Práticas de ensino de professores(as) formadores(as) como marcadores do trabalho nos cursos de licenciaturaRESUMO
As pesquisas sobre práticas de ensino dos(as) professores(as) formadores(as) são importantes, pois elas fornecem subsídios acerca dos processos e das políticas de formação inicial e continuada desses(as) docentes no âmbito dos diferentes cursos de licenciatura, bem como da diversidade de contextos e de territorialidades institucionais. A análise dessas pesquisas nos permite conhecer e nos atualizar sobre as necessidades dos processos de ensino (prática docente) e de aprendizagem (processo de aprender dos e das estudantes), sobretudo ante questões contemporâneas, entre tantas outras pautas que chegam ao fazer educativo na universidade. Fomentar esse debate, no atual momento histórico brasileiro, nos parece necessário e urgente. Reconhecer que as práticas de ensino desenvolvidas pelos(as) formadores(as) são essenciais na formação dos(as) futuros(as) ou atuais docentes está no cerne de nosso interesse e intencionalidade ao organizar este dossiê, que é constituído por 11 artigos. Muito mais do que artigos, são pesquisas e reflexões que tangenciam e evidenciam o trabalho realizado nos espaços formativos por aqueles (as) se dispõem e que têm condições objetivas e subjetivas para contribuir com a formação de quem almeja atuar, ou já atua, na educação. Ser formador(a) nesse campo, no Brasil, é um grande desafio, tendo em vista as condições institucionais, de contrato de trabalho, dos escassos recursos financeiros, da fragilidade estrutural e da condição de vida dos(as) estudantes, na maioria trabalhadores(as) que buscam a formação para o exercício do magistério.
Palavras-chave:
Professores(as) Formadores(as); Prática de Ensino; Licenciatura; Formação Inicial e Continuada de Professores(as); Aprendizagem da Docência
ABSTRACT
Research into the teaching practices of teacher trainers is important as it provides insights into the processes and policies of initial and continuing teacher education for these teachers across different undergraduate programs, while also considering the diversity of institutional contexts and territory characteristics. Analyzing this research allows us to understand and update on the needs of teaching (teaching practice) and learning (students’ learning processes), especially based on contemporary issues such as multiculturalism, inclusion, gender and race issues, the use of technology, cultural and religious manifestations, violence and social exclusion, among many other topics that impact educational practice at universities. Fostering this discussion in necessary and urgent in Brazil’s current historical context. Recognizing that the teaching practices developed by teacher trainers are essential in preparing both future and current teachers is central to our interest and intention in organizing this dossier, which consists of 11 articles. Much more than articles, these are research and reflections that touch on and highlight the work carried out in educational settings by those willing and able, both objectively and subjectively, to contribute to the training of those who aspire to work in, or already work in, education. Being a trainer in this field in Brazil presents a significant challenge, given the institutional conditions, employment contracts, scarce financial resources, structural fragility, and the living conditions of students, most of whom are workers seeking training for teaching purposes.
Keywords:
Teacher trainers; Teaching practice; Undergraduate programs; Initial and continuing teacher training; Teacher learning
Contextualização
O trabalho do(a) professor(a) formador(a), nas diferentes territorialidades e cursos de licenciatura, é evidenciado pelos artigos que resultam de pesquisas e constituem este dossiê. Trata-se de um documento cujo objetivo, desde seu desenho inicial, é o de reunir um conjunto de estudos que tenham como temática central as práticas de ensino de professores(as) formadores(as) que atuam em cursos de licenciatura, fomentando o debate sobre o ensino na Educação Superior. Parte-se do princípio de que as pesquisas sobre o trabalho do(a) professor(a) formador(a), nesse âmbito, ainda apresentam reduzida visibilidade na área de Educação.
O interesse pelas “práticas de ensino de professores(as) formadores(as) das licenciaturas” deriva da trajetória acadêmica e profissional das organizadoras deste dossiê, que pesquisam e orientam em duas temáticas candentes: práticas de ensino e formação de professores(as). Há décadas, ambas têm se dedicado ao exercício da docência e à produção de conhecimento nessas duas frentes, seja na realização de pesquisas, na orientação de estudantes da graduação e do stricto sensu (mestrandos/as e doutorandos/as), seja na supervisão de estágios de pós-doutoramento. Interesse este encarnado na atuação acadêmico-profissional das duas organizadoras, também professoras formadoras de cursos de licenciatura, sobremaneira demarcado nas suas inserções em entidades científicas do campo educacional, a exemplo do GT 8 - Formação de Professores da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), da Associação Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ANDIPE) e da Rede Latino Americana de Estudos sobre Trabalho Docente (REDESTRADO). Interesse que não é recente, mas especialmente sedimentado pela inserção das pesquisadoras, em momentos distintos de suas trajetórias, no Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Desenvolvimento Profissional Docente vinculado à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), coordenado pela pesquisadora e saudosa Marli Eliza Dalmazo Afonso de André (in memoriam), marcas que se entrecruzam, nutridas pela colaboração entre pares de diferentes lugares e com experiências singulares (André et al., 2010; André et al., 2012; André; Hobold, 2013; Passos; Almeida; Reis, 2024).
Mas, afinal, o que se entende por professor(a) formador(a)? O pesquisador francês Beillerot (1996) anuncia que é importante distinguir os dois tipos de formadores(as): o(a) formador(a) de base e o(a) formador(a) de formadores(as). Para ele, o(a) formador(a) de base é aquele(a) que forma o(a) docente e o(a) formador(a) de formadores(as) “[...] é antes de tudo um profissional da formação que intervém para formar novos formadores ou para aperfeiçoar, atualizar etc., o formador em exercício” (Beillerot, 1996, p. 2).
Dessa maneira, o(a) formador(a) de base é aquele(a) que forma novos(as) professores(as), ou seja, os(as) que lecionam em cursos de Licenciatura, Normal Superior e de Pedagogia; enquanto o(a) formador(a) de formadores(as) atua na formação daqueles(as) que serão responsáveis pela formação de futuros(as) docentes formadores(as). Por vezes, acrescentamos, o(a) formador(a) de base também é e atua como um(a) formador(a) de formadores(as), a exemplo das organizadoras deste dossiê.
No caso deste dossiê, o foco está no(a) formador(a) de base, posto a intenção de dar visibilidade às práticas de ensino de professores(as) formadores(as), ou seja, daqueles(as) que trabalham nos cursos de licenciatura. Nessa direção, e com arrimo na discussão teórica de Beillerot (1996), destacamos três tipos de formadores(as) de base, caracterização que, no nosso entendimento, ainda que formulada por um pesquisador francês, contribui para pensarmos a realidade brasileira. São eles: o(a) ocasional, o(a) responsável pela formação e aqueles(as) que constituem a ‘massa’ dos(as) formadores(as).
O(a) formador(a) ocasional compreende todos(a) os(as) assalariados(as) que estão no interior das empresas e que, eventualmente, ensinam a um(a) colega, ou mesmo, a um grupo de colegas, por exemplo, o(a) engenheiro(a), quando reúne os(a) colegas para lhes ensinar o funcionamento de uma nova máquina. “Estas formações são ocasionais, já que não é o seu ofício, porém no sistema de produção tem uma grande importância” (Beillerot, 1996, p. 18). Os treinamentos no interior das empresas são constantes e os conhecimentos tácitos de um(a) funcionário(a) podem ser transmitidos ao(à) colega de maneira natural e espontânea. Em muitos dos casos, não há uma preocupação com o preparo do que será ensinado, desse modo, o(a) formador(a) ocasional transmite, de uma forma tradicional, os conhecimentos, às vezes, levando em consideração a maneira como aprendeu ou, ainda, considerando de que forma gostaria de aprender um determinado conceito/conteúdo.
O segundo tipo de formador(a) de base é caracterizado como aquele (a) ‘responsável pela formação’. São os indivíduos que atuam em departamentos de recursos humanos e, portanto, atuam diretamente em treinamentos dos(as) funcionários(as) da empresa em que atuam. Essas pessoas realizam estudos das necessidades de aperfeiçoamento dos(as) trabalhadores(as) e preparam treinamentos (formação) para suprir as necessidades da própria empresa. O terceiro tipo de formador(a) de base é constituído por uma “massa” de formadores(as) que “[...] animam, formam e fazem uma quantidade de coisas com os[as] adultos[as]”, que ainda “[...] não se sabe exatamente como denominar”. Um grupo que evoluiu rapidamente, como esclarece o pesquisador francês (Beillerot, 1996, p. 18).
Com efeito, o termo ‘formador(a) de adultos(as)’ é recente e emerge com o reconhecimento do(a) professor(a) como uma pessoa adulta, cujo repertório de experiências e conhecimentos precisa ser considerado. Ademais, o campo de investigação sobre a formação de adultos(as), em linhas gerais, contempla quatro focos: a alfabetização e a educação de base, o desenvolvimento local, a animação sociocultural e a formação profissional (Gariglio; Cavaco, 2023). No Brasil, o primeiro enfoque, voltado para a oferta de oportunidade de educação para pessoas não escolarizadas ou pouco escolarizadas, é o que se popularizou e, em geral, prevalece no imaginário social quando se faz menção à educação e à formação de adultos(as). O foco da formação profissional, com capilaridade menos expressiva, sugere a necessidade de alargamento de estudos que visibilizem suas conexões com o campo de investigação a respeito do desenvolvimento pessoal e profissional dos(as) professores(as) sob o prisma do desenvolvimento de adultos(as) (Farias, 2023).
Graça Mizukami et al. (2010) e Vera Placco e Vera Souza (2015) são referências na difusão do delineamento da teorização da educação de adultos(as) como aporte teórico para pensar a formação e o desenvolvimento docente nos diferentes ciclos da vida profissional. Há tempos essas pesquisadoras brasileiras argumentam sobre a necessidade de os(as) professores(as) que formam professores(as) atentarem para os processos de aprendizagem da pessoa adulta, discussão permeada pelo debate acerca de como os(as) adultos(as) aprendem.
Para Mizukami (2005, p. 69), os(as) formadores(as) são:
[...] todos os profissionais envolvidos nos processos formativos de aprendizagem da docência de futuros professores ou daqueles que já estão desenvolvendo atividades docentes: os professores das disciplinas Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado, o das disciplinas pedagógicas em geral, os das disciplinas específicas de diferentes áreas do conhecimento e os profissionais que acolhem os futuros professores.
O(a) professor(a) formador(a) deve propiciar uma formação que prepare os(as) futuros(as) professores(as) a continuarem os estudos, analisar o cotidiano, refletir eticamente sobre as relações, assim como reivindicar melhores condições de trabalho (Hobold; Menslin, 2012; Buendgens; Hobold, 2015). O respeito pela profissão de professor(a) e pelo compromisso com o crescimento social e, consequentemente, cultural do país, deve ser frisado e construído no curso de formação inicial. Entende-se, assim como Imbernón (2002, p. 55), que:
A formação inicial é muito importante, já que o conjunto de atitudes, valores e funções que os alunos de formação inicial conferem à profissão será submetido a uma série de mudanças e transformações em consonância com o processo socializador que ocorre nessa formação inicial. É ali que se geram determinados hábitos que incidirão no exercício da profissão.
Pode-se inferir que, para a melhoria do processo educacional do país, há que se investir na formação dos(as) professores(as), pois é nesse nível educacional que se prepara o(a) futuro(a) professor(a). Esse dado também é corroborado por André et al. (2011) quando apresentam resultados de uma pesquisa sobre o trabalho do(a) professor(a) formador(a) e explicitam que esses(as) profissionais
[...] mostram-se angustiados com o comportamento do aluno em relação a si próprio e ao curso. O que parece pesar para a maioria dos formadores diz respeito aos significados que os licenciandos atribuem ao ser professor e à formação para a docência. Os formadores manifestam a preocupação em despertar no aluno o interesse pela formação profissional, de ajudá-lo não só a perceber professor, como conscientizar-se de que a docência requer posturas éticas e profissionais, o que passa pela relação do licenciando com a disciplina que será objeto de ensino (André et al., 2011, p. 194).
Essas inquietações e provocações permearam a formulação e a materialização deste dossiê, movido que é pelo propósito de instigar, suscitar e de trazer à tona questões afetas à prática de ensino no contexto dos cursos de licenciatura. Desse modo, dá-se visibilidade a diferentes lugares e experiências institucionais.
Por assim ser, este dossiê apresenta um conjunto de escritos que, entre outros méritos, visibiliza as práticas de ensino, de trabalho e do(a) professor(a) formador(a) em cursos de licenciatura das cinco regiões do Brasil, ao lado de textos oriundos de outros dois países: Cuba e Bolívia. São diálogos que se entrecruzam e convidam a pensar de modo mais contextualizado sobre o assunto, em particular, a respeito do trabalho do(a) professor(a) formador(a).
Aliás, sobre essa pauta, acredita-se, assim como Vásquez (2007, p. 222), que toda “[...] atividade humana é atividade que se orienta conforme os fins, e estes só existem através do homem, como produtos de sua consciência. Toda ação verdadeiramente humana exige certa consciência de um fim, o qual se sujeita ao curso da própria atividade”. Essa asserção nos remete a pensar que as concepções que os(as) estudantes dos cursos de licenciatura desenvolvem sobre o trabalho docente precisam ser consideradas e revistas no processo de formação. Seus pensamentos e ações resultam dos modos de pensar e de agir sobre e com o meio; não são atividades isoladas e que ‘nascem’ das elucubrações da vida, mas sim, situações constituídas pelas experiências humanas que modificam o sujeito e, ao mesmo tempo, modificam o meio em que ele está inserido. Como lembra Paulo Freire (2009), é fundamental partirmos do pressuposto de que o homem é “[...] ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é” (Freire, 2009, p. 47, grifos do autor).
Para Vásquez (2007, p. 229), “[...] o homem se afirma criando ou humanizando o que toca”. Significa que, como um(a) escultor(a), o ser humano tende a dar forma para aquilo com que, ou com quem interage, seja concretamente, por meio da utilização de materiais, seja no plano das ideias (mundo abstrato). Ambos os recursos são utilizados pelos(as) professores(as) formadores(as) e pelos(as) estudantes de licenciatura. O(a) professor(a) formador(a) trabalha para dar uma ‘forma’ aos(às) estudantes que o(a) circundam, de modo que estes(as) possam constituir ou desenvolver a própria identidade profissional.
Dessa maneira, a tomada de consciência das diferentes práticas de ensino que engendram o trabalho do(a) professor(a) formador(a), por meio da mediação e da interação humana, constituem consciência, ou seja, forjam a materialidade das ações do trabalho. Para Marx e Engels (2002, p. 34), “[...] a consciência da necessidade de entrar em ligação com os indivíduos à sua volta é o começo da consciência do homem de que vive de fato numa sociedade”. Nessa acepção, o ser humano não pode se furtar das relações sociais com seus pares, porque é um ser de interação, situação que caracteriza o trabalho docente. Em síntese, o trabalho docente é uma atividade humana interativa constituinte e constituidora de subjetividades. Essa concepção também é reforçada por Vásquez (2007, p. 31) ao afirmar que “[...] o homem comum e corrente é um ser social e histórico; isto é, encontra-se imerso em uma rede de relações sociais e enraizado em um determinado terreno histórico”.
O ser racional planeja e materializa suas ações, bem como realiza suas atividades de labor e consegue registrar essas experiências, que são aperfeiçoadas e repassadas de geração em geração. É por meio do trabalho que o ser humano se constitui histórica e culturalmente e, também, modifica o meio em que vive. Isso porque, o trabalho sempre esteve presente no bojo das relações sociais como uma condição necessária à sobrevivência. Como adverte Frigotto (2005, p. 12):
O trabalho, em seu sentido de produção de bens úteis materiais e simbólicos ou criador de valores de uso, é condição constitutiva da vida dos seres humanos em relação aos outros. Mediante isso, o trabalho transforma os bens da natureza ou os produz para responder, antes de tudo, às suas múltiplas necessidades. Por isso o trabalho é humanamente imprescindível ao homem desde sempre.
Assim, mais especificamente, o trabalho do(a) professor(a) formador(a) é entendido como a práxis que constitui a atividade profissional, permeado que é pelas práticas pedagógicas, as quais envolvem as relações interpessoais. O(a) professor(a), ao mesmo tempo que desenvolve a sua atividade profissional, contribui para que mudanças ocorram ao seu redor, consequentemente, se reconstrói pelas experiências. Nesse sentido, tanto a sua identidade é constituída, quanto favorece a constituição identitária dos(as) estudantes que o(a) circundam.
O processo de escolarização e formação propicia mudanças significativas nas subjetividades, por meio das experiências interpessoais e da relação com o saber. Desse modo, estudos sobre a formação desenvolvida nos cursos de licenciatura são importantes para conhecer como se constitui a formação identitária dos(as) futuros(as) professores(as), uma identidade consubstanciada e tangenciada pelas práticas de ensino.
Igualmente, consideramos que as pesquisas sobre as práticas de ensino dos(as) professores(as) formadores(as) são essenciais, pois fornecem subsídios acerca dos processos e das políticas de formação inicial dos(as) professores(as) no âmbito dos diferentes cursos de licenciatura, bem como em relação às práticas de ensino nos diferentes contextos institucionais. Trata-se de uma análise que nos permite conhecer e nos atualizar sobre as necessidades dos processos de ensino (prática docente) e de aprendizagem (processo de aprender dos/as estudantes), sobretudo ante questões contemporâneas como a interculturalidade, diversidade, plataformização da educação, violência nas escolas, questões pertinentes a classe social, principalmente, em relação ao descaso com a distribuição de renda, que gera exclusão social sem tamanho, a ascensão da extrema-direita e o fundamentalismo religioso, bem como uma “teoria ou teologia” perversa da meritocracia, entre tantas outros assuntos que circunscrevem os diferentes territórios educacionais. Pautar esses debates no atual contexto é indispensável, necessário e urgente.
Os textos deste dossiê circunscrevem o objetivo central de reunir um conjunto de pesquisas que tenham como temática cerne as práticas de ensino de professores(as) formadores(as) que atuam nos cursos de licenciatura, fomentando o debate sobre o ensino na Educação Superior. Os onze artigos aprovados, embora imbricados foram organizados em dois eixos temáticos, com a finalidade de facilitar a sequência da leitura: i) práticas de ensino dos(as) professores(as) formadores(as) e ii) o papel e a subjetividade do(a) formador(a) na formação de futuros(as) professores(as).
No eixo temático ‘Práticas de ensino dos(as) professores(as) formadores(as), apresentamos o artigo O exercício da docência nas escolas indígenas do baixo Rio Negro/Manaus/AM: a transposição das narrativas orais na revitalização dos saberes culturais na Educação Escolar Indígena, que tem como objetivo dialogar sobre o desenvolvimento de processos pedagógicos e metodológicos mediados pelo Currículo Escolar Indígena na interface com os Saberes Culturais Tradicionais como proposta de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Indígena. É uma pesquisa amparada na abordagem qualitativa e no delineamento da pesquisa participante, com as técnicas de observação, entrevistas, captação de imagens e registros escritos, que contou com a participação de 17 professores(as) que atuam diretamente em escolas indígenas. O estudo possibilitou a sistematização de recursos escritos de narrativas orais da cultura particular de cada grupo étnico, a elaboração de atividades que possibilitem a educação cientifica em consonância com a cultura tradicional e a Educação em Ciências nas escolas indígenas.
O artigo A Universidade como Lócus da construção da prática profissional do professor formador iniciante versa sobre a prática profissional do(a) professor(a) formador(a) iniciante e se orienta pela questão: como os(as) professores(as) formadores(as) iniciantes das licenciaturas constroem a sua prática profissional docente? O estudo teve como objetivo analisar como se constitui a prática profissional dos(as) professores(as) formadores(as) iniciantes nos processos formativos em cursos de licenciatura. A pesquisa é de cunho qualitativo e exploratório e os dados foram produzidos por questionários, memorial de formação e entrevistas narrativas com 23 professores(as) iniciantes que atuam nos cursos de Pedagogia e de Letras de duas universidades públicas paranaenses. Os dados dessa pesquisa foram tratados por meio da Análise Textual Discursiva (Moraes; Galiazzi, 2007), cujos achados revelam elementos identificados como comuns na construção da prática profissional docente, como a responsabilidade relacionada ao ser professor(a) formador(a); à docência como atividade complexa e à influência de professores(as) formadores(as) experientes e dos(as) licenciandos(as) na constituição das práticas pedagógicas.
O artigo O estágio com pesquisa e a prática de formadores de professores apresenta uma proposta de organização de estágio com pesquisa desenvolvida no âmbito de duas disciplinas de um curso de formação inicial de professores(as) de Física. Nesse estudo, buscou-se compreender melhor essa proposta, analisando a prática dos(as) formadores(as) no desenvolvimento das aulas das disciplinas de estágio. O estudo teve como base a Teoria da Atividade Sócio-histórico-cultural para caracterizar a atividade de formação no contexto dessas disciplinas, sob a qual foram analisados dados das gravações das aulas e registros em caderno de campo. Como resultado, identificou-se que as ações exigiram participação ativa dos(as) licenciandos(as) por meio do trabalho coletivo, da problematização coletiva de questões relacionadas à educação, ao ensino de Física e ao trabalho docente, das avaliações coletivas e do compartilhamento das decisões sobre regras, temas e ações das disciplinas e dos estágios. A partir dessas ações, caracterizou-se a atividade de formação no contexto dessas disciplinas, no intuito de promover a formação inicial docente sob uma perspectiva reflexivo-crítica. Na análise da prática dos(as) formadores(as), foi abordada a diversidade dos problemas de ensino, entrelaçando as dimensões temática e metodológica, a fim de incorporar vivências e saberes dos(as) licenciandos(as), bem como, promover o estudo de temas alinhados às necessidades formativas desses sujeitos levantadas em discussões em aula e nas experiências nos estágios.
Práxis educativa e Cultura corporal na formação de professores(as) em Educação Física e Pedagogia: práticas de ensino emancipatórias da Amazônia paraense trata da práxis educativa e da cultura corporal nos cursos de licenciatura em Educação Física e de Pedagogia da Amazônia paraense como eixos estruturantes na formação de professores(as) que tem apoio do PIBID/CAPES 2022/2024. Metodologicamente, o estudo assenta-se na pesquisa ação-participante e tem como locus de convivência dialética e dialógica uma escola e uma universidade pública localizadas na Amazônia paraense. Os resultados revelam a práxis educativa como um pilar formativo transformador e construtor de um inédito viável presente na formação; a aproximação da educação com o território como elemento fundante para a constituição de práticas de ensino que dialoguem com a realidade concreta do território e reafirmem os pertencimentos junto com os sujeitos históricos que convivem com os diferentes territórios. A práxis educativa nos desafia, assim, a refletir, inicialmente, sobre os saberes que estão circunscritos nas práticas docentes e no movimento cultural que envolve os corpos de estudantes e professores(as). Assim, torna-se fundamental pensar a educação - na perspectiva da práxis - e a cultura corporal como categorias centrais e fundantes para a formação de futuros(as) docentes, por possibilitar o processo de desconstrução de uma prática conservadora, elitista, autoritária, racista e hierárquica.
O artigo Arte na Pedagogia: uma abordagem multimodal apresenta procedimentos metodológicos implementados na disciplina Arte e suas metodologias no Curso de Pedagogia. A metáfora conceitual “estudar é uma viagem” foi utilizada para descrever um roteiro com a indicação do percurso seguido no decorrer dos encontros. A partir de uma base teórica enacionista, argumentou-se que as experiências de fazer e fruir formas artísticas estão imbricadas por processos cognitivos corporificados. Embasando-se nessa perspectiva, foram relatadas três atividades de ensino desenvolvidas a partir de uma abordagem multimodal: a busca por correlações entre sons, gestos e grafismos na criação artística; a busca por continuidades entre a canção, a ilustração e a dramatização e a produção de releituras visuais, musicais e cênicas a partir da leitura e contextualização de imagens.
Registros narrativos no estágio curricular: o caráter alteritário de referências e citações é artigo inserido no âmbito de discussões das práticas de orientação de estágio curricular nas licenciaturas, no qual buscou-se interpretar a construção discursiva de registros escritos de estudantes de Pedagogia sobre suas experiências nas escolas de Educação Básica, com ênfase no uso de citações e referências. Inicialmente, são apresentados bases e princípios que justificam o uso de narrativas do cotidiano escolar como dispositivo formativo e descrito o trabalho desenvolvido com turmas do componente Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma universidade pública paulista. Em seguida, sob uma perspectiva dialógica da linguagem, são analisadas as produções enunciativas de duas estudantes que cursaram o estágio durante o contexto da pandemia de Covid-19. Nesse estudo, destaca o papel alteritário de referências e citações no texto das professoras em formação, realçando como esses recursos favorecem uma inserção mais profunda em reflexões articuladas a suas vivências nas escolas. Conclui-se destacando a importância de espaços de interlocução e produções de sentidos que ampliem o olhar para a complexidade do ensino.
O estágio com pesquisa na proposta formativa da licenciatura em Matemática do IFAC - campus Cruzeiro do Sul: relato de experiência é composto por análise resultante da implementação da metodologia de estágio com pesquisa na licenciatura em Matemática. O objetivo do estudo foi o de analisar as contribuições do estágio com pesquisa para a formação dos(as) futuros(as) professores(as) de Matemática no âmbito da licenciatura do Instituto Federal do Acre-Campus Cruzeiro do Sul. Metodologicamente, adotou-se como estratégia investigativa a pesquisa narrativa, além de levantamento bibliográfico e documental, cujos dados foram submetidos à Análise Textual Discursiva (ATD). Os resultados evidenciam que o estágio com pesquisa favorece a formação inicial dos(as) professores(as) que ensinam Matemática, pois aproxima teoria e prática, instituição formadora e locus de estágio no trabalho com experiências contextualizadas e no desenvolvimento de respostas às situações-problemas, via projeto de pesquisa e intervenção.
A Pedagogia como Ciência da Educação em licenciaturas do IFFar: compreensões à luz da ATD tem como foco o contexto de expansão do direito à Educação Profissional e Tecnológica no qual os Institutos Federais (IFs) desafiam-se a ofertar formação de professores(as) para a Educação Básica. O estudo teve por objetivo reconhecer marcas da atuação docente de pedagogas(os) e da Pedagogia em cursos de licenciatura em um Instituto Federal. Desse modo, a partir de uma perspectiva metodológica sustentada pelos pressupostos da Análise Textual Discursiva emergiram categorias sob as quais foram identificados: (i) a presença da Pedagogia e de Docentes Pedagogas(os) na Formação Inicial de Professores(as); (ii) um processo de formação continuada à luz da Pedagogia como Ciência da Educação; (iii) o reconhecimento de um grupo de docentes como sujeitos de conhecimentos e (iv) espaços-tempos da Pedagogia nas licenciaturas do IF, locus empírico do estudo. A compreensão resultante do estudo é a de que, nas diferentes atividades da atuação profissional, as(os) docentes pedagogas(os) levam consigo referências epistemológicas da área, dispondo-se a contribuir para o mundo-vida licenciaturas em um Instituto Federal.
O eixo temático ‘O papel e a subjetividade do(as) formador(as) na formação de futuros(as) professores(as)’ aglutina textos que abordam a importância do trabalho e da subjetividade na formação para o magistério e na própria subjetividade do(a) formador(a). O artigo Docência em formação: percepções de professores/as formadores/as sobre seu papel em um curso de licenciatura em Letras no Ceará teve como objetivo compreender a visão de professores(as) formadores(as) de um curso de licenciatura em Letras sobre o seu papel na formação inicial de futuros(as) docentes, reconhecendo a importância fundamental desses(as) agentes no processo de profissionalização docente. A pesquisa, de abordagem qualitativa e objetivo exploratório-descritivo, contou com a participação de nove docentes de uma universidade pública localizada no interior do estado do Ceará. Os resultados apontam que os(as) professores(as) têm consciência de seu papel na formação crítica dos(as) alunos(as) e o seu compromisso de refletir e de alinhar suas práticas e seu trabalho com as demandas da Educação Básica. Menciona-se, também, a impossibilidade de dimensionar se há ações concretas de aproximação e maior integração entre os(as) professores(as) universitários(as), os(as) professores(as) das escolas e os(as) professores(as) em formação. No entanto, conforme identificado nos discursos dos(as) docentes pesquisados(as), estes estão cientes e reconhecem essa demanda.
O artigo Co-enseñanza en la formación inicial docente: una experiencia en cursos de práctica pedagógica fundamenta-se na análise da experiência de coensino entre docentes de um curso de licenciatura, especificamente em disciplinas pedagógicas. Trata-se de estudo qualitativo que explorou como os(as) docentes vivenciaram essa forma de trabalho colaborativo, avaliando suas implicações pessoais e profissionais, bem com as lições aprendidas durante esse processo. Os resultados destacam que o coensino, em geral, promove o diálogo contínuo entre os(as) colegas, permitindo a construção compartilhada de conhecimento e de estratégias pedagógicas. Essa oportunidade de trabalho e de aprendizagem colaborativa está sujeita a determinadas questões, como a gestão do tempo para o planejamento conjunto, a conciliação de estilos de ensino e as afinidades pessoais, que permitam estabelecer um espaço de troca e de respeito que facilite não apenas a troca, mas também a tomada de decisões entre pares. Essa análise identificou diversas modalidades de coensino, tanto em alternância quanto em equipe, sendo, esta última, a mais valorizada, devido ao seu potencial de enriquecer a dinâmica de ensino-aprendizagem e auxiliar na integração profissional de novos(as) formadores(as) de professores(as).
Prácticas docentes de excelencia y barreras en la formación de educadores: un estudio en la Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez é uma pesquisa qualitativa que teve como objetivo identificar práticas pedagógicas de excelência e as barreiras enfrentadas pelos(as) formadores(as) de professores(as) em cursos de graduação da Faculdade de Ciências Pedagógicas (FCP) da Universidade de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez (UNICA), de Cuba. Por meio de uma entrevista semiestruturada realizada com 20 professores(as), explorou-se as estratégias empregadas, os métodos de avaliação utilizados, o uso de recursos tecnológicos e didáticos e os desafios na implementação dessas práticas. A metodologia qualitativa incluiu a análise de conteúdo das respostas, permitindo a identificação das principais estratégias pedagógicas ativas, como a aprendizagem baseada em problemas, embora tenha sido observada uma forte dependência de métodos tradicionais de avaliação. Os(as) docentes também observaram dificuldades em abordar a diversidade de estilos de aprendizagem e integrar tecnologias educacionais devido à disponibilidade limitada de recursos. Enfatizaram, ainda, a importância da prática profissional supervisionada, mas observaram a falta de coordenação entre universidades e instituições de ensino. Recomenda-se, assim, o aprimoramento da infraestrutura tecnológica e a oferta de programas de educação continuada que abordem a diversidade de metodologias de ensino. Da mesma forma, é essencial reduzir a sobrecarga administrativa para que os(as) docentes possam implementar estratégias mais inovadoras e eficazes na formação de futuros(as) professores(as).
Como se buscou explicitar nas sínteses, os textos deste dossiê são um convite ao diálogo, à ruptura com fazeres cristalizados e, principalmente, à inovação de nossas práticas de ensino no contexto da Educação Superior. Que eles nos tirem da zona de conforto e possam contribuir para avançarmos teórica e praticamente no fazer cotidiano de formar professores(as).
Por fim, mas não menos importante, agradecemos aos pesquisadores e às pesquisadoras autores(as) dos artigos, aos(as) pareceristas ad hoc que avaliaram com esmero os textos, bem como à equipe editorial, composta por pessoas que nos orientaram e assessoram nas atividades de organização deste dossiê.
Desejamos uma excelente leitura das pesquisas aqui publicadas!
Referências
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Apoio ou financiamento:
Não se aplica.
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Disponibilidade de dados de pesquisa:
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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Como citar este artigo:
HOBOLD, Marcia de Souza; FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Práticas de ensino de professores(as) formadores(as) como marcadores do trabalho nos cursos de licenciatura. Educar em Revista, Curitiba, v. 41, e100560, 2025. https://doi.org./10.1590/1984-0411.100560
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