DaF-Lehrendenausbildung an der Universität Córdoba: Von Lern- und Lehrerfahrungen im Studium zur Praxis in der Schule

Teacher training programme for German as a foreign language at the University of Córdoba: From learning and teaching experience in university to practice in school

Zusammenfassung

In unserem Beitrag untersuchen wir das Zusammenspiel zwischen der Lehrendenausbildung an der Sprachenfakultät der Nationalen Universität Córdoba und der Deutschen Schule Córdoba in Argentinien. Im Mittelpunkt steht der Übergang von der universitären Theorie-Praxis-Ausbildung in die schulische Unterrichtspraxis. Anhand von Hospitationsprotokollen, Unterrichtsversuchen und Studierendenberichten wird analysiert, wie theoretisch-praktische Kenntnisse umgesetzt werden, wie sich die Selbstwahrnehmung der Studierenden verändert und welche Herausforderungen im Übergang sichtbar werden. Der Beitrag beschreibt den Aufbau des DaF-Lehramtsstudiums sowie die Lehr-Lern-Methoden der Lehrveranstaltung Unterrichtspraktikum II. Dabei werden zentrale Herausforderungen bei der Planung und Durchführung hervorgehoben und neue Projekte vorgestellt, die das Profil der Lehrveranstaltung erweitert haben. Zudem wird aufgezeigt, wie universitäre Begleitseminare mit der schulischen Praxis verzahnt sind und welche Rolle Dozierende und Fachlehrkräfte im Begleitprozess übernehmen. Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung einer systematischen interinstitutionellen Kooperation zwischen Universität und Schule, die nicht nur die Professionalisierung der Studierenden fördert, sondern auch Impulse für die Weiterentwicklung der Lehrkräfteausbildung liefert. Abschließend werden Ansätze zur Verbesserung der Zusammenarbeit und zur Gestaltung des Berufseinstiegs von Lehrenden beider Institutionen vorgeschlagen.

Stichwörter
Lehrendenausbildung; Deutsch als Fremdsprache; Lehrendenberuf; interinstitutionelle Kooperation; Reflexion

Abstract

Our paper examines the interaction between teacher training at the Faculty of Languages of the National University of Córdoba and the German School of Córdoba, Argentina.The focus is on the transition from university theory and practice training to teaching practice in schools. Based on observation reports, teaching trials, and student reflections, the study analyses how theoretical and practical knowledge is applied in school settings, how students’ self-perception evolves during this transition, and which challenges emerge in the process. The paper describes the structure of German as a Foreign Language (DaF) teacher education program and the teaching and learning methods used in the course Unterrichtspraktikum II. It highlights the main challenges in planning and implementation as well as new projects that have broadened the course profile. Furthermore, it shows how university seminars are linked with school practice and how lecturers and mentor teachers support this process. The findings emphasize the importance of systematic interinstitutional cooperation between university and schools in order to foster students’ professional development and provide insights for further improvement of teacher education. Finally, the paper suggests approaches to enhance collaboration and the induction of new teachers in both institutions.

Keywords
teacher-training; German as a foreign language; teaching profession; inter-institutional cooperation; reflection

1 Einleitung

Lehr- und Lernumgebungen werden stets durch die sprachlichen, kulturellen und bildungspolitischen Gegebenheiten der regionalen und lokalen Kontexte geprägt, in denen sie verortet sind (vgl. Krumm 2021). In einer zunehmend globalisierten und zugleich dynamischen Welt ist es daher unerlässlich, dass Hochschulstudierende nicht nur Sprachkenntnisse erwerben, sondern auch ein tiefes Verständnis sowie eine wertschätzende Haltung gegenüber Vielfalt entwickeln.

Der Fremdsprachenunterricht bietet hierfür besonders günstige Voraussetzungen (Byram, Porto & Yulita 2023). Damit diese Potenziale ausgeschöpft werden können, benötigen angehende Lehrkräfte jedoch pädagogische Kompetenzen, die über den Sprachunterricht hinausgehen – etwa selbstreflexives und kritisches Denken, Kontextsensibilität sowie fundierte didaktische und methodische Fähigkeiten (Legutke & Schart 2016; Gerlach & Leupold 2019). Darüber hinaus weist Vezub (2016) darauf hin, dass in die Lehramtsausbildung auch neue Kompetenzbereiche integriert werden müssen: Teamarbeit, Schulmanagement, der pädagogisch reflektierte Einsatz von Technologien und Beratungskompetenz. Zudem betont die Autorin, dass Lehrkräfte flexibel handeln und in der Lage sein müssen, sich an komplexe und vielfältige Kontexte anzupassen. Dies erfordert, Theorie und Praxis miteinander zu verbinden, um auf unvorhergesehene Situationen reagieren und Lernende aus unterschiedlichen kulturellen Hintergründen angemessen unterstützen zu können.

Zwei der Autorinnen dieses Beitrags sind als Dozentinnen an der Sprachenfakultät (Facultad de Lenguas, FL) der Nationaluniversität Córdoba (Universidad Nacional de Córdoba, UNC) in Argentinien tätig und betreuen im Rahmen ihrer Lehrtätigkeit die Unterrichtspraktika II (UP II) im fünften Studienjahr des Studiengangs Deutsch als Fremdsprache auf Lehramt. Die dritte Autorin ist Fachleiterin für den Deutschunterricht der Secundaria⁴ an der Deutschen Schule Córdoba in Argentinien.

Trotz unserer unterschiedlichen Rollen und Funktionen an den jeweiligen Institutionen teilen wir die Überzeugung, dass alle an der Erstausbildung von Lehrkräften beteiligten Personen und Institutionen bestrebt sein müssen, neue Perspektiven und Herausforderungen zu erkennen, kritisch zu hinterfragen und gemeinsam zu reflektieren. Gerade diese Auseinandersetzung trägt wesentlich zur Festigung der angehenden Lehrkräfte in dieser bedeutsamen Lernphase bei und kann zu einem Schlüsselerlebnis für die Entwicklung eines professionellen Bewusstseins und einer beruflichen Identität werden – einem Prozess, in dem Studierende zu aktiven Gestalter*innen ihres pädagogischen Wissens heranwachsen (Roattino & Wilke 2023; Wilke & Roattino 2024a, 2024b).

In diesem Beitrag wird das Zusammenspiel von Lehrendenaus- und -fortbildung im Kontext der FL der UNC und der Deutschen Schule Córdoba untersucht. Im Mittelpunkt steht der Übergang von der theoretisch-praktischen Ausbildung der DaF-Studierenden an der Universität zur Einführung in die Unterrichtspraxis an einer privaten deutschen Schule. Darüber hinaus wird über mögliche Strategien reflektiert, mit denen diese Praxis gestärkt werden kann.

Ziel des Beitrags ist es, aufzuzeigen, welche Ansätze zur Verbesserung der Kooperation und zur Unterstützung des Berufseinstiegs zwischen beiden Institutionen entwickelt werden können.

2 DaF-Lehramtstudium an der Sprachenfakultät der UNC

Die Sprachenfakultät der UNC bietet in ihrem akademischen Programm grundständige und postgraduale Studienabschlüsse an, die auf Forschung, Lehre und Übersetzung in sechs Fremdsprachen ausgerichtet sind. Die Deutschabteilung umfasst derzeit drei Studiengänge: Lehramt, Übersetzung und Licenciatura (vergleichbar mit einem Bachelorstudiengang). Alle drei Studiengänge sind auf eine Studiendauer von fünf Jahren angelegt und beinhalten gemeinsame Kernkurse, unterscheiden sich jedoch in spezifischen Fächerangeboten, die auf die jeweiligen Berufsfelder zugeschnitten sind.

Die meisten Lehrveranstaltungen werden als Jahreskurse angeboten. Bemerkenswert ist der hohe Anteil an Lehrveranstaltungen, die laut Studienplan in deutscher Sprache stattfinden: 23 von insgesamt 30, also fast 70 %. Darüber hinaus ist die UNC die einzige Universität in Argentinien, die einen Studiengang „Deutsch als Fremdsprache“ auf Lehramt anbietet (López-Barrios & Wilke 2021)⁵. Angesichts des chronischen Mangels an qualifizierten DaF-Lehrkräften in Lateinamerika betrachten wir die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Aspekten der Betreuung von DaF-Studierenden als ein zentrales Anliegen.

Das DaF-Lehramtsstudium an der Sprachenfakultät der UNC qualifiziert angehende Lehrkräfte für den Unterricht auf allen drei Bildungsebenen in Argentinien: in der Primaria (1.–6./7. Klasse), in der Secundaria (7./8.–12. Klasse) sowie im Tertiärbereich (Hochschule und Universität).

Im Verlauf ihres Studiums absolvieren die Lehramtsstudierenden insgesamt acht Lehrveranstaltungen im Bereich Pädagogik und Didaktik, was nahezu 25 % des gesamten Curriculums ausmacht. Dazu gehören zwei praxisorientierte Unterrichtspraktika: UP I im vierten Studienjahr und UP II im fünften Jahr. Beide Veranstaltungen zielen darauf ab, die Seminaren Fachdidaktik I und Fachdidaktik II erworbenen theoretischen Kenntnisse in die eigene Unterrichtspraxis zu übertragen und zu erproben. Die Grundlagen dieser Lehrveranstaltungen werden in den ersten Studienjahren in den Seminaren Allgemeine Didaktik und Pädagogik vermittelt, und die Kurse Fachdidaktik I und II werden jeweils parallel zu den Unterrichtspraktika I und II besucht (vgl. Wilke & Roattino 2024a)⁶.

Während die Studierenden der UP I ihr Praktikum in Sprachkursen auf den Niveaustufen A1/A2 der Sprachenfakultät absolvieren, wo sie erste Erfahrungen in der beobachteten Unterrichtsplanung und -durchführung sammeln und über die gesamte Dauer mit demselben Kurs und derselben Mentor*in arbeiten, sind die Anforderungen in den UP II deutlich höher. In dieser zweiten Phase durchlaufen die Lehramtsanwärter*innen verschiedene Lehrkontexte – vom Unterricht in der Primaria und Secundaria mit Kindern und Jugendlichen über Sprachkurse mit spezifischen Zielen wie Lese- und Interkomprehensionskurse, bis hin zu Kursen mit fortgeschrittenen Lernenden im universitären Bereich (vgl. Roattino 2021 und Wilke & Roattino 2023, 2024a).

In dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt auf den UP II, die in Kooperation mit der Deutschen Schule Córdoba durchgeführt werden. Dort erhalten die Lehramtsstudierenden Einblick in den Unterricht und sammeln praktische Erfahrungen in der Arbeit mit Schüler*innen der Primaria und Secundaria.

3 Unterrichtspraktika: Lehren lernen (in schulischen Kontexten)

3.1 Zur Verzahnung von Theorie und Praxis in der DaF-Lehrendenausbildung

Die UP II stellen die abschließende Lernphase im Lehramtsstudium dar und fördern eine kontinuierliche Reflexion über das Zusammenspiel von Theorie und Praxis, um ein vertieftes Verständnis des komplexen Lehr- und Lernprozesses zu entwickeln. Diese Lehrveranstaltung verbindet theoretisches Wissen mit praktischer Anwendung und folgt einem hybriden Lehrkonzept, das Präsenzunterricht mit asynchronen Online-Aktivitäten kombiniert. In Workshops und Diskussionsforen werden pädagogische Ansätze weiterentwickelt und die Unterrichtserfahrungen der Studierenden gemeinsam reflektiert. Ziel ist es, praxisorientierte und theoretisch fundierte didaktische Konzepte zu erarbeiten sowie die eigene professionelle Lehridentität zu festigen.

Das zentrale Anliegen besteht darin, reflektierte und engagierte Lehrpersonen auszubilden, die ihre eigene Unterrichtspraxis kontinuierlich hinterfragen und sich auch über das Studium hinaus im Berufsalltag weiterentwickeln. Dabei sollen sie eine empathische Haltung gegenüber den Lernenden einnehmen und mit neuen didaktischen Ansätzen kreativ und flexibel umgehen. Beobachtungs- und Reflexionsbögen sowie Planungs- und Evaluationsraster (Wilke & Roattino 2015a; Roattino 2021; Roattino & Wilke 2023) unterstützen diesen Prozess, indem sie den fachlichen Austausch in einer kollegialen und kooperativen Atmosphäre zwischen Studierenden, Tutor*innen und Dozierenden fördern.

Wie bereits erwähnt, besuchen die Studierenden parallel zu den UP II die Lehrveranstaltung Fachdidaktik Deutsch II, in der sie jene theoretischen Grundlagen erarbeiten, die sie während der Praktika in der Unterrichtspraxis anwenden. Der aktuelle Lehrplan der Lehrveranstaltung Fachdidaktik II sieht für die Jahre 2025 und 2026 folgende thematische Einheiten vor (Wilke 2025):

• Einheit 1: Merkmale guten Unterrichts und kreatives Unterrichten;

• Einheit 2: Deutsch als Fremdsprache mit Kindern und Jugendlichen;

• Einheit 3: Autonomes Lernen, Lernstrategien und Mehrsprachigkeit;

• Einheit 4: Berufsbezogener Deutschunterricht;

• Einheit 5: Deutschunterricht für Fortgeschrittene;

• Einheit 6: Testen, Prüfen und Evaluieren.

In Einheit 2 werden jene Themen behandelt, die in besonders engem Zusammenhang mit den schulischen Unterrichtspraktika stehen.

Zunächst wird auf die Rolle des Alters im Fremdsprachenlernen eingegangen sowie auf die spezifischen Merkmale des Fremdsprachenunterrichts mit Kindern und Jugendlichen. Mit Blick auf die Station in der Primaria werden insbesondere die kognitive Entwicklung des Kindes, die Lernprozesse in diesem Alter und zentrale didaktisch-methodische Prinzipien thematisiert, die diesen Prozess unterstützen – etwa Lernen durch Spiel, Bewegung, Musik, Geschichten und Bilder sowie die Gestaltung geeigneter Lehr- und Lernmaterialien für Kinder. Im zweiten Teil der Einheit liegt der Schwerpunkt auf der Lebensphase Jugend. Behandelt werden deren kognitive, körperliche und soziale Entwicklungsmerkmale sowie grundlegende Faktoren, die zu erfolgreichem DaF-Unterricht mit jugendlichen Lernenden beitragen können, wie Motivation, Autonomie, soziales und kooperatives Lernen oder der Einsatz digitaler Medien. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie die in Fachdidaktik II vermittelten Inhalte während der Hospitationen und Unterrichtsversuche an der Deutschen Schule in die Praxis umsetzen und anschließend reflektieren. Hierfür werden gezielte Beobachtungs- und Reflexionsinstrumente eingesetzt, die von den Dozentinnen eigens zu diesem Zweck entwickelt wurden (vgl. Abschnitt 4.1).

Jede Station im Rahmen der UP II umfasst mehrere Phasen: Hospitationen, die Planung einzelner Unterrichtsschritte, die Entwicklung eigener Unterrichtsmaterialien, die Durchführung von Unterrichtsstunden und Projekten sowie die anschließende Reflexion und Analyse der gemachten Erfahrungen. Die Beobachtungen und Praktika in der Primaria und Secundaria der Deutschen Schule Córdoba finden im ersten Semester des Studienjahres (März bis Juli) statt. Für jede Praxisstation erstellen die Studierenden verschiedene schriftliche Arbeiten, darunter Gruppenberichte, Verlaufsprotokolle, globale Reflexionsfragen zum beobachteten Unterricht, Unterrichtsplanungen und individuelle Reflexionsbögen. Alle hierfür vorgesehenen Instrumente sind in einem von den Dozentinnen der UP II entwickelten Handbuch (Wilke & Roattino 2015a) enthalten. Dieses enthält sämtliche Vorlagen zu Bögen und Rastern sowie Beispielmaterialien früherer Jahrgänge und dient den Studierenden als strukturierender Leitfaden. Das Handbuch wird jährlich durch neue und vielfältige Aktivitäten auf der Moodle-Plattform der Lehrveranstaltung ergänzt, die jeweils speziell für die aktuelle Studierendengruppe konzipiert werden. Am Ende des zweiten Semesters legen die Studierenden ein Portfolio vor, das sämtliche Beobachtungsbögen, Gruppenberichte, Unterrichtsplanungen und Reflexionsbögen der einzelnen Praxisstationen umfasst. Ergänzt wird dieses durch einen abschließenden Praktikumsbericht, in dem sie ihre Erfahrungen und Lernerkenntnisse aus dem gesamten Kurs reflektieren.

3.2 Exkurs: Projekte im Rahmen der Unterrichtspraktika

Die Sitzungen im Rahmen der Unterrichtspraktika II (UP II) werden von den Dozierenden des Lehrstuhls geplant, angeleitet und begleitet. Dabei entwickeln die Studierenden spezifische Aktivitäten und Unterrichtsmaterialien, die an ihre jeweiligen Praxisstationen angepasst sind. Darüber hinaus wird die Teilnahme an Projekten gefördert, die auf die Interessen der Studierenden abgestimmt sind und im Rahmen von Kooperationen mit verschiedenen deutschen Institutionen durchgeführt werden:

• Kooperation mit dem Goethe-Institut: Im Jahr 2023 unterzeichnete die Sprachenfakultät eine Kooperationsvereinbarung mit dem Goethe-Institut, um in den Lehrveranstaltungen Fachdidaktik II und UP II die Module 1 und 6 des Fortbildungsprogramms Deutsch Lehren Lernen (DLL) anzubieten. Diese Module sind fest in die Lehrpläne beider Lehrveranstaltungen integriert und werden von den Studierenden im Verlauf des Studienjahres bearbeitet. Nach erfolgreichem Abschluss erhalten die Teilnehmer*innen sowohl die Anerkennung der erbrachten Leistungen im Rahmen der universitären Lehrveranstaltungen als auch eine offizielle Zertifizierung des Goethe-Instituts.⁷

• Kooperation mit der Friedrich-Schiller-Universität Jena: Im Rahmen einer vom DAAD geförderten Germanistischen Institutspartnerschaft mit der Friedrich-Schiller-Universität (FSU) Jena (2022–2024) nahmen die Studierenden der UP II an einem Seminar im COIL-Format (Collaborative Online International Learning) teil. Ziel dieses Seminars war es, gemeinsam mit Studierenden der Partnerinstitutionen in Lateinamerika und Ostasien fünf thematische „Begegnungstreffen“ zu konzipieren und durchzuführen (Wilke 2024; Voerkel, Baumbach, Krause Kilian & Wilke 2023).

• Kooperation mit der Philipps-Universität Marburg: Seit Anfang 2025 ist die Sprachenfakultät Teil der vom Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) geförderten Germanistischen Institutspartnerschaft (GIP) „DaF in Iberoamerika“. Deutscher Partner ist die Philipps-Universität Marburg; weitere beteiligte Institutionen sind die Universidad de Talca (Santiago de Chile) und die Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, Spanien)⁸. Im Rahmen dieser Kooperation verbrachte eine Studentin unseres Studiengangs DaF auf Lehramt das Sommersemester 2025 an der Philipps-Universität Marburg. Dort hatte sie die Möglichkeit, am Institut für Germanistische Sprachwissenschaft Masterseminare im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zu besuchen. In einem Seminar zu Unterrichtskommunikation und -interaktion erstellte sie Aufzeichnungen und Analysen ihrer eigenen Unterrichtsstunden, die sie in die Unterrichtspraktika II (UP II) integrieren und anerkennen lassen konnte.

• Teilnahme am 10. Argentinischen Deutschlehrendenkongress in Mendoza, Argentinien: Ein weiteres zentrales Vorhaben im Jahr 2025 war die Teilnahme von Studierenden der UP II mit eigenen Beiträgen am 10. Argentinischen Deutschlehrendenkongress, der am 31. Oktober und 1. November 2025 an der Nationaluniversität Cuyo in Mendoza stattfand. Zwei Studentinnen des fünften Studienjahres präsentierten dort Analysen ihrer aufgezeichneten Unterrichtsstunden und reflektierten Aspekte der Lehrendensprache, der Unterrichtskommunikation und -interaktion. Darüber hinaus entwickelten sie auf Grundlage ihrer Beobachtungen konkrete Vorschläge zur Verbesserung der eigenen Unterrichtspraxis. Der gesamte Prozess – von der Einreichung und Überarbeitung des Abstracts über die Erstellung der Präsentation bis hin zum Vortrag auf dem Kongress – wurde von den Dozentinnen der Lehrveranstaltungen Fachdidaktik II und UP II begleitet.

Solche Projekte stehen zwar nur indirekt in Verbindung mit den Praktika an der Deutschen Schule, tragen jedoch wesentlich dazu bei, interkulturelle Erfahrungen zu sammeln und die Lehrkompetenzen der zukünftigen DaF-Lehrkräfte zu erweitern. Sie fördern Fähigkeiten, die im Lehrberuf besonders geschätzt werden und unseres Erachtens eine angemessene Vorbereitung auf den Unterricht an der Schule darstellen. Denn am Ende des Kurses sollen die Studierenden in der Lage sein, ihren eigenen Lehr- und Lernprozess kritisch zu reflektieren, Unterrichtsvorschläge für unterschiedliche Kontexte zu entwickeln und die Bedeutung kontinuierlicher Weiterbildung zu erkennen (vgl. Wilke 2011; Wilke & Roattino 2012, 2015b). Damit wird deutlich, dass die schulische Praxisstation in den UP II in einen erweiterten Rahmen eingebettet ist, der es den Lehramtsanwärter*innen ermöglicht, sich aktiv in ihren Lernprozess einzubringen und ihr Wissen in verschiedenen (wissenschaftlichen) Kontexten zu vertiefen, zu reflektieren und weiterzugeben.

4 Zusammenarbeit in der Lehrendenausbildung: die Interaktion von zwei Institutionen in der Praktikumsstation „DaF-Unterricht mit Kindern und Jugendlichen”

4.1. Zu den UP II: Allgemeines

Das Lehrpraktikum stellt eine pädagogisch zentrale Erfahrung dar, die sich deutlich von den bisher im Verlauf der Ausbildung gemachten Lernerfahrungen unterscheidet. Als bedeutender Meilenstein im Professionalisierungsprozess umfasst es die Interaktion mit unterschiedlichen Akteur*innen und Institutionen, die – trotz verschiedener Ausgangspunkte – ein gemeinsames Ziel verfolgen: die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte.

Die Lernstation „DaF-Unterricht in der Schule“ im Rahmen der UP II wird an der Deutschen Schule Córdoba absolviert, einer privaten, nicht konfessionellen DSD-Schule⁹, die einen mehrsprachigen Ansatz mit verstärktem Deutschunterricht verfolgt. Deutsch als Fremdsprache wird dort bereits im Kindergarten als Begegnungssprache eingeführt und in der Primar- und Sekundarstufe als versetzungsrelevantes Pflichtfach unterrichtet. Mit diesem Profil stellt die Deutsche Schule Córdoba den einzigen schulischen Kontext in der Stadt dar, in dem DaF-Studierende praktische Lehrerfahrungen mit Kindern und Jugendlichen sammeln können.

Angesichts des chronischen Mangels an qualifizierten DaF-Lehrkräften für Schulen mit Deutschangebot in Argentinien (Auswärtiges Amt 2025) kommt dieser Praxisstation eine besondere Bedeutung für den Erwerb konkreter Unterrichtserfahrungen mit jungen Lernenden zu. Im Rahmen der UP II absolvieren die Lehramtsstudierenden diese Station in enger Abstimmung mit der Fachleitung der Primar- und Sekundarstufe über einen Zeitraum von acht Wochen während des Schuljahres.

In dieser Zeit hospitieren sie zunächst in ein bis zwei Klassen der Primaria und anschließend in ein bis zwei Klassen der Secundaria, jeweils unter der Anleitung erfahrener Lehrkräfte, die die Rolle der Mentor*innen übernehmen. Nach der Beobachtungsphase planen und führen die Studierenden selbstständig zwei Unterrichtsschritte und/oder ein bis zwei Lehrproben durch, die von den betreuenden Ausbilderinnen beobachtet und im Anschluss gemeinsam reflektiert werden.

Während der gesamten Praktikumsphase werden die Studierenden sowohl von den Ausbilderinnen der UP II als auch von den kursleitenden Lehrkräften kontinuierlich betreut, angeleitet und in ihrem individuellen Lernprozess unterstützt. Wie auch in den anderen Praktikumsstationen finden regelmäßig Sprechstunden mit den Dozentinnen des Lehrstuhls statt, in denen die gemachten Praktikumserfahrungen umfassend reflektiert und gemeinsam analysiert werden.

Zu den Voraussetzungen für die Anerkennung („Akkreditierung“) der schulischen Praxisstation gehört, dass die Praktikant*innen:

1. einen Gruppenbericht für jede Zielgruppe verfassen, in dem sie die Merkmale der zugewiesenen Klassen beschreiben;

2. Beobachtungsprotokolle anfertigen, in denen sie die beobachteten Unterrichtsstunden im Hinblick auf den Lehr-Lern-Prozess mit Kindern und Jugendlichen analysieren;

3. Vorschläge und situierte Planungen für Aktivitäten, Mikro-Unterrichtsphasen und vollständige Lehrproben entwickeln, die dem jeweiligen Kontext angepasst sind und kreative Materialien enthalten, die dem Lernstand und den Merkmalen der Lernenden entsprechen, sowie

4. einen Reflexionsbogen verfassen, in dem sie ihre Erfahrungen, Schwierigkeiten und Erfolge während des gesamten Lernprozesses im schulischen Kontext dokumentieren.

4.2 Analyse der Daten aus Berichten und Reflexionsbögen

In diesem Teil des Beitrags werden schriftliche Materialien aus den UP II analysiert, darunter Hospitationsprotokolle, Gruppenberichte, Unterrichtsplanungen und individuelle Reflexionsbögen, die von den Studierenden im Rahmen der schulischen Praxisstation an der Deutschen Schule Córdoba erstellt wurden. Am Ende des Studienjahres werden diese Dokumente in einem Praktikumsportfolio zusammengeführt. Für die vorliegende Untersuchung standen insgesamt zehn Portfolios aus den Jahren 2018 bis 2024 zur Verfügung. Die geringe Anzahl der Portfolios erklärt sich durch die niedrige Zahl der Studierenden, die diese Lehrveranstaltung regelmäßig belegen. Hinzu kommt, dass die Praktikant*innen in den Jahren 2020 und 2021 aufgrund der Corona-Pandemie an der Deutschen Schule weder hospitieren noch selbst unterrichten konnten.

Für die exemplarische Analyse wurden drei Studierendenportfolios aus diesem Gesamtbestand ausgewählt. Die Auswahl erfolgte nach den Kriterien der Vollständigkeit der eingereichten Materialien sowie ihrer besonderen inhaltlichen Aussagekraft in Bezug auf die schulische Praxis mit Kindern und Jugendlichen. Ziel dieser Auswahl war es nicht, repräsentative oder generalisierbare Ergebnisse zu erzielen, sondern exemplarische Einblicke in zentrale Lern-, Reflexions- und Professionalisierungsprozesse der Studierenden während der schulischen Praxisphase zu ermöglichen.

In den drei für diesen Beitrag ausgewählten Portfolios mussten die Student*innen für die Primaria zehn und für die Secundaria fünf Verlaufsprotokolle sowie dazugehörige Fragebögen zur Analyse des gesehenen Unterrichts einreichen. In der Primaria wurden drei Minischritte und zwei bis drei Lehrproben, in der Secundaria zwei Lehrproben durchgeführt. Die Themen der Unterrichtsversuche wurden von den Mentor*innen vorgegeben. Vor der Durchführung der Unterrichtsstunden wurden mehrere Versionen der Unterrichtsplanungen in den Sitzungen der Lehrveranstaltung eingereicht und gemeinsam mit Dozentinnen und Kommiliton*innen besprochen. Sobald eine weitgehend ausgearbeitete Fassung vorlag, erhielten die Studierenden zusätzlich Feedback von den Mentor*innen. Dieser Vorbereitungsphase kommt im Rahmen der Unterrichtspraktika ein besonderer Stellenwert zu. Die endgültige Planung wurde am Tag der Lehrprobe eingereicht und stellte immer das Ergebnis eines kollaborativen Prozesses dar.

Die Unterrichtsversuche wurden mithilfe eines Evaluationsbogens beobachtet und bildeten die Grundlage für ein anschließendes Feedbackgespräch. Während die Minischritte ausschließlich von den Mentor*innen beobachtet und bewertet wurden, waren bei den Lehrproben zusätzlich Dozentinnen der Lehrveranstaltung anwesend. In den Feedbackgesprächen reflektierten die Praktikant*innen zunächst ihre Eindrücke und Lernerfahrungen, bevor Stärken und Entwicklungspotenziale gemeinsam besprochen wurden. Abschließend hielten die Studierenden ihre Reflexionen in einem Reflexionsbogen fest, in dem sie im Sinne der Aktionsforschung gelungene sowie verbesserungsbedürftige Aspekte analysierten und konkrete Entwicklungsziele für die nächste Lehrprobe formulierten. Diese Reflexionen flossen schließlich in die Praktikumsberichte ein, die am Ende des Studienjahres eingereicht wurden.

Die Auswertung der Materialien für diesen Beitrag erfolgte im Sinne einer qualitativen thematischen Analyse. Durch wiederholtes Lesen der Texte wurden von den Autorinnen dieses Beitrags thematische Schwerpunkte und wiederkehrende Muster identifiziert, die sich insbesondere auf didaktisch-methodische Entscheidungen, Wahrnehmungen der Praktikan*innen sowie Herausforderungen im Übergang von der universitären Ausbildung zur schulischen Unterrichtspraxis beziehen. Die Analyse orientierte sich dabei an den theoretischen Konzepten, die in der begleitenden Lehrveranstaltung Fachdidaktik Deutsch II erarbeitet wurden.

Die Interpretation der Daten wurde zunächst von den beiden Dozentinnen der Lehrveranstaltung Unterrichtspraktika II vorgenommen und anschließend im Autorinnenteam gemeinsam diskutiert, überprüft und konsensuell weiterentwickelt. Auf diese Weise wurde eine intersubjektive Abstimmung der Deutungen angestrebt.

Die im Handbuch der Lehrveranstaltung enthaltenen Beobachtungs- und Reflexionsinstrumente erfüllten dabei eine doppelte Funktion: Sie dienten den Studierenden als strukturierende und evaluative Hilfsmittel für ihre Praxisreflexion und fungierten zugleich als heuristische Orientierung für die Analyse der vorliegenden Materialien. Alle verwendeten Studierendenarbeiten wurden für die Analyse anonymisiert; die wissenschaftliche Nutzung der Materialien erfolgte mit dem Einverständnis der Studierenden und ausschließlich zu akademischen Zwecken.

Im Folgenden werden somit zentrale Beobachtungen und Reflexionen von drei Studierenden aus den Jahren 2018-2024 zusammengeführt, die in ihren Praktikums-, Gruppenberichten und Reflexionsbögen zur schulischen Praxisstation formuliert wurden. Ziel ist es, aufzuzeigen, welche Aspekte den Praktikant*innen während ihrer Hospitationen besonders aufgefallen sind, wie sie den Lernprozess von Kindern und Jugendlichen wahrgenommen haben und inwiefern sich diese Erfahrungen von den im vierten Studienjahr absolvierten Unterrichtspraktika unterscheiden.

Bei den Hospitationen in der Primaria gingen die Studierenden unter anderem der Frage nach, inwiefern der beobachtete Unterricht kindgerecht gestaltet war. Dabei wurden insbesondere folgende Aspekte berücksichtigt:

• Methodik: Welche Spiele wurden in den einzelnen Unterrichtsphasen eingesetzt, und welches Lernziel wurde damit verfolgt? Wurde Bewegung gezielt zur Sprachvermittlung oder zur Aktivierung der Lernenden genutzt? Welche weiteren handlungsorientierten Verfahren (z. B. Musik, Geschichten, Rollenspiele) wurden integriert? Wie war der beobachtete Lerneffekt dieser Methoden auf die Lernenden?

• Auswahl der Inhalte: Inwieweit waren die Themen für die Kinder relevant und interessant, oder wurden sie lediglich behandelt, weil sie im Lehrwerk vorkamen?

• Grammatikvermittlung: In mehreren Unterrichtsstunden wurde ein Übermaß an grammatikzentrierten Aktivitäten festgestellt.

Darüber hinaus erkannten die Studierenden pädagogische und didaktische Herausforderungen, die sich aus der Integration und Förderung von Kindern mit besonderen Lernbedürfnissen ergeben. Weitere zentrale Beobachtungspunkte betrafen die Verständnissicherung und den Einsatz der Sprachen im Unterricht. Dabei wurde analysiert, welche Strategien die Lehrkräfte verwendeten, um das Verständnis etwa von Anweisungen oder neuem Wortschatz zu sichern, und in welchen Unterrichtssituationen – sowie von wem – Deutsch oder Spanisch gesprochen wurde. Die kritische Auseinandersetzung mit diesen Beobachtungen erfolgte auf Grundlage der theoretischen Konzepte, die in der Lehrveranstaltung Fachdidaktik II erarbeitet wurden.

Bei den Hospitationen in der Secundaria richteten die Studierenden ihr Augenmerk insbesondere auf das Verhalten der Jugendlichen, ihre Motivation sowie auf die Frage, durch welche Maßnahmen und Aktivitäten sie motiviert wurden und bei welchen Aufgaben sie besonders engagiert teilnahmen. In den Beobachtungen wurde festgestellt, dass der Zeitpunkt des Unterrichts am frühen Morgen einen erheblichen Einfluss auf die Lernatmosphäre hatte: Viele Jugendliche zeigten Anzeichen von Müdigkeit und waren weniger aufmerksam. Hinsichtlich der beobachteten Sozialformen fiel auf, dass Partner- und Kleingruppenarbeit von den Lernenden bevorzugt wurden. Zudem wurde das Verhältnis zwischen Grammatikvermittlung und der Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten, die Vielfalt der eingesetzten Methoden sowie die allgemeine Lernatmosphäre im Unterricht analysiert. Ein weiterer Fokus lag auf den Strategien zur Aktivierung der Schüler*innen sowie – wie bereits in der Primaria – auf der Verwendung der Sprache(n) im Unterricht.

Unsere Analyse verdeutlicht, dass die Hospitationen der Studierenden im schulischen Kontext einen hohen Stellenwert für ihre zukünftige Tätigkeit als Lehrkräfte einnehmen. Die Praktikant*innen setzen sich dabei gezielt mit den Besonderheiten des Deutschunterrichts mit Kindern und Jugendlichen auseinander und reflektieren diese bewusst. Diese Praktikumsstation wird von den Studierenden zudem als besonders bereichernd für ihre Ausbildung im Bereich DaF bewertet, da die Zielgruppen spezifische Merkmale aufweisen, die sie deutlich von erwachsenen Lernenden unterscheiden. Gemäß den Aussagen in den Reflexionsbögen zählen zu diesen Besonderheiten insbesondere zwei Aspekte: Zum einen die Gruppendynamik und die enge Bindung zwischen Lehrkraft und Lerngruppe, die auf Lehrerfahrung und einer hohen Anzahl an Wochenstunden zurückzuführen ist. Für die Praktikant*innen waren die Beobachtungen in diesem Zusammenhang besonders wertvoll, da sie dadurch die Vorkenntnisse sowie die Stärken und Schwächen der Lernenden besser einschätzen konnten. Gerade bei Kindern erwies es sich als schwierig, sich ohne vorherige Beobachtungsphase auf die spezifischen Merkmale des kindlichen Lernens einzustellen. Zum anderen spielt bei den Jugendlichen der Deutschen Schule die Tatsache eine zentrale Rolle, dass es sich um fortgeschrittene Lernende handelt. Dieser Umstand stellte für die Studierenden sowohl eine Herausforderung als auch eine große Lernchance dar, da ihre bisherigen Lehrerfahrungen in der Regel auf den Niveaustufen A1/A2 basierten. Die UP II bieten somit eine wertvolle Gelegenheit, in einem geschützten Rahmen eigene Kompetenzen im Unterrichten von Kindern und Jugendlichen zu erproben, zu reflektieren und gezielt weiterzuentwickeln.

4.3 Herausforderungen in den UP II an der Schule

Im vorhergehenden Abschnitt wurden vor allem positive Aspekte sowie zentrale Lernerfahrungen der Studierenden während ihrer Unterrichtspraktika an der Schule aufgezeigt. Dennoch ist zu berücksichtigen, dass sich Studierende im Rahmen eines Lehrpraktikums in eine Bildungseinrichtung eingliedern, die von einer Vielzahl an Akteur*innen geprägt ist. Diese Akteur*innen haben im Verlauf institutioneller Entwicklungen spezifische Formen des Miteinanders und des Umgangs mit sozialen und pädagogischen Anforderungen herausgebildet.

Eine besondere Herausforderung der Praktikumssituation besteht darin, dass die Studierenden eine doppelte Rolle übernehmen müssen: Einerseits treten sie als Lernende auf, die sich von ihrer bisherigen Rolle lösen, in der sie bestimmte Anforderungen zur Akkreditierung des Kurses erfüllen und von ihren Dozentinnen betreut werden. Andererseits müssen sie sich zugleich als angehende Lehrkräfte positionieren, die – zumindest teilweise – Verantwortung in einem realen schulischen Kontext übernehmen und deren pädagogische Entscheidungen den Lernprozess minderjähriger Schüler*innen unmittelbar beeinflussen. Diese Ambiguität und Dualität können Unsicherheiten, Ängste und Unbehagen hervorrufen, die nicht immer sofort verstanden oder als integraler Bestandteil des Ausbildungsprozesses wahrgenommen werden. Solche Emotionen werden von Studierenden häufig als „Scheitern“ in der Umsetzung geplanter Unterrichtsaktivitäten erlebt und verstärken dadurch die Unsicherheit in Bezug auf Erwartungen und eigenes Handeln (Melto & Roattino 2015). Daher ist während des gesamten Lernprozesses eine aufmerksame, respektvolle und wertschätzende Begleitung sowohl durch die Dozierenden des Lehrstuhls als auch durch die aufnehmende Schule von zentraler Bedeutung. Die Praktikumserfahrung ist durch diese doppelte Zugehörigkeit gekennzeichnet und erfordert von beiden Institutionen ein tiefes Engagement, um einen offenen, vertrauensvollen und reflektierten Dialog zu ermöglichen, der den Lernprozess der Studierenden in ihrer Lehrtätigkeit begleitet und fördert. Damit diese Begleitung von den Studierenden positiv erlebt und nicht als „Problem“ wahrgenommen wird, ist eine reibungslose Kommunikation zwischen den Verantwortlichen beider Institutionen unerlässlich. Nur so können Vereinbarungen über Begleitungsmodalitäten, Anforderungen, Bewertungskriterien und Feedback-Formate getroffen werden, die den Lernprozess sinnvoll unterstützen. Gerade die Kommunikation und Abstimmung mit den Mentor*innen stellt dabei oft eine besondere Herausforderung dar, da diese Tätigkeit – trotz ihres hohen zeitlichen und emotionalen Aufwands – meist ohne zusätzliche Vergütung erfolgt. Dennoch zeigen die Mentor*innen in der Regel große Professionalität und hohe Einsatzbereitschaft.

Wir sind davon überzeugt, dass das Praktikum während der Erstausbildung für Lehramtsstudierende eine Schlüsselphase in der Entwicklung ihres professionellen Profils darstellt. In Übereinstimmung mit Davini (2015) betrachten wir diese Praxisphase als eine wertvolle Gelegenheit, unterschiedliche Lehrmodelle kennenzulernen und zu verinnerlichen, die als Grundlage für eine spätere, durch Erfahrung bereicherte Unterrichtspraxis dienen. Entscheidend ist dabei, dass diese Lernprozesse mit gezielter Begleitung und Reflexion in realen schulischen Kontexten stattfinden. Nach dem Studienabschluss fehlt den jungen Lehrkräften häufig diese persönliche und kontinuierliche Unterstützung. Daher argumentieren wir, dass die bewusste und gezielte Nutzung der Praktikumserfahrungen während der Ausbildung für die langfristige professionelle Entwicklung von zentraler Bedeutung ist (vgl. Davini 2015).

5 Künftige Herausforderungen für die Stärkung der Zusammenarbeit: Verbesserungsansätze für die Kooperation und Einführung in den Lehrendenberuf beider Institutionen

Wir teilen mit anderen Autor*innen (Perrenoud 2001; Leliwa & Beccari 2004; Vezub 2016) das Anliegen, die erfahrungsgemäß unzureichende Kommunikation und Abstimmung zwischen den verschiedenen Akteur*innen im Lehrendenausbildungsprozess zu thematisieren und geeignete Lösungsansätze zu entwickeln. Zu diesen Akteur*innen zählen die Studierenden im Praktikum, die Dozentinnen der Ausbildungseinrichtungen sowie die Lehrkräfte und Fachleitenden der aufnehmenden Institutionen. Nach unserer Auffassung können diese Schwierigkeiten eine deutliche Kluft zwischen der universitären Ausbildung und den Anforderungen des späteren Arbeitsumfelds in Bildungseinrichtungen erzeugen. Der daraus entstehende Gegensatz zwischen Berufswirklichkeit und den in der Ausbildung vermittelten Inhalten kann zu einem verkürzten oder idealisierten Bild schulischer Realität führen, das es Berufseinsteiger*innen erschwert, sich die notwendigen Werkzeuge und Strategien anzueignen, um aktuelle Herausforderungen und Dilemmata im schulischen Alltag erfolgreich zu bewältigen.

Eine der zentralen Herausforderungen für die Institutionen der Lehrendenausbildung besteht darin, Räume zu schaffen, in denen sich angehende Lehrkräfte ihren Lehrauftrag aneignen und die Lehrpraxis in ihrer ganzen Komplexität und Bedeutung verstehen können. Lehren zu lernen umfasst nicht nur pädagogische und didaktische Aspekte, sondern auch eine Vielzahl von Interaktionen und Beziehungen, die die Rolle der Lehrperson unter spezifischen institutionellen und soziohistorischen Bedingungen prägen. In diesem Prozess wurde deutlich, dass eine der vorrangigen Aufgaben darin besteht, zukünftige Lehrkräfte mit den notwendigen Werkzeugen auszustatten, um den schulischen Alltag kompetent zu bewältigen. Dies darf weder der individuellen Initiative einzelner Studierender überlassen noch als abstraktes Ziel verstanden werden, sondern muss von Beginn an als gemeinsames Vorhaben aller beteiligten Akteur*innen in der Lehrendenausbildung gestaltet werden. Auch wenn Lernen letztlich ein individueller Prozess ist, setzt seine Entwicklung immer eine aktive soziale Vermittlung voraus – durch Universitätsdozierende, durch die Zusammenarbeit mit Mentor*innen und Verantwortlichen der aufnehmenden Schulen sowie durch den kollegialen Austausch mit Kommiliton*innen. Soziale und kulturelle Vermittlung ist daher eine grundlegende Voraussetzung für individuelles Lernen (Davini 2015). In diesem Sinne schließen wir uns Perrenouds (2001) Forderung an, dass der Aufbau einer soliden Kooperation zwischen Ausbildungseinrichtungen und Praxisschulen unerlässlich ist. Nur wenn alle beteiligten Akteur*innen – von der Schulleitung über die Mentor*innen bis zu den Dozierenden – als aktive Mitgestaltende des Ausbildungsprozesses verstanden werden, kann dieser erfolgreich gelingen.

Wir vertreten daher die Auffassung, dass jeder Beteiligte Verantwortung für die Begleitung und Unterstützung der Studierenden übernehmen sollte. Sich als Teil dieses gemeinsamen Prozesses zu begreifen, bedeutet, den eigenen Beitrag zum Gelingen der Ausbildung zu erkennen, Praktikant*innen aktiv aufzunehmen und sie in ihrer Entwicklung zu begleiten. Aus diesem Grund halten wir es für unerlässlich, den Stellenwert der aufnehmenden Institutionen und Mentor*innen aufzuwerten, die Studierende in der Unterrichtspraxis begleiten. Diese Akteur*innen benötigen gezielte Unterstützung, etwa durch Fortbildungsangebote, kollegialen Austausch und institutionell verankerte Vereinbarungen, die eine enge Zusammenarbeit ermöglichen.

Zur Stärkung der interinstitutionellen Zusammenarbeit und zur Professionalisierung der Betreuung von Praktikant*innen könnten folgende Maßnahmen umgesetzt werden:

1. Entwicklung eines Frage- und Reflexionsbogens für Mentor*innen und Studierende, der am Ende des Betreuungsprozesses eingesetzt wird. Dieser könnte Aufschluss über folgende Aspekte geben:

   • Wie verlief der Prozess insgesamt?

   • Wie haben sich Mentor*innen und Studierende dabei gefühlt?

   • Auf welche Schwierigkeiten sind sie während der Betreuung bzw. beim Durchlaufen der Lernstation gestoßen?

   • Welche Aspekte werden als besonders positiv bewertet?

   • Welche Verbesserungsmöglichkeiten sehen sie?

   • Wie könnte die Zusammenarbeit zwischen Schule und Universität optimiert werden?

   Die Einbeziehung der Perspektiven und Erfahrungen der Mentor*innen kann hierbei eine wertvolle Grundlage für die Weiterentwicklung der Kooperation zwischen den Institutionen darstellen.

2. Einführung einer strukturierten Feedbackphase, in der Mentor*innen den Praktikanti*nnen eine persönliche Rückmeldung zu ihrem Lern- und Entwicklungsprozess geben. Diese Rückmeldung sollte sowohl wertschätzende Elemente als auch Anregungen für die zukünftige Berufspraxis enthalten. Hierfür könnte eine spezielle Sitzung im Rahmen der UP II vorgesehen werden, die als gemeinsamer Reflexionsraum für Studierende, Mentor*innen und Universitätsdozierende dient.

3. Ausstellung einer offiziellen Bestätigung seitens der Universität, die das Engagement der Mentor*innen im Ausbildungsprozess anerkennt und ihre Mentoringtätigkeit zertifiziert. Eine solche Maßnahme könnte die Motivation und Beteiligung der Mentor*innen zusätzlich fördern.

4. Regelmäßige Austauschtreffen zwischen Universitätsdozentinnen, Fachleitungen und Mentor*innen, um Erfahrungen, Herausforderungen und Zielsetzungen gemeinsam zu reflektieren. Diese Treffen sollten darauf abzielen, zur kontinuierlichen Professionalisierung und Qualitätssicherung der Begleitung von Praktikant*innen beizutragen.

5. Durchführung gemeinsamer Workshops für Mentor*innen, angehende Lehrkräfte und Praktikant*innen, die dem Erfahrungsaustausch und der gemeinsamen Reflexion dienen. In diesem Rahmen könnten unter anderem Beobachtungsfokusse, Bewertungskriterien für gelungene Unterrichtsstunden sowie Richtlinien für konstruktive Feedbackgespräche erarbeitet und abgestimmt werden.

6 Schluss

In dieser Arbeit wurde die Zusammenarbeit zwischen der FL der UNC und der Deutschen Schule Córdoba im Rahmen der universitären Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache beleuchtet. Dabei wurden aus unserer Perspektive zentrale Aspekte dieser Kooperation dargestellt, die verdeutlichen, dass Unterrichtspraktika an schulischen Institutionen einen wesentlichen Bestandteil des Studiums darstellen. Anhand ausgewählter Beispiele aus den Berichten und Reflexionsbögen der Studierenden wurde gezeigt, dass die Praktikant*innen selbst diese Lernstation als besonders bedeutsam für ihre Ausbildung zur DaF-Lehrkraft wahrnehmen.

Unsere Erfahrung in der Begleitung von Lehramtsstudierenden sowie von Berufseinsteiger*innen, die ihre Tätigkeit an Schulen aufnehmen, hat deutlich gemacht, dass es einen bemerkenswerten Unterschied zwischen jenen gibt, die das Praktikum im Rahmen der UP II absolviert haben, und jenen, die diese Ausbildung nicht durchlaufen haben. Absolvent*innen der Sprachenfakultät treten ihren Beruf mit einem breiteren Repertoire an didaktischen Werkzeugen und Strategien an und verfügen über größere Handlungssicherheit im Umgang mit den Herausforderungen des Unterrichtsalltags. Darüber hinaus besitzen sie wertvolle Vorkenntnisse über den schulischen Kontext, die Lernendenprofile und die institutionelle Kultur, was ihnen den Übergang von der Ausbildung in die Berufspraxis erheblich erleichtert.

In dieser Zusammenarbeit erachten wir die Rolle der Mentor*innen als ausschlaggebend, da sie die ersten Unterrichtserfahrungen im schulischen Kontext begleiten, mit denen die Studierenden in Kontakt treten. Die Beziehung zwischen Mentor*in und Praktikant*in prägt die zukünftige Lehrtätigkeit der angehenden Lehrkräfte in entscheidender Weise. Aus diesem Grund wurden im Abschnitt 5 dieser Arbeit verschiedene Vorschläge zur Optimierung dieser Kooperation vorgestellt.

Mögliche Herausforderungen bei der Umsetzung dieser Strategien ergeben sich aus der häufig hohen Arbeitsbelastung der Lehrkräfte, die durch zusätzliche Aufgaben eine Überbeanspruchung erfahren können. Dennoch kann die bisherige Zusammenarbeit zwischen Universitätsdozierenden, der Fachleitung der Schule und den Mentor*innen – von wenigen Ausnahmen abgesehen – als sehr zufriedenstellend und bereichernd für alle beteiligten Akteur*innen bewertet werden. Die in diesem Beitrag formulierten Maßnahmen zielen darauf ab, die von allen Beteiligten geleistete Arbeit zu systematisieren, die Kommunikation zu verbessern und Synergieeffekte zu nutzen, um das gemeinsame Ziel zu erreichen: die Ausbildung qualifizierter Lehrkräfte für Deutsch als Fremdsprache in enger und kontinuierlicher Zusammenarbeit.

• 4
  Laut dem Nationalgesetz 26.206 werden in Argentinien Kinder mit 4 Jahren eingeschult. Der zweijährige Kindergarten ist obligatorisch. Mit 5-6 Jahren kommen Kinder in die Primaria, die sich in Córdoba von der 1. bis 6. Klasse erstreckt. Die Secundaria umfasst von der 7. bis 12. Klasse (https://www.argentina.gob.ar/justicia/derechofacil/leysimple/niveles-educativos#titulo-1, 27.9.2025)
• 5
  Auf der Webseite der FL finden sich ausführliche Informationen zu sämtlichen Studiengängen: https://www.lenguas.unc.edu.ar/inicio/index.html (27.9.2025)
• 6
  Weitere Informationen zum Studiengang DaF auf Lehramt (Profesorado de Alemán) sind hier zu finden: https://lenguas.unc.edu.ar/carreras-de-grado/prof-aleman (27.9.2025)
• 7
  Das Programm Deutsch Lehren Lernen (DLL) des Goethe-Instituts bietet praxisorientierte Fort- und Weiterbildungen für Lehrkräfte im Bereich Deutsch als Fremdsprache an. Nähere Informationen sind auf der Webseite des Goethe-Instituts verfügbar: https://www.goethe.de/de/spr/unt/dll.html (16.10. 2025)
• 8
  Vgl. Philipps-Universität Marburg: Germanistische Institutspartnerschaften (GIP): https://www.uni-marburg.de/de/fb09/igs/institut/kooperationen-etc/germanistische-institutspartnerschaften (16.10.2025).
• 9
  Die Sprachdiplom- oder DSD-Schulen sind einheimische Schulen, die von der Zentralstelle für Auslandsschulwesen (ZfA) betreut werden und deren Unterrichtsprogramme am Ziel der Prüfungen zum Deutschen Sprachdiplom (DSD) der Kultusministerkonferenz orientiert sind, welche DaF-Kenntnisse an Schulen im In-und Ausland bescheinigen. https://www.auslandsschulwesen.de/DE/Schulnetz/DSD-Schulen/dsd-schulen_node.html (7.10.2025)

Erklärung zur Datenverfügbarkeit

Die Daten, die dieser Forschung zugrunde liegen, können beim Autor angefordert werden.

Literaturverzeichnis

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• Editora
  Roberta Stanke

Publication Dates

• Publication in this collection
  17 Apr 2026
• Date of issue
  2025

History

• Received
  20 July 2025
• Accepted
  21 July 2025