremos os estudos que tratam da relação das escolas militares com o NEM. Santos (2021) realizou uma pesquisa qualitativa sobre a reforma do ensino médio em uma escola militar de Minas Gerais, entrevistando oito gestores, seis professores e doze estudantes. Como resultados, foram observados aspectos considerados positivos relativos ao entendimento de melhora na preparação acadêmica objetivando a realização do Enem e à facilidade de implementação das reformas em razão da estrutura militar. Como pontos negativos, foram consideradas a falta de explicações e as dificuldades na introdução dos itinerários formativos, falta de participação de docentes e estudantes na implementação das mudanças e uma sobrecarga de trabalho e novas demandas educacionais.

Silva et al. (2024), em uma pesquisa-ação realizada na escola em análise, escrevem sobre os desafios e as possibilidades que surgem com a implementação do NEM, em especial a necessidade de buscar inovações pedagógicas que possibilitem a interdisciplinaridade, sendo o objeto do artigo a prática educomunicativa, a partir da produção de um podcast. No artigo, por meio da prática narrada, os autores argumentam que o podcast possibilitou uma maior interação entre estudantes e professores, a facilitação do aprendizado e a melhoria da comunicação no ambiente escolar a partir da apropriação das ferramentas utilizadas na pesquisa-ação. Por fim, o texto aponta ser uma necessidade que professores se apropriem de novas tecnologias e didáticas, apontando como uma responsabilidade desses “novos profissionais” (Silva et al., 2024, p. 11).

Oliveira e Barbosa (2024) fizeram uma análise qualitativa comparativa entre as formas de execução da reforma do ensino médio das redes de ensino federal, estadual e privada em Minas Gerais, concluindo que existem desigualdades nos modelos com vantagens para estudantes das redes privadas e federais, por possibilitarem maior liberdade de escolha para estudantes no que diz respeito aos itinerários, além da não redução dos conteúdos necessários para o Enem, por exemplo. Os autores apontam a escola militar da rede de ensino federal (gerida pelo exército) e da rede estadual (gerida pela polícia militar) como integrantes da rede de escolas que executa o NEM, mas as excluem de sua análise por considerar que elas “têm particularidades que não compõem o escopo de interesse da investigação que originou este artigo” (Oliveira, Barbosa, 2024, p. 225).

No estudo de Figueiredo Junior (2024), fez-se uma análise sobre como a Geografia é trabalhada em uma escola militar do Mato Grosso a partir das mudanças do NEM. O autor conclui que a reforma impactou e modificou significativamente o currículo escolar e tece críticas à forma como a Geografia é aplicada nessa escola, considerando que seu potencial crítico é modificado para uma perspectiva que trabalha as competências práticas, resultado, segundo o autor, do modelo militar e hierárquico.

Isto é, enquanto Santos e (2021) e Figueiredo Junior (2024) destacam tensões entre a lógica formativa do NEM e a rigidez do modelo militar, Silva et al. (2024) trazem experiências inovadoras da educomunicação como estratégia de engajamento e interdisciplinaridade. Oliveira e Barbosa (2024), ao excluírem as escolas militares da comparação entre as redes de ensino, reforçam a ideia de que essas instituições operam com lógicas e objetivos distintos, o que as torna casos à parte na análise da reforma.

Em síntese, os estudos mencionados trazem que a implementação do NEM em escolas militares tem especificidades que influenciam tanto a estrutura pedagógica quanto a vivência nas escolas militares. Em comum, as análises indicam que, por um lado, o modelo hierárquico e centralizado das escolas estudadas facilita a implementação do NEM, mas, por outro, limita a participação de docentes e estudantes no processo em geral, gerando tensões e resistências.

Discutindo os estudos quantitativos recentes sobre o NEM

Os estudos quantitativos realizados nacionalmente não são consensuais sobre a opinião de estudantes em relação ao NEM. Pesquisa realizada pelo Movimento pela Base (2021), com 2 mil estudantes de São Paulo e Mato Grosso do Sul (e da rede de Serviço Social da Indústria. [SESI]), apresenta uma aprovação de 61% à proposta do NEM, e entre esses, 73% veem potencial para qualificação profissional com a proposta.

Outra pesquisa realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) acerca do tema, feita em 2022 com estudantes, docentes e gestores de todo o país (409 gestores, 818 docentes e 1.227 estudantes), concluiu que a maior insatisfação sobre o novo ensino médio é observada entre os docentes. Nessa pesquisa, observam-se os seguintes resultados:

… considerando todo o Brasil (76%) … declararam insatisfação com as mudanças decorrentes do Novo Ensino Médio. Entre as regiões brasileiras, temos na Região Centro-Oeste 85% de docentes respondentes insatisfeitos; na Região Norte, 84%; na Região Nordeste, 81%; na Região Sudeste, 74%; e na Região Sul, 69%

(Unesco, 2024, p. 7).

Uma das razões para a insatisfação está relacionada à formação recebida para a execução do NEM. Como ponto positivo mais citado (69%), esses docentes consideraram o “fortalecimento do protagonismo juvenil e desenvolvimento do Projeto de Vida” (Unesco, 2024, p. 7). Entre os estudantes, foi observada uma insatisfação de 55% dos respondentes com o NEM, tendo, no entanto, uma visão positiva no que diz respeito ao aumento do protagonismo juvenil para 50% dos respondentes, contra 46%, que não alcançam tal possibilidade. Ainda, como pontos positivos para os estudantes, foi apontada a possibilidade de escolha dos itinerários formativos, a escolha de disciplinas optativas e a oferta de atividades voltadas para o projeto de vida.

Em 2023, um público mais abrangente foi ouvido em consulta pública organizada pelo Ministério da Educação (MEC), contando na etapa virtual (via WhatsApp) com a contribuição de 102.338 estudantes, 30.274 docentes e 5.480 gestores, e na plataforma Participa + Brasil com 11.024 respondentes. Nessa consulta, o tom geral é de críticas, em especial à carga horária, mais especificamente em relação à diminuição dos componentes de formação geral básica, como Filosofia e Sociologia. Outras críticas são relativas à retirada de disciplinas antes obrigatórias, incongruência da oferta de itinerários e carga horária estabelecida na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Também foram realizadas críticas aos itinerários formativos, considerando sua quantidade e os conteúdos, compreendendo-se o risco de aumento das desigualdades educacionais. Em síntese, indicaram-se como preocupações gerais: o risco de aumento de desigualdade educacional; a desorganização e o não atendimento das demandas estudantis pelos itinerários oferecidos; a compreensão de que há uma preparação insuficiente, não melhorando as chances de ingresso no mercado de trabalho ou de sucesso no Enem; e a falta de recursos estruturais e financeiros para efetivar as mudanças sugeridas pelo NEM (Ministério da Educação, 2023).

Por fim, em 2024, a organização não governamental Todos pela Educação (2024) apresentou os resultados de pesquisa realizada pelo Datafolha, entrevistando 462 jovens de 14 a 16 anos em 113 municípios do país. Nessa pesquisa, foram apresentados resultados positivos, como um maior interesse na flexibilidade curricular por 65% dos respondentes e com 81% tendo curiosidade em se aprofundar em uma única área do conhecimento. É preciso considerar que a organização teve influência na concepção da proposta do NEM e atua ativamente pela sua implementação, considerando interesses vinculados às mudanças no mercado de trabalho contemporâneo e possibilidades de estabelecimento de parcerias público-privadas (Souza et al., 2024). Tal interesse pelo NEM também é observado pela organização Movimento pela Base, que se apresenta como apartidária, mas fomenta propostas invariavelmente com viés neoliberal e em sintonia com organizações como a Fundação Lemann e o Instituto Unibanco (Silva et al., 2024).

Em diálogo com esses dados nacionais, a pesquisa realizada no Colégio Tiradentes de Pelotas confirma esta tendência de ambivalência: docentes e discentes reconhecem a importância de atualizar o ensino médio, mas expressam descontentamento com as condições concretas de sua aplicação, percebendo o NEM como uma reforma imposta e que gera confusão sobre os objetivos formativos da escola.

Sob essa perspectiva, no esteio desta análise, a seguir será discutido como os docentes e discentes, no colégio em que foi realizada a pesquisa, percebem e vivenciam a implementação do NEM.

A atuação docente entre o NEM e o cotidiano da escola militar

As falas dos professores demonstram um campo escolar em desestabilização. O NEM, ao ser implementado de forma verticalizada, rompe o equilíbrio anteriormente estabelecido entre o habitus docente e a estrutura da escola militar. Como lembra Bourdieu (2011), cada campo possui regras próprias de funcionamento e formas de capital que lhe conferem legitimidade; no caso da escola militar, uma combinação de capital disciplinar (hierarquia e ordem) e capital cultural (competência pedagógica e domínio de conteúdos).

Uma primeira observação é a do aumento da carga de trabalho em razão da inclusão dos itinerários. Esse aumento ocorre pela necessidade de adaptação e aprendizagem dessas novidades e mudanças, como observa Diego: “… eu mesmo peguei duas disciplinas completamente novas, além das outras que eu já tinha, né?”. Há um aumento da demanda para preparação de conteúdos novos, requerendo mudanças significativas das rotinas que se tornam cansativas. No mesmo sentido, Paola comenta:

Agora eu tô dando aula de Física aqui né, para os três anos, aí eu dou aula de Práticas Experimentais que não é só de Física né, mas é de todas as áreas né da natureza. Ahm, monitoramento ambiental que foge completamente da minha alçada (Paola).

Além da relação com a área de formação original, o que é prática comum conforme é relatado pelos docentes, que são demandados por atender a diversas áreas de conhecimento pela falta de concursos específicos, há também um aumento da demanda de trabalho pelo excesso de conteúdos que devem ser atendidos. Exemplo de Tania, que comenta que ministra “sete disciplinas diferentes, e a minha carga horária da disciplina de História, ela é muito baixa”. Relacionando com o sobretrabalho e a falta de formação adequada para execução destes novos itinerários, Tania também observa que “não teve nenhum curso pra isso, a gente não teve nenhuma preparação, né?”.

Tais relatos exemplificam o que Lahire (2004) denomina pluralidade de disposições: os indivíduos mobilizam diferentes competências e ajustam-se às demandas institucionais, mas sob tensão constante. As exigências do NEM direcionam os professores a improvisar entre disposições contraditórias, como ser especialista e generalista, disciplinador e “facilitador”, gerando um sentimento de desenraizamento.

A sobreposição de papéis docentes e a ausência de formação adequada evidenciam um processo de desvalorização dos capitais específicos do campo escolar (Bourdieu, 2011). Quando professores são compelidos a ministrar disciplinas fora de sua área, ocorre o que Dubar (2020) descreve como ruptura de socialização profissional, uma tensão entre o “ser professor” e o “fazer o que mandam”. Ao mesmo tempo, essa condição exige que os docentes ativem diferentes disposições incorporadas ao longo de suas trajetórias (Lahire, 2004), resultando em uma fragmentação prática e exaustiva que denota traços da precarização da atividade docente no contexto militarizado.

Um dos entrevistados pondera que a dificuldade na implementação dos itinerários e do NEM é resultado da resistência de seus colegas, avessos ao “novo”:

Entrevistador: Como é que você percebe a reforma? Assim, o que você está achando da implementação dela? A percepção dos alunos?

Wando: Pelo que eu entendo, na verdade, a nossa Educação ela tende a algumas vertentes americanas, no estudo americano. Nós, o Brasil não tá preparado pra essas, pra essas Reformas. Mas ele não tá mais preparado, eu vou te ser bem sincero, pelas condições da formação de professorado, né? Nós não aceitamos o novo. O professor não aceita o novo. A gente se obriga ao novo. Isso é um ledo engano. É um problema seríssimo que nós temos. O professor se obrigar ao novo. A gente faz as coisas às vezes, obrigado. Porque ah veio lá de cima e bota, e insere. E aí o que acontece? O professor não quer fazer, porque ele quer ficar naquela posição que eu te falei lá no início. Ele quer ficar naquele mesmo status quo, ele não quer sair, ou até um status quo “anti”.

Por outro lado, a fala de Wando, que vê na reforma uma oportunidade empreendedora, ilustra um caso de illusio (Bourdieu, 2011), isto é, a crença no jogo mesmo quando ele reforça desigualdades estruturais. A adesão ao discurso meritocrático e ao vocabulário empresarial (“empreender”, “se adaptar”) revela como a racionalidade neoliberal vem influenciando o campo escolar militar, redefinindo o sentido do “bom professor” como aquele que aceita e performa a mudança individualmente, sem questionar o sistema posto. Difere, entretanto, das justificativas dos demais docentes, pois esses docentes demonstram insatisfação não pelas mudanças em si, mas pela forma verticalizada como foi implementada, ou como foi declarado, de “cima”. Diego observa que “Isso é uma coisa que vem de cima. É uma estrutura que já tá montada e a gente tem que trabalhar”. Hugo também comenta no mesmo sentido que

… as comunidades não são perguntadas sobre o que elas querem, e de que forma a Reforma vai ajudá-las ou não. São decisões de cima para baixo. São decisões absolutamente antieducativas, antidemocráticas. Esses movimentos que existem, e eu relato isso no meu trabalho, isso aparece muito claramente, as assembleias que existem, essas participações, essas convocações populares elas servem só para que o poder possa dizer que houve participação. Mas é só retórica.

Além de uma ausência de diálogo, há o entendimento de que as mudanças são realizadas de forma pouco organizada e abrupta. Diego comenta: “Muita, muita mudança, e, assim, a gente não teve um preparo anterior, assim, né? Que pudesse fazer um, fazer estudos e preparação. Foi tudo muito de última hora, assim”. Mais uma vez é declarado que é a maneira como foi implantado o NEM o motivo da insatisfação. Fabio sintetiza em sua fala as possíveis razões centrais das tensões em relação ao NEM. Para ele:

… dizer que não impactou, eu vou tá sendo omisso. Impactou, impactou bastante. Mas a gente tenta trabalhar da melhor maneira possível, fazendo com que eles entendam que, olha, teria que haver a sua mudança? Até teria. Teria, mas como foi imposta que a gente fica, sabe? Parece que foi imposta. Então, a gente fica um pouco assim…

Ou seja, não há uma rejeição a priori do novo, e sim uma compreensão crítica e um esforço para que seja bem executado, apesar de seus diversos limites. Outra dificuldade é apontada por Roberto, que considera “que tem que ter uma mudança assim no Ensino Médio, mas não desse jeito. E mudança sem recurso também não adianta nada”. Observa-se um claro descompasso entre o habitus docente – historicamente construído em um modelo de ensino disciplinar e estruturado – e as novas demandas do NEM, que exigem polivalência, adaptação e competências não previamente legitimadas no campo escolar. A introdução de itinerários formativos sem a devida formação, planejamento ou diálogo reforça uma lógica vertical de poder, que impõe mudanças “de cima para baixo”, desconsiderando a escuta dos docentes, o capital pedagógico deles e precarizando seu trabalho. Isso evidencia não uma recusa ao novo em si, mas uma crítica à sua imposição autoritária e à ausência de condições objetivas para sua implementação, o que desestabiliza a prática docente e até a missão formativa da escola (Bourdieu, 2011).

Além disso, muitos professores comentam a rejeição percebida por parte dos estudantes a partir de uma perspectiva pragmática. Muitos discentes optam ingressar nesta escola seja por uma reputação histórica, seja porque é anunciada uma expectativa de aprovação em diferentes certames, inclusive por ter de fato, atualmente, um dos maiores índices de aprovação no ingresso do ensino superior entre seus alunos. Com a reforma, os estudantes passaram a ter uma quantidade muito menor de aulas com as disciplinas que são exigidas no Enem. Sonia comenta:

Sonia: Então, todo ano tem, e eles fazem conforme, correspondente ao ano que eles estão cursando. Então, o aluno que tá no primeiro ano, ele faz o (sistema de ingresso específico da universidade federal localizado no município) do primeiro ano, né, lá no final do ano, referente a todo ano que ele cursou. E o que que cai? Todos os conteúdos que ele viu durante o ano. Então, Biologia, Física, Química, Português, Matemática, cai tudo. Então, o que eles tão muito resistentes e tão reclamando bastante é essa questão de ter entrado essas disciplinas novas, e essas disciplinas acabaram pegando a carga horária das outras, né?

Do mesmo modo, como descrevemos um estudo anterior, neste colégio também é feita uma comparação com escolas privadas que mantêm as disciplinas básicas, colocando os estudantes em desvantagem competitiva, como comenta Fabio ao considerar as mudanças: “O Enem vai ser igual pra todos. Como é que os nossos alunos, será que essas trilhas nossas estão complementando a formação dos nossos alunos pra eles se prepararem pro Enem?”. A mesma ponderação competitiva é feita por Paola, que comenta que os estudantes “sentem que … vão ficar atrás, por exemplo, das escolas particulares, porque as escolas particulares entraram com o Novo Ensino Médio, mas não da maneira que foi imposta para as escolas públicas”.

O sentimento de desconfiança quanto ao futuro acadêmico – “a gente vai ficar atrás das escolas particulares” (Estudante) – mostra como a reforma reordena as posições dentro do campo educacional. O capital escolar acumulado nessas instituições (melhores notas no Enem, reputação de excelência etc.) é percebido como ameaçado, e os estudantes, ao se compararem com pares de escolas privadas, sentem-se deslocados na hierarquia de distinção (Bourdieu, 2014). A perda dessa referência simbólica atinge também o orgulho associado à identidade militar e ao mérito do esforço.

Em suma, a análise das falas discentes traz um deslocamento do habitus estudantil. Entre o desejo de ascensão pelo estudo e a lógica tecnicista das trilhas, emerge uma juventude que experimenta o fracasso não como falta de esforço, mas como resultado de um sistema que redefine arbitrariamente os critérios de sucesso. O “cansaço” é, portanto, a forma subjetiva de uma dominação objetiva.

Um possível desfecho é uma tensão constante que pode culminar em uma crise, com professores exaustos, identidade fragilizada e reconhecimento social diminuído, o que pode ser considerado sintomas de uma violência estrutural disfarçada de modernização. Um exemplo disso foi a introdução abrupta dos itinerários formativos pelo Estado, desorganizando esse campo, deslegitimando os saberes docentes e impondo novas formas de autoridade baseadas na “inovação” e na “flexibilidade”.

Ou seja, é operada uma maior autonomia dessas escolas em relação ao Estado, compreendido como metacampo, em razão da interferência do capital econômico que garante a distinção de seus estudantes. A seguir, a partir da fala dos próprios estudantes, será aprofundada essa análise.

Os discentes e o NEM: lidando com a realidade e as expectativas

Do ponto de vista dos estudantes, a insatisfação com o NEM ultrapassa o incômodo pontual com as “trilhas”. Ela revela um conflito entre o habitus estudantil, relacionado com uma lógica meritocrática de esforço, disciplina e ingresso universitário, e a nova estrutura curricular que relativiza esses valores.

Em relação aos discentes do colégio, o NEM é rejeitado pela maioria dos estudantes. Na pergunta qual sua opinião em relação ao novo ensino médio?, 64,41% declararam estar totalmente insatisfeitos; 24,86%, insatisfeitos; 7,34% disseram-se neutros; 2,26%, satisfeitos; e 0,56%, totalmente insatisfeitos. Quando 89,27% (144 entre 177 respondentes) dos estudantes se declaram insatisfeitos, o que emerge é uma reação à perda de sentido simbólico da escolarização. O NEM, pensado para estimular protagonismo, tende a desorganizar o campo escolar tal como eles o reconhecem. Além disso, um dos motivos da insatisfação pode ser atribuído ao que os docentes apontaram em relação às dificuldades que são percebidas para ingressar no ensino superior, pois o desejo de ingressar nas universidades é outro traço comum dos estudantes.

Questionados sobre o que gostariam de fazer depois do ensino médio, 49,72% declararam querer fazer curso de nível superior, e 29,38% disseram querer trabalhar e cursar faculdade (somando 79,10%, 140 entre 177 estudantes). Foi solicitado que definissem o NEM em uma palavra. 93,79% escolheram um termo negativo, sendo os mais frequentes “cansativo”, “péssimo” e “desnecessário”.

Figura 1
Nuvem de palavras sobre as opiniões discentes acerca do NEM em uma escola militar (2024)

O primeiro tópico que foi apontado no grupo de discussão com os estudantes se relaciona com a identificação do NEM como “caótico” e conturbado”, tendo como razão principal a dificuldade que representa ao ingresso no ensino superior:

Entrevistador: É, ótimo. Então, gente, a primeira pergunta que eu queria fazer para vocês é vocês poderiam falar pra mim um pouquinho como é que está sendo estudar esse ano no Ensino Médio?

Joana: Conturbado.

Maria: Caótico.

Entrevistador: Conturbado e caótico.

Maria: É, tá bem difícil, pelo menos na nossa Trilha, assim, tá meio perdido, porque meio que as outras Trilhas têm um jeito de seguir, vai ajudar mais, assim, no [sistema próprio de ingresso da universidade], no Enem, assim, e a nossa tá meio perdida, parece.

Joana: Tudo vai cair no Enem e no Pave. E nós? O pessoal, a maioria quer Direito, a Manu quer Arquitetura, só que a gente vê coisas muito vagas, como Empreendedorismo, por exemplo, é superimportante, e eu acredito que as três Trilhas deveriam ter.

Entrevistador: Uhum.

Joana: Então, assim, tá muito ruim, de verdade, muito ruim.

É possível captar que há uma insatisfação em razão da dificuldade para o Enem e pelas diferenças observadas entre os itinerários formativos, denominados como Trilha, que à época eram três. Assim como os professores, há críticas à forma como as trilhas foram implementadas.

Oscar: É, e outra coisa, a gente escolheu a Trilha, numa pesquisa tipo online, e a gente não tinha conhecimento sobre aquela Trilha, escolheu pelo nome, né? E aí se eu questionasse para algum professor, nenhum professor saberia me explicar o que se trataria com aquela Trilha “ah, essa Trilha aqui é pra quem quer fazer Direito”. Tá, mas o que vai tratar dentro da Trilha, né? Tipo, as matérias que vai ter eu vou gostar, tipo o que vai ser tratado dentro dessas matérias?

Laura: A diretoria.

Oscar: A diretora, diretoria. Ninguém sabe explicar como funciona e como vai funcionar daqui para frente, nem pra nós que estamos e nem pros que vão vir. Então, tipo essa confusão gera a insegurança, acredito em muitos alunos, também a ansiedade de como que vai ser daqui pra frente, porque todos aqui tão preocupados em alcançar o vestibular, a faculdade, de prestígio. Mas falta, ahm…

Isabel: Preparação.

Oscar: Preparação, exatamente.

As críticas ao NEM são relativas à possibilidade de não êxito no ingresso ao ensino superior, incluindo a justificativa pela trilha formativa, com frases como “Essa é mais voltada para o Direito”, “Essa é para quem quer Medicina”. No entanto, assim como os professores, a forma como lhes foi apresentado o NEM, e em especial as trilhas que escolheriam, é percebida de forma crítica:

Isabel: Quando veio essa função toda do Novo Ensino Médio, eu fui pesquisar nos sites do Governo e tal sobre isso. E eu vi que, na teoria, teria que ter uma apresentação dos alunos sobre as Trilhas.

Entrevistador: Uhum.

Isabel: E não teve. Nós estávamos aqui no auditório, tá? Os professores sentados aqui na frente, o primeiro ano lá no fundo.

Oscar: Que era o nosso, né?

Isabel: Que era nosso. E aí, bom, “vocês vão ir pra biblioteca, nos chromebook, vocês vão votar qual a Trilha que vocês querem pro ano que vem”. Ah, Foi isso. “Ah, mas quais são as Trilhas?”, “são essa, essa, e e essa”.

Isabel: Ali, nem eu, nem ninguém nessa escola sabe o que que significa. Até hoje, vai completar um ano que eu tô na Trilha, que eu tô e eu não sei nem o nome da Trilha. E aí se me perguntar assim “qual o conteúdo que vocês aprendem?”. Pois então. Quais são os conteúdos que tu vai aprender até o final do ano? Qual é a grade? Né? Quais são as matérias da tua Trilha? Por exemplo, tá?

Nas falas também se percebe que há uma demanda por organização e previsão das atividades escolares por parte dos estudantes que não se sentem contemplados e tampouco consultados de forma apropriada com as mudanças realizadas. Fez-se a seguinte consulta aos estudantes: Sou escutado na escola, e solicitou-se o grau de concordância. 10,73% disseram concordar totalmente, 22,60% concordaram, 18,08% discordaram, 10,73% discordaram totalmente e 37,85% responderam que eram neutros. Mesmo havendo leve índice superior na concordância em relação à discordância (33,33% e 29,53%, respectivamente), chama a atenção o percentual de neutros. Perguntados se gostariam de ter mais informações e participar das decisões da escola, 72,32% responderam positivamente; 10,17%, negativamente; 16,95% disseram que não sabiam; e 0,56% não opinou.

Também é interessante a observação acerca da promessa de maior liberdade de escolha. Na realidade, a forma como o NEM está sendo implementado faz com que os alunos tenham suas opções futuras limitadas, ao antecipar a definição de percursos formativos e o acesso a determinados perfis nas trilhas, que dão a eles um perfil previamente delineado.

Joana: Então, os professores têm muito a visão de que todo mundo quer Direito, na B, na 2B todo mundo quer Direito, eu quero Direito, mas eu sei que nem todo mundo quer.

Entrevistador: Uhum.

Joana: No vestibular no terceiro ano, mas tu tá no Ensino Médio, entrando no Ensino Médio e se deparando com uma realidade que é completamente diferente, não faz sentido. Não faz sentido de jeito nenhum, porque se a gente tivesse a oportunidade de mudar essa escolha ao longo do ano, seria uma outra realidade. Hoje, a gente tá dentro de uma caixa.

Entrevistador: Uhum.

Joana: E aí eu me limito nessa caixa, que é justamente o que eles querem dar ao contrário disso, que eu seja protagonista, que eu, ahm, possa estar preparada pra fazer a escolha para o meu futuro, mas se eu não tenho opção, eu vou continuar com aquela escolha, e talvez não seja ela correta para mim.

Assim, as trilhas e o NEM são percebidos como uma antecipação impositiva de escolha de qual curso deve ser feito no ensino superior. Ocorre, então, ao contrário do proposto de propiciar protagonismo e autonomia, uma limitação a “uma caixa”.

Assim, a metáfora da “caixa”, usada por Joana – “hoje, a gente tá dentro de uma caixa” –, expressa o sentimento de aprisionamento em um sistema que promete liberdade. Aqui, a noção de violência simbólica (Bourdieu, 2011) é novamente útil: sob o discurso da escolha e da autonomia, a reforma impõe uma limitação objetiva das possibilidades de ação. A promessa de “protagonismo estudantil” exige um capital cultural prévio, capacidade de planejar o futuro, compreender itinerários, comparar trajetórias, que esses estudantes, em sua maioria, não possuem. Em vez de ampliar a agência, o NEM reforça as desigualdades de origem.

O resultado prático para esses estudantes em razão do perfil pragmático voltado ao ensino superior é a necessidade de, além de atender às demandas de tempo e atenção às trilhas, buscar formas alternativas de estudo das disciplinas que foram reduzidas e que são critério de avaliação no Enem. Há, então, um desejo da redução da carga horária atribuída às trilhas e um aumento de disciplinas como Química, História, Física, Biologia e Geografia. Um dos estudantes começou eventualmente a faltar em determinados períodos destinados integralmente à trilha, para poder descansar ou estudar em casa.

Joana: Não, mas se esforçando e correndo atrás é uma baita oportunidade, principalmente por ser uma escola pública. [...] Só que a gente chegou aqui e foi totalmente diferente. O colégio, o que eles falam? O colégio não é melhor, o Tiradentes não é melhor ou pior que nenhum, é diferente. E realmente é diferente. Estar aqui das sete e meia da manhã até o final da tarde é diferente. […] O dia que tem, a nossa trilha mesmo tem um dia que tem um período, quarta-feira, tá? Tem um período de Português de manhã. O que acontece?

Laura: Ninguém vem.

Entrevistador: O resto tudo é trilha?

Joana: O resto tudo é trilha. E aí, o que acontece? [...] Aí, nós fizemos a rebelião contra os professores. Entendeu? Só que ninguém tá vendo que a rebelião é contra nós. Não é nós contra, entendeu? Porque a gente não tá contra os professores, a gente não tá contra a escola. A gente tá contra um sistema que, em sua essência, em sua teoria, é pra nos ajudar, mas não acontece isso na prática.

A fala acima caracteriza o termo mais empregado entre estudantes para definir o NEM: cansaço. Na escola, as mudanças propostas aumentam a carga de trabalho para os estudantes sem que estes vejam um sentido imediato ou a longo prazo no NEM, tornando o investimento no espaço e, em especial na illusio a partir da apropriação do habitus específico, provavelmente histerético. Transparece que a frustração não é somente pelo esforço dispendido, mas contra um sistema que não os ajuda no preparo esperado e prometido, como já foi descrito em Freire (2022). Essa tensão entre obediência e autonomia produz frustração e cansaço, a palavra mais recorrente nas respostas abertas. O cansaço, nesse contexto, é socialmente produzido: decorre de uma estrutura que exige o máximo de desempenho dos alunos (Enem, vestibulares, atividades militares) sem oferecer recursos simbólicos e materiais compatíveis.

Assim, as falas nos trazem a maneira como os estudantes veem o ingresso na escola, que é feito a partir de prova teórica e física e com alta procura. Perguntados sobre a razão da escolha da escola, as respostas mais frequentes foram qualidade da educação (53,11%), resultados positivos no Enem (17,51%) e preferência por escola militar (13,56%). A motivação principal, então, é pela qualidade do ensino, o que é reconhecido, entre outras formas, pela qualidade de seus professores:

Joana: Eu não tô satisfeita com a minha trilha, e eu acredito que a maioria também não esteja. Então, sabe? E eu imagino os colégios que têm menos opções ainda de trilha, porque aqui a gente tem três. Tem colégios que só tem duas.

Oscar: Tem colégio que só tem uma.

Isabel: E eu acho também que a gente tem professores muito qualificados que nos ajudam em tentar englobar as matérias básicas dentro das trilhas pra ajudar na hora do vestibular. Mas imagina escolas que não tem, os professores não têm esse preparo, não têm esse pensamento.

Ou seja, passar a ideia aos estudantes que haverá protagonismo estudantil, mas em uma condição limitada, revela uma contradição estrutural entre o discurso oficial do NEM e a realidade vivida na instituição escolar. Ao mesmo tempo que se proclama a valorização das escolhas individuais e a formação de sujeitos autônomos, a implementação prática ignora as condições concretas de agência desses estudantes. O protagonismo, tal como proposto, exige um acúmulo prévio de capital cultural e simbólico (no sentido bourdieusiano) que muitos estudantes não possuem, e que a própria escola, por meio do NEM, deveria prover. A ausência de mediação pedagógica qualificada, de transparência nas informações e de escuta efetiva compromete a construção das trilhas e fragmenta ainda mais os sentidos atribuídos à experiência escolar. Dubar (2020) ajuda a compreender esse processo como uma crise de socialização. A escola militar, tradicionalmente organizada para formar sujeitos hierarquicamente disciplinados, é tensionada por um currículo que prega a liberdade de escolha. O resultado é um processo identitário confuso: estudantes que não sabem se devem obedecer ou decidir/competir ou cooperar/seguir a carreira militar ou ingressar na universidade. A indefinição das “trilhas” reforça a sensação de insegurança e desamparo.

As falas dos estudantes também indicam que o NEM reconfigura o campo escolar militar em três dimensões inter-relacionadas: (i) ao desvalorizar o capital cultural tradicional, a reforma gera insegurança quanto ao futuro acadêmico e desestabiliza o sentido do mérito escolar, especialmente em um contexto em que o ingresso no ensino superior é visto como principal forma de distinção; (ii) ao produzir contradições entre obediência e autonomia, o NEM cria disposições conflitantes e sentimento de impotência, pois os estudantes são chamados a ser protagonistas em um ambiente institucional, que, por sua natureza militar, privilegia a hierarquia e o cumprimento de ordens; (iii) ao fragilizar as identidades escolares, a reforma transforma o cansaço cotidiano em expressão subjetiva de uma dominação objetiva: o esgotamento dos estudantes é um sinal da tensão entre as promessas de liberdade e as práticas de controle.

Assim, o que os estudantes descrevem como confuso ou caótico é a percepção concreta de um processo estrutural mais amplo, a substituição da educação pública crítica por uma pedagogia da adaptação. Nessa perspectiva, o NEM atua como um dispositivo simbólico de reprodução social: mais do que uma mudança curricular, ele representa uma reconfiguração das hierarquias e das rotinas que orientam a experiência escolar.

Considerações finais

Entre docentes e discentes não há uma contraposição ao NEM na escola militar em que foi realizada a pesquisa, mas em relação à maneira como foi implementado, sobre seus conteúdos e a lógica política e institucional de implementação, que contradiz até mesmo o que a lei prometia. Para os docentes, a compreensão da mudança sem uma preparação ou formação adequada tende a dificultar o exercício da docência, assim como lhes gera mais trabalho. Das falas, depreende-se uma desvalorização de seus capitais culturais institucionalizados a partir de suas formações específicas. Também se sentem desprestigiados ao não serem agentes nas mudanças, tendo de acatar as mudanças que ocorrem “de cima pra baixo”.

A Lei nº 13.415/2017, que instituiu o NEM, previa a ampliação progressiva da carga horária, a garantia de formação geral básica comum a todos os estudantes, a oferta diversificada de itinerários formativos e a formação continuada dos docentes para adequação curricular, além da participação das comunidades escolares na elaboração das propostas pedagógicas, conforme estabelece o artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9.394/1996). Essas condições, no entanto, não foram asseguradas pelo Estado brasileiro.

A noção de protagonismo, tanto para docentes quanto para discentes, é, nesse contexto, uma construção discursiva que não encontra respaldo na prática. A reforma, em vez de ampliar as possibilidades de formação e autonomia, impõe uma lógica de racionalização tecnocrática, marcada pela desigualdade de recursos entre redes públicas e privadas, o que acentua a exclusão educacional e a frustração coletiva diante da promessa não cumprida de melhoria da qualidade do ensino (Dubar, 2020).

Ou seja, de acordo com o depoimento de docentes e discentes, há uma convergência na crítica à forma como o NEM foi implementado: sem diálogo, sem estrutura e sem reconhecimento dos saberes locais. Na lei não estavam previstos esses aspectos nem a redução abrupta de disciplinas sem substituição formativa adequada. Além disso, a legislação pressupunha condições materiais e organizacionais que o Estado brasileiro não garantiu. A articulação entre seus relatos e os referenciais teóricos evidencia que ela reconfigura as posições no campo escolar, redistribuindo capitais simbólicos e redefinindo identidades profissionais e estudantis de forma considerada negativa por docentes e discentes.

Nos dados do estudo, demonstra-se que a maioria desses estudantes pretendem ingressar no ensino superior e, assim como os professores, não se sentem participantes das mudanças, que não lhes atende e geram cansaço, pois, além de terem que estudar integralmente, precisam dar conta dos estudos para o Enem, que não são mais atendidos na escola como eram no passado. Assim, os estudantes, da mesma forma que seus professores, sofrem com sobretrabalho. Ainda, a justificativa de preparo para o futuro não se realiza, pois as trilhas, antes de lhes dar oportunidades, os colocam em “uma caixa”. Ou seja, em vez de formar “protagonistas”, o NEM tende a produzir sujeitos escolarizados de forma funcional e precarizada, desorientados quanto ao futuro profissional-escolar e sobrecarregados por demandas curriculares desconectadas de suas escolhas nesse momento das suas vidas.

Sob a perspectiva teórica de Bourdieu (2011, 2014), entende-se que NEM atua como um mecanismo de reprodução simbólica que legitima uma nova hierarquia de saberes: valoriza a “flexibilidade”, o “empreendedorismo” e o “projeto de vida”: capitais culturais afinados à racionalidade neoliberal (Dardot & Laval, 2016). Além disso, desvaloriza o conhecimento crítico e as humanidades, formas tradicionais de distinção do professor e da escola pública. A reforma, assim, desloca o centro de gravidade do campo educacional: o mérito deixa de ser medido pelo domínio do saber e passa a ser associado à capacidade de adaptação individual.

Em Bourdieu (2011), também foi possível analisar como as reformas educacionais são conduzidas a partir de estruturas hierárquicas que legitimam apenas determinados saberes (geralmente os tecnocráticos e economicistas) e silenciam o saber prático dos docentes e a experiência concreta dos estudantes. Esse processo opera por meio da violência simbólica, em que se impõem reformas como naturais ou inevitáveis, deslegitimando os saberes e aprendizados das comunidades escolares nas diferentes sociedades.

Na obra de Lahire (2020), pode-se compreender que tanto professores quanto alunos são influenciados por disposições múltiplas e por vezes contraditórias. Os docentes oscilam entre a ética do compromisso pedagógico e a exigência burocrática, e os estudantes, entre a disciplina militar e o discurso da autonomia. O NEM, ao intensificar essas contradições, produz disposições tensionadas, nas quais os sujeitos precisam negociar continuamente entre obediência e protagonismo.

Quanto ao entendimento de que ambos os grupos vivenciam um sentimento de desorientação, Dubar (2020) auxilia na compreensão de que suas identidades profissionais e escolares, construídas sobre padrões de estabilidade e previsibilidade, são desestruturadas por uma política que redefine o que é “ser professor” e o que é “ser estudante” sem lhes dar voz no processo.

Nesse cenário, a exclusão deliberada da escuta coletiva nas decisões educacionais não é um erro acidental, mas uma característica estrutural de um modelo que esvazia a democracia institucional em nome da gestão de resultados. As escolas deixam de ser espaços públicos de formação crítica para se tornarem dispositivos de conformação individual ao mercado capitalista. A falsa promessa de protagonismo estudantil – sem consulta, sem opção real e sem estrutura – se revela como estratégia de responsabilização individual por fracassos cujos frutos são de uma política educacional imposta e precarizada. Formar protagonista exige reconhecer que a escuta e a participação são condições de existência democrática e não concessões técnicas de uma política educacional.

Por fim, entende-se que é fundamental para a realização de reformas a consulta às comunidades escolares, considerando as demandas das categorias participantes. Possíveis itinerários serão aproveitados se docentes tiverem oportunidade de, além de poderem participar da decisão, também tiverem oportunidades de preparação e meios materiais para sua oferta. Da mesma forma aos estudantes, a quem é indicado o protagonismo na escolha dos itinerários, demandam ser de fato ouvidos na elaboração das políticas públicas. Ou seja, uma reforma educacional nas escolas, sejam elas militares ou regulares, não será proveitosa, salvo quando se for produzida pelas e com as comunidades escolares.

• Apoio e financiamento:
  PIBIC/FURG-CNPQ
  PIBIC/FURG-FAPERGS
• Ética em pesquisa:
  A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Plataforma Brasil, conforme Parecer nº 52912021.9.0000.5324.
• Uso de I.A.:
  Durante a elaboração do artigo, os autores utilizaram as ferramentas de Inteligência Artificial (I.A.) ChatGPT e Gemini com o objetivo de revisão textual, melhoria na proposição de soluções para frases “truncadas” e formatação de referências bibliográficas. Os autores declaram que revisaram, validaram, editaram e supervisionaram o texto final, garantindo sua originalidade, precisão e integridade ética, assumindo total responsabilidade pelo conteúdo da publicação.
• Revisão textual:
  Normalização bibliográfica (APA 7ª Ed.), preparação e revisão textual em português: revisã[e-mail]
  Versão e revisão em língua inglesa: Sabrina Leitzke [e-mail]
• 1
  Neste artigo, o argumento central de constituição da escola militar a partir de uma visão bourdiesiana de campos e capitais será apenas brevemente exposta, dado que o centro da análise é o NEM. Mesmo assim, dado que essa política pública educacional intervém nas práticas cotidianas e, portanto, no habitus, se fez necessária uma breve exposição do quadro interpretativo.
• 2
  Todos(as) participantes assinaram termos de consentimento e assentimento para participação na pesquisa. Utiliza-se pseudônimo para todos(as) entrevistados(as). O número de registro da pesquisa na plataforma Brasil é 52912021.9.0000.5324. Mais importante, consideramos que a ética na pesquisa não está garantida pelo registro nessa plataforma, dominada pela orientação biomédica positivista. Utilizamos como orientação o documento Diretrizes para ética na pesquisa e integridade científica (FCHSSALLA).
• 3
  Como finalidade assistencial, o regulamento militar define: “A educação assistencial remete à gênese e à justificativa do próprio SCMB: a busca do equacionamento das vicissitudes inerentes à profissão militar, das dificuldades impostas à família castrense que impactam o moral da tropa” (Ministério da Defesa, 2021, p. 16). Ou seja, como uma ação compensatória àquela desvantagem inerente para quem é dependente de militar: ajustar-se às frequentes transferências, não contar com um maior acompanhamento paterno, reiniciar cursos em diversas escolas etc.
• 4
  O regulamento consta na Portaria nº 1 – SRH5/SRH/DEPA, de 29 de novembro de 2024. Recuperado de: https://www.ibalm.com.br/exercito-eb/ensino/
• 5
  Em 22 de dezembro de 2010, autorizou-se o funcionamento do liceu, conforme Parecer n° 806/2010 – Processo SE n° 73.771/19.00/10.1 – Credencia o Colégio Tiradentes da Brigada Militar de Pelotas, para a oferta de ensino médio. No mesmo ano, foi aprovado o regimento escolar, além de ter sido autorizado o funcionamento do Colégio.

Disponibilidade de dados:

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

Referências

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Editado por

• Editoras responsáveis:
  Editora Associada: Wivian Weller https://orcid.org/0000-0003-1450-2004>
  Editora-Chefe: Chantal Medaets https://orcid.org/0000-0002-7834-3834>

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Jun 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  26 Maio 2025
• Revisado
  13 Nov 2025
• Aceito
  17 Mar 2026