A leitura de literatura na constituição pessoal e profissional: o ambiente escolar como espaço privilegiado de mediaçõesRESUMO
O objetivo deste artigo é refletir sobre aspectos relativos ao papel da leitura de literatura na formação pessoal e profissional e, mais especificamente, sobre as possibilidades desta prática no ambiente escolar: na educação infantil, no ensino fundamental anos iniciais e na formação de licenciandos em Pedagogia, futuros professores da educação básica. A fim de discutir o quanto a leitura de literatura, mediada pelo formador, contribui para a constituição dos sujeitos, ancoramo-nos nos referenciais teórico-metodológicos das perspectivas histórico-cultural do desenvolvimento humano, de Vygotsky, e enunciativo-discursiva, de Bakhtin, bem como nos estudos da área da leitura de literatura, de Petit. Os dados nos permitem afirmar que a leitura de literatura possibilita aos sujeitos não apenas adquirirem a herança cultural produzida historicamente, como também cria possibilidades de produção de novos sentidos e de alargamento do horizonte de compreensão, o que repercute na constituição dos próprios sujeitos, inclusive no processo de formação docente.
Palavras-chave:
Leitura de Literatura; Educação Escolar Básica; Formação de Professores
ABSTRACT
The aim of this article is to reflect on aspects related to the role of literary reading in personal and professional development and, more specifically, on the possibilities of this practice within the school environment - particularly in early childhood education, elementary education (early years), and in the training of Pedagogy undergraduates, future teachers of basic education. In order to discuss how literary reading, when mediated by the educator, contributes to the formation of individuals, we draw upon the theoretical-methodological frameworks of Vygotsky’s historical-cultural perspective on human development and Bakhtin’s enunciative-discursive approach, as well as the studies on literary reading by Petit. The data allow us to affirm that literary reading enables individuals not only to access the historically produced cultural heritage but also creates possibilities for the production of new meanings and the expansion of their horizons of understanding, which in turn influences their own formation, including in the process of teacher education.
Keywords:
Literary Reading; Basic School Education; Teacher Education
Introdução
Vou desbastar do bloco da minha vida todas as leituras, tirar os livros todos. O que sobrar será o que eu teria sido sem eles, e me dará a justa medida do que fizeram por mim.
(Colasanti, 2012, p. 20).
Somos professoras de educação básica e de formação de professores em cursos de licenciatura em Pedagogia. Nossa experiência, em média de vinte anos na escola básica, nos levou ao espaço da formação de professores para educação básica no contexto de uma universidade estadual paulista; uma universidade federal situada no estado de São Paulo; uma instituição privada do interior do estado de Minas Gerais.
Nosso encontro aconteceu no contexto do grupo de pesquisa “Alfabetização, Leitura e Escrita/Trabalho Docente na Formação Inicial” (ALLE-AULA)1 da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/UNICAMP), espaço que vêm, ao longo dos últimos oito anos, mais especificamente, construindo um banco de dados a respeito das práticas de leitura de literatura na educação básica e em cursos de formação de professores, a partir das pesquisas desenvolvidas sob nossa coordenação e/ou orientação.
Defendemos a importância da leitura de literatura na escola por compreender com Petit (2013, p. 23) que
[...] o desejo de pensar, a curiosidade, a exigência poética ou a necessidade de relatos não são privilégios de nenhum grupo social. Cada um de nós tem direitos culturais: o direito ao saber, mas também o direito ao imaginário, o direito de se apropriar dos bens culturais que contribuem, em todas as idades da vida à construção ou à descoberta de si mesmo, à abertura para o outro, ao exercício da fantasia, sem a qual não há pensamento, à elaboração do espírito crítico.
Inspiradas nesse excerto da autora e acreditando que “a literatura, oral e escrita, e a arte, sob todas as formas, tenham direito a seu lugar na vida cotidiana, em particular na das crianças e adolescentes” (Petit, 2019, p. 9), defendemos a importância da escola na democratização do acesso aos materiais e às práticas de leitura e tomaremos como desafio para este artigo discutir aspectos relativos ao papel da leitura de literatura na formação dos sujeitos, a saber, sujeitos em diferentes idades da vida que frequentam instituições escolares em três distintos segmentos: bebês da educação infantil, segmento creche; crianças do ensino fundamental anos iniciais e estudantes de licenciatura em Pedagogia - futuras professoras de bebês e crianças pequenas2.
Assumimos como referencial teórico-metodológico a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano de Vygotsky - para focalizar tanto aspectos acerca da constituição da subjetividade humana quanto o papel da leitura - e enunciativo-discursiva de Bakhtin - para compreender a interação verbal instaurada pela leitura em suas condições concretas de produção, bem como aspectos relacionados à constituição dos sujeitos. Com relação aos referenciais de leitura e literatura, ancoramo-nos em Petit (2008, 2009, 2013, 2019).
Sob essas perspectivas, temos construído reflexões em trabalhos anteriores, no sentido de discutir possibilidades da leitura de literatura em diferentes circunstâncias relacionadas à escola, reflexão esta que buscamos aprofundar neste artigo, abordando a experiência de leitura de literatura a partir desse potencial de contribuir para a constituição de si3.
Os dados analisados neste artigo são excertos de anotações em diário de campo e de transcrições de audiogravações produzidas a partir de duas pesquisas de doutorado, uma com foco nas práticas de leitura com bebês na creche, e outra que investigou as práticas de leitura em um segundo ano do ensino fundamental, bem como de fragmentos dos memoriais produzidos por uma estudante de um curso de pedagogia, futura professora de bebês e crianças pequenas.
No que diz respeito à pesquisa com os bebês, foram considerados como indícios de produção de sentidos os movimentos, o modo de interação com a professora, com a pesquisadora, com seus pares e com os livros; a constituição da atenção e da observação por meio da contação de histórias e da atividade de manuseio dos livros; os gestos de apontar, os balbucios, os olhares, as fisionomias, entre outras reações, observados durante o período de março a julho de 2023, no contexto de quarenta e cinco aulas de cerca de uma hora e trinta minutos, totalizando 68 horas, em uma escola da rede municipal de uma cidade do interior de Minas Gerais. Foram realizadas anotações em diário de campo e transcrição das audiogravações das situações de leitura.
Quanto à produção de dados da pesquisa com crianças do ensino fundamental anos iniciais, foram realizadas entrevistas e conversas informais com professores e alunos de uma turma de segundo ano de uma escola municipal localizada no interior do estado de São Paulo, bem como observações de campo nessa mesma turma, no período de junho a dezembro de 2018, em vinte e uma sessões de cerca de duas horas cada. Além de apontamentos em diário de campo, foram audiogravadas e transcritas 50 horas das sessões de observação, com o intuito de analisar as práticas de leitura literária realizadas no cotidiano escolar.
Com relação à formação de professores no curso de licenciatura em Pedagogia de uma universidade estadual paulista, os dados foram extraídos a partir da experiência de escrita de memoriais de leitura, produzidos como trabalho final em duas disciplinas obrigatórias do curso. A elaboração do primeiro memorial acontece nos semestres pares - segundo semestre do ano -, no decorrer do segundo semestre de curso, e a segunda nos semestres ímpares - primeiro semestre do ano -, no decorrer do quinto semestre de curso. A proposta é que nessa última condição os estudantes retomem o primeiro memorial e trabalhem no adensamento da discussão anteriormente iniciada. O memorial do qual recortamos excertos para análise foi produzido durante o primeiro semestre de 2023, ocasião em que a estudante cursou a segunda disciplina.
Leitura, leitura de literatura e constituição de si
O que me interessa destacar não é a variedade de leitura dos clássicos feita [por grandes autores da literatura mundial]. Prefiro chamar a atenção para o fato de que esses diferentes livros foram lidos cedo, na infância ou adolescência, e passaram a fazer parte indissociável da bagagem cultural e afetiva que seu leitor incorporou pela vida afora, ajudando-o a ser quem foi.
(Machado, 2002, p.11).
Ao adotarmos as perspectivas histórico-cultural do desenvolvimento humano de Vygotsky (2009) e enunciativo-discursiva de Bakhtin (1997), assumimos com os autores que “o pensamento não se exprime na palavra, mas nela se realiza” (Vygotsky, 2009, p. 409) e que “a palavra do outro deve transformar-se em palavra minha-alheia (ou alheia-minha)” (Bakhtin, 1997, p. 386). Disso compreende-se a constituição da subjetividade a partir das/nas relações sociais: é na relação com o outro, pela mediação da linguagem, que compreendemos o mundo e a nós mesmos. A subjetividade humana é, desse modo, uma construção social.
Vygotsky (2009, p. 138-149 - grifos do autor) explicita que a constituição do sujeito é marcada por
[...] operações externas [que] se interiorizam e passam por uma profunda mudança [em um processo no qual há] uma interação constante entre as operações externas e internas [...o] desenvolvimento não é a simples continuação direta de outro, mas ocorre uma mudança do próprio tipo de desenvolvimento - do biológico para o histórico-social.
Tal como Vygotsky, Bakhtin (1997, p. 378) explicita: “tudo o que me diz respeito [...] chega do mundo exterior à minha consciência pela boca dos outros [...] tomo consciência de mim através dos outros: deles eu recebo as palavras, as formas e a tonalidade para a formação da primeira noção de mim mesmo”.
Observa-se que, para ambos os autores, a noção de constitutividade está associada à de interação, considerando-se a linguagem como o lugar de sua realização e trazendo “ao mesmo tempo, para o processo de formação da subjetividade o outro, alteridade necessária, e o fluxo do movimento, cuja energia não está nos extremos, mas no trabalho que se faz cotidianamente” (Geraldi, 2010, p. 32 - grifo do autor).
Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal à medida que interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produto sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem [...] [é] o trabalho social e histórico seu e dos outros e para os outros e com os outros [...]. Isto implica que não há um sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros (Geraldi, 1996, p. 19).
Nessa perspectiva, a subjetividade vai sendo gestada e produzida em meio aos enunciados concretos com os/nos quais o sujeito interage, levando-o
[..] do nascimento à velhice, [a pensar] unicamente em resposta ao que foi lançado por outros [...]. Sem o outro, não existe sujeito. Em outras palavras, o gesto de partilha ou da troca, a relação, está na origem mesma da interioridade, que não é um poço onde se mergulha, mas que se constitui entre dois, a partir de um movimento em direção ao outro. Está também na origem mesmo da identidade [...], que se constitui em um movimento simultaneamente centrífugo e centrípeto, em um impulso em direção ao outro (Petit, 2009, p. 51).
Consequentemente, afirma Petit (2009), a compreensão de mundo pelos sujeitos é, desde o nascimento, mediada pela relação com o outro, especialmente daqueles que estão próximos, o que delimita as linhas de pertencimento social e também o horizonte de expectativas e possibilidades de cada um. Habituado a essa mediação, o sujeito tende a tomar esses valores sociais como a própria realidade em si, sendo que essas vozes sociais podem ser mais unívocas (pautadas em discursos autoritários, inflexíveis) ou mais polissêmicas (formadas por enunciados variados, flexíveis).
Ora, se compreendemos a linguagem como trabalho social e histórico dos e para os outros, vivenciado por sujeitos em interação, completando-se e se construindo/constituindo com e pelos outros, entendemos também que o ato de ler é diálogo que se estabelece pelos sujeitos em torno de um determinado texto, pois “toda palavra dialoga com outras palavras, constitui-se a partir de outras palavras, está rodeada de outras palavras” (Fiorin, 2006, p. 19).
Essa consideração evoca o conceito de cotejamento defendido por Bakhtin (1997, p. 405). Segundo o autor,
Compreender é cotejar com outros textos e pensar num contexto novo (no meu contexto, no contexto contemporâneo, no contexto futuro). [...] O texto só vive em contato com outro texto (contexto). Somente em seu ponto de contato é que surge a luz que aclara para trás e para frente, fazendo que o texto participe de um diálogo. Salientamos que se trata do contato dialógico entre os textos (entre os enunciados).
Cotejando os sentidos no movimento interdiscursivo, os sujeitos produzem compreensões através de um jogo discursivo, uma vez que os textos lidos anteriormente se articulam aos novos textos, colocando-os - sujeitos e textos - em diálogo. Compreender, portanto, é responder ao texto, produzir réplicas, visto que os sentidos se produzem em enunciados, unidades da linguagem em uso, da e na atualização efetiva das possibilidades expressivas da língua.
Desse modo, as compreensões sobre constituição da subjetividade humana e sobre leitura nos levam a considerar que a leitura de literatura possibilita aos sujeitos aproximações com enunciados concretos para além de sua própria realidade, ou seja, pela leitura do texto literário
[...] podemos dar sentido à [...] vida, saber o que outras pessoas pensaram sobre as perguntas [que fazemos, por ela podemos] mergulhar no corpo e no pensamento de seres radicalmente diferentes [de nós]. A literatura [nos dá] acesso àquilo que [outros] viveram, imaginaram e temeram, mesmo que tenham vivido há séculos, mesmo que vivam em outras latitudes (Petit, 2019, p. 22).
A experiência de alteridade provocada pelo acesso a outras formas de ser, de pensar e de agir, vivenciadas através dos personagens, permite ao leitor alargar seus índices de valores afetivo e intelectual, tornando-se a leitura de literatura, desse modo, uma oportunidade de construção identitária, na qual o leitor pode pensar a si mesmo e à sua relação com os outros. Nesse sentido, a leitura possibilita o acesso do sujeito a mais palavras ou, poderíamos dizer, a palavras outras para ler o mundo, diferentes daquelas com as quais nomeia sua realidade no seu contexto cotidiano.
A leitura de literatura contribui, assim, para a polifonia de vozes na constituição do sujeito, possibilitando a internalização da palavra do outro, transformando-a em palavra minha-alheia (ou alheia-minha), tal como afirma Bakhtin (1997). Nessa medida, vai se consolidando a construção de uma identidade mais móvel e flexível, que ultrapassa as linhas de seu pertencimento social. Como possibilidade de uma experiência intersubjetiva, a experiência de leitura de literatura “pode contribuir profundamente, por meio de uma narratividade vinda de fora, para encontrar a narratividade interior” (Petit, 2009, p. 124).
Mais uma vez, evocamos Bakhtin (1997, p. 19), que compreendeu a relevância dos laços que se tecem entre a literatura e a cultura, enquanto “unidade diferenciada” dos discursos de uma época, e ainda Petit (2013, p. 95), que defende que os sujeitos precisam “ter acesso aos bens culturais [como] um direito e [afirma:] quem é privado disso está sendo roubado”. Nossa compreensão, advinda de tais pressupostos, é de que a prática da leitura de literatura no ambiente escolar possibilita aos estudantes não só adquirirem a herança cultural produzida historicamente pela humanidade, como também vivenciar processos de alargamento de seu horizonte de compreensão, que interferem, por sua vez, na constituição do próprio indivíduo.
Fragmentos do vivido: a produção de sentidos no encontro com o texto literário
Um dia, eu disse: vamos brincar à beleza das coisas que se pensam, como as que se leem. Porque as coisas que se leem precisam de ser pensadas. E ela perguntou: as que existem ou as que não existem? E eu disse: todas. As coisas todas que pudermos imaginar.
(Mãe, 2019, p. 39-40).
Nessa seção procuraremos evidenciar que o acesso à literatura por meio de práticas de leitura que privilegiem a interlocução e a ampliação do repertório, contribui para a formação de diversos aspectos que compõem a subjetividade humana, tais como a construção da imaginação, a compreensão de si e o desenvolvimento da sensibilidade, aspectos estes que concorrem para a formação da identidade de cada sujeito.
Tal como o autor português Valter Hugo Mãe, que na epígrafe associa a leitura ao ato de imaginar, apostamos na leitura de literatura como uma prática fundamental ao desenvolvimento da imaginação criadora. Ler literatura, portanto, amplia nossa capacidade de imaginação, alavancando o desenvolvimento humano e a experiência singular - a constituição de si - pois “tendo por base a narração ou a descrição de outrem, [o sujeito] pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente em sua experiência pessoal” (Vygotsky, 2009, p. 25).
Nos limites deste texto, a fim de adensar as análises, optamos por discutir episódios referentes a um sujeito situado em cada uma das três etapas da educação sobre as quais nos debruçamos. Selecionamos materiais que nos pareceram representativos de indícios de processos de constituição pessoal e também profissional.
Esse não. Esse! - Heitor ou Leitor?
A leitura me fez assim como sou. Interagindo com meu DNA, com as circunstâncias da vida, com os encontros e os desencontros, mas sempre presente, ajudando-me a elaborar cada gesto, cada ato.
(Colasanti, 2012, p.44).
Para discutir a leitura com e para bebês, recorremos a Vygotsky (2009), que explicita a potência dessa prática na constituição da imaginação, da criação e da compreensão da realidade, portanto, na constituição da subjetividade humana. Segundo esse autor, “é a atividade criadora que faz do homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o e modificando o seu presente” (Vygotsky, 2009, p.14). A imaginação, nessa perspectiva, constitui a base da atividade criadora, e esta última se manifesta com força total na primeira infância, ancorando nossa defesa quanto à importância dos bebês e das crianças pequenas participarem de experiências simbólicas promovidas pela prática da leitura de literatura desde a primeiríssima infância.
Heitor é um menino de dois anos e cinco meses que frequentava a turma do Infantil II no mês de junho do ano de 2023. É uma criança que já sabe se expressar por palavras e tem muito interesse por música, por histórias e pelos livros. Começou a frequentar o berçário aos 8 meses de vida. O acompanhamento aconteceu em uma escola da rede municipal de uma cidade do interior de Minas Gerais, e teve início em março de 2022.
Vale acentuar que, desde o Infantil I, faz parte da rotina desta turma o momento da música, da leitura de histórias pela professora e da leitura pelas crianças, sendo essa última a atividade de manusear os livros. Notamos que nos momentos de manuseio dos livros, raramente Heitor pega qualquer um, aleatoriamente, como fazem muitos dos coleguinhas. Ele os escolhe. Vejamos um desses episódios.
Em um dos momentos de leitura Heitor não encontrou o livro que queria, a professora ofereceu vários que já tinham sido objeto de seu interesse em outros momentos, mas ele não aceitou nenhum. Dizia: “não” e empurrava com as mãozinhas. O primeiro livro oferecido foi Competição Animal (sem autoria), da Editora Ciranda Cultural, cujos personagens são os cãezinhos da Patrulha Canina, ao qual ele respondeu: “não, não esse!” Em seguida a professora mostrou um outro, cujo título é Um cachorro chamado Pirata (Smedley, 2020), perguntando: “esse?” Novamente Heitor diz: “não!” balançando a cabeça em negativa, afastando-o também. Na terceira tentativa, ela ofereceu o livro 4 Cães em um Caminhão, ao qual também houve recusa. As crianças estavam sentadas em roda no tapete pedagógico juntamente com a professora e os livros distribuídos no centro do círculo. Heitor engatinhou até eles, os espalhou e pegou um específico, cujo título é Cinco Patinhos, enunciando: “esse!” Após pegar o livro, voltou para seu lugar, começou a folhear atentamente, como se estivesse lendo, ao mesmo tempo em que cantava a música dos cinco patinhos (Transcrição 17).
Com relação aos livros 4 Cães em um Caminhão e Cinco Patinhos, ambos não apresentam ficha catalográfica e fazem parte de uma coleção intitulada Rima pra cá, Rima pra lá, da editora Todolivro, cujos textos foram musicados e encontram-se disponíveis no Youtube. Ao indagar a professora sobre a atitude da criança - folhear o livro e cantar ao mesmo tempo -, ela esclarece que, em outra situação pedagógica, haviam assistido ao vídeo e cantado juntos essa música, e que ele havia interagido bastante.
Considerando-se que ler é uma atividade intelectual, e que compreender é cotejar textos (Bakhtin, 1997) que não precisam ser, necessariamente, textos verbais escritos, foi isso que Heitor fez ao folhear e cantar apontando os patinhos. Em um contexto novo, a criança produziu um ponto de contato com uma experiência anterior, fazendo com que o texto participasse de um diálogo. O gesto de leitor ao folhear o livro, ao mesmo tempo em que cantava a música, indiciou um processo de cotejamento de textos, no caso das imagens/ilustrações com a música ouvida anteriormente.
Heitor teve a possibilidade de escolha porque os livros já haviam sido lidos, disponibilizados pela professora e compartilhados com as crianças. Ao escolher um livro e não outro, ele demonstrou indícios de uma prática de leitor autônomo, entendendo com Vygotsky (2009) que aprender a regular as próprias ações pressupõe, antes, práticas compartilhadas e mediadas pela linguagem, ou seja, tomar decisões próprias pressupõe construção compartilhada nas práticas sociais, posto que autonomia é autodeterminação. Essa ação autorregulada caracteriza-se como um ato voluntário que, por sua vez, se constitui em um processo mediado pela linguagem e fundado na história e na cultura, nas relações sociais (Vygotsky, 2009).
As atitudes de Heitor indiciam a potência da leitura literária e da contação de histórias, práticas vivenciadas na escola de educação infantil, como forma de contribuir para a constituição de si, uma vez que são as diferentes leituras feitas na infância ou adolescência que comporão a bagagem cultural e afetiva do leitor, ajudando-o a ser quem é (Machado, 2002).
Em nosso entendimento, a variedade de experiências proporcionadas pela prática pedagógica intencional de leitura de literatura possibilitou a ampliação do repertório de vivências e, portanto, do desenvolvimento da inteligência de Heitor, impulsionando o desenvolvimento da imaginação quando, naquele momento, ele pôde vincular experiências anteriores (de interação com o livro junto à professora e demais crianças) com seus interesses e motivações pessoais, impulsionando-o a uma diferente contemplação, visto que a imaginação se transforma em ação, em atos exteriores (Vygotsky, 2014).
A criança já não era mais aquela que apenas escutava histórias lidas pela professora ou cantava com as demais crianças. Não víamos mais um sujeito heterônomo que aceita a vontade alheia, determinada pelo outro; Heitor, naquele momento, apresentou uma conduta social em relação a si mesmo, um sujeito que coloca as “próprias ações sob o próprio poder [tendo como premissa] a tomada de consciência dessas coisas” (Vygotsky, 1996, p. 231); um sujeito constituindo sua autonomia mediado pela leitura da literatura - como um enunciado concreto em circulação - realizada de modo persistente na e pela prática pedagógica na qual está inserido socialmente.
Dos pressupostos assumidos, podemos afirmar que a possibilidade de formação do leitor autônomo na escola, tão alardeada e desejada, pode e deve ser iniciada o mais cedo possível, na primeiríssima infância, tal como vimos pela prática leitora de Heitor. Como afirma Petit (2008), desejamos que as histórias lidas pela professora aproximem o leitor de suas experiências pessoais para que cada um possa, a partir da leitura coletiva, decifrar a própria experiência e ir desenvolvendo uma relação com a leitura que proporcione sentimento de pertencimento e acolhimento, que abra possibilidade para os desejos e escolhas pessoais.
Da pergunta inicial, podemos inferir por essa prática que sim, Heitor (já) é um Leitor!
Alice entre fadas e varinhas de condão: imaginar(se) através da leitura
Ficou ali sentada, os olhos fechados, e quase acreditou estar no País das Maravilhas, embora soubesse que bastaria abri-los e tudo se transformaria em insípida realidade... [...] Por fim, imaginou como seria [...] quando no futuro [...] iria reunir outras criancinhas à sua volta e tornar os olhos delas brilhantes e impacientes com muitas histórias estranhas [...] e como iria [...] encontrar prazer em todas as alegrias simples delas, lembrando sua própria vida de criança.
(Carrol, 2009, p. 148-149).
Durante os anos de escolaridade no ensino fundamental, com o domínio pela criança do sistema alfabético e a consequente ampliação do acesso à escrita, a leitura se torna uma oportunidade mais abrangente de inserção na cultura, contribuindo para a formação do repertório cultural, do imaginário e da identidade infantil.
Nos anos iniciais, a criança tem oportunidade de conhecer diferentes gêneros, estilos de produção e finalidades de escrita, além de experimentar a leitura de textos variados, por meio dos quais amplia suas possibilidades de nomear e compreender o mundo e, consequentemente, a si mesma. A leitura de textos literários (que a partir da alfabetização pode ser feita de forma individual e mais autônoma) permite à criança construir mundos, reais ou imaginários, representando oportunidade de ampliar seu próprio mundo:
[a oportunidade de ler] abre o tempo, fissura-o, permitindo que ali se construa sentido, se fabrique o mundo, o que é algo imprescindível para o ser humano. O nosso mundo são os mundos, não sabemos viver sem eles. Se não conseguimos fabricar os nossos, pegamos outros, já feitos, e os calçamos ou neles nos enfiamos de qualquer forma, seja como for, contanto que não fiquemos ao relento (Montes, 2020, p. 125).
A partir da perspectiva assumida como referencial nesse artigo, compartilhamos a seguir dois episódios nos quais podemos observar indícios de uma relação com o texto literário que nutre o imaginário infantil e oferece pistas de como a criança se apropria das narrativas para pensar a si mesma e suas relações com o mundo. Os episódios foram registrados em uma pesquisa de campo que acompanhou semanalmente uma turma de segundo ano em uma escola pública no interior de São Paulo, com o objetivo de compreender as práticas de leitura que ocorriam nesse espaço.
No primeiro episódio, Alice, uma criança recém alfabetizada e que demonstra grande apreço pelos livros e pelos momentos de leitura, está sentada com três colegas em torno de uma mesa redonda, na qual tem à sua disposição um conjunto de cerca de dez livros da sala de leitura, os quais foram previamente selecionados pela professora. Elas manuseiam e selecionam livremente as obras, folheando-as e devolvendo-as ao centro da mesa conforme seu interesse e, em alguns momentos, comentam entre si sobre algum trecho ou ilustração.
Em determinado momento, Alice seleciona um grande livro de capa dura, intitulado A verdadeira história da Bela Adormecida (s/d). Nele há grandes ilustrações nas páginas da direita e um texto longo, porém escrito com letras grandes, nas páginas da esquerda. Ela o folheia vagarosamente, página a página, conforme registrado no diário de campo:
Alice folheia o livro, detendo-se atentamente às ilustrações. Parece lê-las, inclusive deslizando sobre elas as pontas dos dedos. Ao observar uma página em que há uma imagem da fada madrinha com sua vara de condão, repete o gesto da personagem, como se estivesse fazendo uma mágica com uma varinha imaginária. Está muito concentrada na história. Pouco depois muda de página e continua deslizando uma das mãos sobre as ilustrações. Ao chegar à última, volta as páginas, vagarosamente, lendo as ilustrações da última página em direção às primeiras (Transcrição 4).
O gesto de deslizar os dedos sobre as ilustrações, como quem examina atentamente um texto ou se concentra para ler cada trecho, é também típico dos leitores iniciantes, que se apoiam no gesto de apontar com o indicador o trecho que precisam decifrar. Ao repetir esse gesto em relação às ilustrações, antes de realizar a leitura do texto verbal, Alice parece tentar decifrar a narrativa por meio das imagens, compreender o universo imaginário criado pela história e se apropriar dele.
Quando repete o gesto da personagem como se estivesse fazendo uma mágica com a varinha imaginária, Alice parece vivenciar a experiência de ser e estar em um outro lugar/mundo por meio da fantasia. A concentração e envolvimento com o livro nos permitem supor que ela mergulha na narrativa, contando-a para si mesma e experimentando as ações e sentimentos das personagens, como se fosse ela própria a participar da história.
O texto literário permite que ela se coloque no lugar de outra pessoa, exercitando o imaginário, a fantasia, experimentando a diversidade e a complexidade dos sujeitos e seus lugares de pertença. A fada madrinha é uma estrangeira e possibilita que Alice se imagine em seu lugar realizando algum desejo - dela própria ou da personagem.
Esse episódio reafirma a possibilidade de imaginar outros mundos, de multiplicar identidades e experimentá-las, potencializada pela leitura de literatura, permitindo que a criança tenha outros modos de ver o mundo por meio da construção do imaginário que, como diz Petit (2008, p. 179) “não é algo com que se nasce [mas] que se elabora, se desenvolve, se enriquece, se trabalha”.
A leitura de literatura possibilita, dessa forma, a materialização de imaginários que podem ser experimentados como um entrelaçamento com situações vivenciadas pela criança. Acreditamos que o texto literário demanda do leitor a capacidade imaginativa e, como nos diz Bakhtin (1997, p. 78-79 - grifos do autor), a vida
[...] reconstituída na imaginação, será animada pelas imagens [de] todos os valores plásticos e picturais - cores, tonalidades, formas, linhas, imagens, gestos, rostos, [linguagem] etc. [que] se distribuirão entre o mundo das coisas e dos seres, ao passo que [o sujeito fará] parte dele enquanto depositário invisível do que dá colorido emotivo-volitivo a esse mundo e que emana da posição de valores [do qual é] o único a ocupar.
Além de proporcionar acesso ao repertório construído culturalmente, a leitura de literatura contribui para delinear a identidade do próprio leitor: quanto mais amplo e múltiplo seu repertório, mais o sujeito se percebe com diversas possibilidades de ser e intervir no mundo. “O que distingue as categorias sociais é o horizonte, o espaço de referência daqueles que as compõem. Alguns podem ver mais longe que outros. [...] Os livros podem ser pontes para transpor esse horizonte” (Petit, 2008, p. 95).
Como já afirmamos, é a partir dos discursos com os quais interage que cada sujeito constrói sua subjetividade, de forma que consiga explicar sua existência em um todo coerente e organizado. Assim, a leitura contribui, através da multiplicidade de narrativas, para constituir a narrativa do próprio leitor sobre si e sobre o mundo (Petit, 2009).
Um segundo episódio evidencia como a atenção de Alice é capturada pelos conflitos vivenciados pelos personagens de outro conto tradicional quando, ao ser questionada pela professora sobre o que mais gostou na história, compartilha com a turma uma sequência de eventos que revelam conflitos e a superação de desafios pela protagonista:
Alice segura um livro colorido, de capa dura, apresentando-o para a classe: “Esse livro é da Rapunzel”.
Professora: E o que você mais gostou?
Alice: Que ela tinha um pai que era um rei... e uma rainha... daí tinha uma bruxa e pegou ela sequestrada aí o cabelo dela era mágico... depois a bruxa levou ela para um castelo no meio da floresta e deixou ela trancada lá.. aí um dia um ladrão entrou lá na casa dela e... ela pegou uma frigideira e ameaçou ele... aí ela amarrou ele com o cabelo na cadeira aí... (olha para o livro) todos os dias que era aniversário dela o rei e a rainha soltavam uma lanterna no céu (...) aí ela falou ‘eu não vou devolver a coroa enquanto você não me levar até essas... lanternas voadoras’, aí ele levou, daí quando chegou na torre a mãe dela... a bruxa na verdade, estava procurando ela, daí ela não achava, não achava... daí ela foi até o castelo e ela acabou vendo as lanternas e daí ela percebeu que ela era a princesa sequestrada... (Transcrição 6).
Nesse episódio, Alice compartilha aspectos do enredo marcados pelo conflito (entre a princesa e a mãe/bruxa; entre a princesa e o príncipe; entre a princesa e sua própria identidade) e por situações desafiadoras, típicas deste gênero. Acompanhar os desafios vivenciados pelos personagens promove frequentemente a identificação nas crianças, que se sentem representadas também nas situações difíceis que vivenciam.
Pelas histórias, primeira aproximação das crianças com os livros, partilhamos e nos identificamos com o outro, muitas vezes um estranho. Compreendemos e nos solidarizamos com o medo de um personagem uma vez que também sentimos esse mesmo medo ou um bem parecido. Torcemos pela sua vitória ou punição, seja por identificação ou sentimento de justiça. Sentimos a sua esperança, sonhamos os seus sonhos, vivemos a sua angústia pois, como o Patinho Feio e João e Maria, já nos sentimos rejeitados e, em algum momento, já tememos ser abandonados (Farias; Reno; Medina, 2017, p. 153).
O acesso ao repertório construído culturalmente é também uma maneira de elaborar os próprios desafios e conflitos no ambiente seguro do faz de conta narrativo (Reyes, 2010). Para Alice, assim como para as demais crianças em fase escolar, o acesso à leitura e à diversidade de obras e narrativas representa a oportunidade de observar situações difíceis, podendo nomeá-las por meio da linguagem o que, por sua vez, contribui para que sejam capazes de construir sua própria narrativa sobre suas vivências e desafios, forjando para si uma identidade e um caminho próprio para superá-los.
A literatura no ensino superior: Joanna e outros jeitos de ler o mundo
Os leitores sempre encontram a si mesmos nos livros, de um modo ou de outro. Ler é um prazer totalmente egoísta. Inconscientemente, buscamos algo que fale conosco.
(Foenkinos, 2022, p. 69).
No contexto de duas disciplinas do curso de pedagogia de uma universidade estadual paulista, a leitura de literatura tem ocupado um papel de destaque durante as aulas: por meio da leitura em voz alta realizada pela docente no início de cada encontro, e pela realização de um clube de leitura de literatura entre as estudantes.
Essa leitura de literatura desdobra-se na produção de narrativas de si em forma de memoriais e de troca dessas narrativas pela mediação do clube; afinal, a experiência da leitura pode levar o leitor a viver momentos “de inversão em que [...] de conquistado, de colonizado, o leitor passa a conquistador [uma vez que] a leitura às vezes faz surgir palavras no leitor, fecunda-o [...] fazendo eco ao trabalho de escritura” (Petit, 2013, p. 47-49).
Nossa intenção é que, pela leitura do texto literário, as estudantes vivenciem o movimento de abertura para a alteridade por meio do encontro com temas e modos de se expressar, modos de ver o mundo que não lhe são próprios. Nesse sentido, ler literatura no curso de formação de professores tem se mostrado “como experiência de aprendizagem pelos sentidos e pelos sentimentos e, simultaneamente, de abertura do olhar para (a construção de) novos mundos” (Guerreiro, 2016, p. 188).
Ler literatura e possibilitar que as estudantes construam memoriais que narrem a própria experiência torna-se uma prática fundamental do nosso trabalho, pois “toda pessoa que trabalha [ou trabalhará] com a leitura deveria pensar em seu próprio percurso como leitor [a fim de] que [...] encontre para si próprio ou para o destinatário que escolher, os caminhos pelos quais a leitura o conduza do espaço da intimidade para o espaço público” (Petit, 2013, p. 17).
Tomaremos para análise o memorial produzido por Joanna, estudante que já cursou ambas as disciplinas, do qual tomamos emprestado o subtítulo desta seção, por considerá-lo expressivo no âmbito da discussão que temos desenvolvido, ao mesmo tempo que nos pareceu uma réplica a um dos textos lidos em sala de aula, “A Formiga Aurélia”, conto que compõe o livro A Formiga Aurélia e outros jeitos de ver o mundo, de Regina Machado (1998).
Sobre a prática de leitura de literatura no curso de Pedagogia, Joanna destaca:
No início do curso me surpreendi em algumas disciplinas cujo foco era a leitura de literatura, estranhei a centralidade que o texto literário e o livro infantil assumiram naquelas aulas [...] hoje, no 5º semestre do curso, vejo legitimidade na abordagem. Percebo o compromisso em formar profissionais sensíveis, que incentivam as crianças a lerem e que possuem repertório para isso [sic].
Esse excerto nos chama a atenção para o fato de que a estudante explicita reconhecer a “legitimidade na abordagem” do trabalho com a leitura de literatura, por perceber “o compromisso em formar profissionais sensíveis”. Sobre o aspecto da sensibilidade, Petit (2008, p. 106) chama atenção para o fato de que “estas [...] modalidades [da leitura de literatura realizada sistematicamente no início das aulas e do clube da leitura] em torno dos livros, [permitem] redes de sociabilidades, com frequência flexíveis e múltiplas, [nas quais] circulam ideias, sensibilidades.”
Vejamos outro trecho do memorial:
[...] foi no curso de pedagogia que mais li livros infantis em minha vida e eles me cativaram [...]. Em todos os encontros dessas disciplinas, a professora geralmente inicia, mas também finaliza a aula com uma leitura-prazer, que em sua maioria, era a leitura de livros de literatura infantil. Alguns dos livros que eu não conhecia e mais me marcaram foram: “Guilherme Augusto Araújo Fernandes”, de Mem Fox (2002); “O frio pode ser quente?”, de Jandira Masur (2009); “A grande fábrica de palavras”, de Agnès de Lestrade (2010). A prática dessa professora me tocou de maneira que eu ansiava por saber qual seria a próxima leitura, isso porque os livros não eram apenas “bonitinhos”, mas lidavam com uma diversidade de questões de forma sutil e poética, e sempre com ilustrações lindas. As discussões eram tanto profundas, muitas vezes de difícil diálogo; como comuns, assuntos que repetidas vezes são deixados de lado. Isso me encantou e abriu os olhos para a importância da literatura infantil [sic].
Nesse excerto, ainda que de modo tangencial, Joanna toca na questão da ampliação de repertório quando afirma que foi no curso de pedagogia que mais leu livros infantis em sua vida, deixando subentendido que essa experiência não fora intensa na educação básica. Ela cita alguns dos títulos lidos para a turma: Guilherme Augusto Araújo Fernandes, que trata da velhice, solidão e demência; O frio pode ser quente?, que incentiva olhares críticos sobre as transformações no mundo a nossa volta; A grande fábrica de palavras, que aborda o valor das palavras em uma sociedade capitalista e o poder da empatia entre as pessoas. Ao destacar que os livros não eram apenas “bonitinhos”, mas lidavam com uma “diversidade de questões” e sempre “com ilustrações lindas” Joanna toca em dois pontos que nos são muito caros no processo de formação: a ilustração e a temática das obras.
No que diz respeito à ilustração, nossa tentativa fora de romper com uma prática de leitura tradicionalmente presente na cultura escolar, em que a ênfase está no texto verbal, em detrimento das imagens e de outros aspectos gráficos que compõem o livro de literatura infantil. Durante nossa leitura, as obras eram apresentadas com o recurso de slides, na tentativa de explorar a relação entre imagens e os textos escritos. Isso porque “na interação de palavras e imagens novas e fascinantes soluções podem ser encontradas. [...] enquanto as palavras podem apenas descrever dimensões espaciais, as imagens podem explorar e jogar com elas de maneiras ilimitadas” (Nikolajeva e Scott, 2011, p. 45).
Quanto às temáticas, ao chamar a atenção para o fato de que “algumas [discussões] eram profundas e outras comuns”, entendemos que Joana está se referindo a temas negligenciados nas escolas de educação básica, tais como aqueles considerados polêmicos, os quais, muitas vezes, trouxemos deliberadamente: velhice, solidão e demência; olhares críticos sobre as transformações no mundo; o valor das palavras em uma sociedade capitalista; o poder da empatia entre as pessoas, dentre outros - uma vez que abordar o que é próprio do humano interessava-nos na medida em que “na leitura [de literatura] há algo mais do que o prazer, algo que é da ordem de um trabalho psíquico, [...] que permite encontrar um vínculo com aquilo que nos constitui” (Petit, 2013, p. 68). Essa prática intencionava a abertura de espaço para “a reflexão, o conhecimento, a empatia, o equilíbrio emocional, a capacidade de desfrutar da beleza do mundo e, ao mesmo tempo, questionar sua complexidade” (Cândido, 2011, p. 182).
É bonito perceber como essa prática vivida no processo de formação docente reverbera na prática da estudante, quando se encontra no lugar da docência. Diz ela:
Durante a prática dos estágios, percebi a necessidade de a leitura ser parte essencial na aula. Tanto a leitura em voz alta de um leitor mais experiente, como no filme “Minhas tardes com Margueritte” de Jean Becker (2010), no qual Margueritte faz o papel de leitora e Germaine é o ouvinte, que, no final, é influenciado por ela a aprender a ler; como a leitura feita individualmente, na qual é possível o leitor trazer aquilo que é de si e complementar ou ser confrontado com aquilo que a história traz para si tal como em “Balzac e a Costureirinha Chinesa”, de Dai Sijie (2007), em que, na história, a personagem tida como a Costureirinha decide mudar totalmente seu estilo de vida devido ao atravessamento que a leitura de livros banidos pela Revolução Cultural da China haviam despertado nela [...]. Segundo Goulemot (2009, p. 108), “ler é, portanto, constituir e não reconstituir um sentido”, cada leitura vai ser diferente dependendo do leitor, cada um traz consigo uma bagagem de leitura e vivência que constituirá o sentido do texto [sic].
A vivência da experiência pela estudante parece ter afetado seu modo de compreender a potência da leitura de literatura para si, o que fez com que percebesse a necessidade de a leitura ser parte essencial de uma aula, o que a levou a replicar tal prática no contexto do estágio, quando se encontrou no lugar de professora.
O excerto evidencia também que a estudante se apropriou do movimento de cotejamento, por meio de uma prática consistentemente vivenciada em sala de aula, o que parece ter modificado seu modo de compreender a leitura de literatura no contexto escolar. Isso porque nos diferentes textos aos quais ela se refere - filmes, texto literário e texto teórico - a palavra preenche distintas funções ideológicas, tal como destaca Bakhtin (1997). Sobre isso, Ometto e Cristofoleti (2012, p. 1844) explicitam:
Ela [a palavra] materializa efeitos estéticos na literatura, permite a sistematização lógico-conceitual no texto acadêmico, propõe-se a orientar a atenção e a reflexão dos estudantes sobre determinados aspectos do aprendizado, nos textos didáticos, configurando enunciados concretos, que revelam nuances em termos de posições e valores e possibilitam elaborações de dimensões distintas da relação do leitor com o texto. A palavra, na sua plasticidade, permite ao leitor experimentar paixões, emoções, posicionar-se com juízos de valor, elaborar relações lógicas, em face de experiências pessoais, familiares, cotidianas, inusitadas, estranhas, repulsivas, das quais a palavra o aproxima. A palavra tanto emociona como convoca à racionalidade, dispersa os sentidos, como os reúne dentro de sistemas lógicos, internamente coerentes.
Essas práticas que temos vivenciado, situadas na realidade da formação (sócio)profissional, são constitutivas da singularidade dessas estudantes. São práticas mediadas pelos gestos de leitura a serem ensinados/aprendidos que, ao mesmo tempo, ao colocarem enunciados em circulação pelas narrativas dos memoriais, possibilitam que identifiquemos pistas acerca dos modos de elaboração desses sujeitos, tanto no que diz respeito ao papel da leitura de literatura no processo de constituição de si, quanto para a prática da mediação a ser vivida por elas, quando se encontrarem junto aos estudantes da educação básica.
Considerações acerca da prática de leitura de literatura na constituição dos sujeitos
Era comum, subitamente, que eu me esquecesse de tudo durante os intervalos. Corria para os bancos no lado da frente do colégio, à vista dos janelões principais, e aí deitava os olhos às letras e a alma inteira à imaginação. Quando era hora de entrar, tantas vezes algum colega vinha cutucar-me. Diziam: anda, seu distraído. Anda embora. [...] Isso levantara o problema de saber como trocar a felicidade pelo regresso à aula.
(Mãe, 2019, p. 40).
Temos exercido nossa prática docente com o desejo de que a aula seja, também, lugar de felicidade movida pela leitura de literatura. Apostamos nessa prática como possibilidade de tecer vidas nas relações de reciprocidade com a palavra do outro, considerando que “os livros são conversas que os escritores nos deixam” (Mãe, 2019, p. 39). Por isso, temos encarado, diuturnamente, o desafio de desbastar o bloco de nossas práticas docentes e de pesquisa na busca de indícios do que temos feito pelas/os nossos estudantes em termos de formação da subjetividade.
Nos diferentes campos em que atuamos, apostamos na leitura de literatura como possibilidade de estabelecer e ampliar diálogos em torno das mais diversas temáticas e, por meio destes diálogos - com os textos e com os outros - contribuir para a constituição da subjetividade dos estudantes, promovendo o contato com a pluralidade, a diversidade e a beleza das palavras. Defendemos que as palavras nos constituem enquanto sujeitos, moldando identidades e maneiras de ser e estar no mundo e, por isso, buscamos favorecer o encontro dos estudantes com o universo da palavra estética, privilegiado nas obras literárias.
Assim, vimos como, já na primeira infância, a oportunidade de acesso à diversidade de obras e de práticas de leitura possibilita a construção de um gosto pessoal, da capacidade de escolha e de expressão de uma identidade singular. Vimos também como, no ensino fundamental, ao dominar a linguagem escrita e ter acesso a obras de seu interesse, a criança vivencia possibilidades de se imaginar por outras perspectivas, de inserir-se em outras realidades, apropriando-se de narrativas que lhe permitem nomear conflitos e desafios através dos personagens. Por fim, observamos como, no ensino superior, o contato com a pluralidade de temas sensíveis proporciona oportunidades de abertura para o outro, favorecendo a reflexão e uma postura de alteridade, que repercute tanto na formação pessoal como profissional.
Antes de finalizar, faremos nossas-alheias as palavras outras de Joanna:
A bem da verdade é que a literatura mudou minha relação com a Universidade e comigo mesma e eu nem havia compreendido isso. [...] Mergulhei em cada momento na transformação silenciosa - mas avassaladora - que a literatura me conduziu. Desde o início, a literatura se apresentava como uma intenção pedagógica. A literatura traz sentido à vida, à docência e, por isso, ela é essencial. Ela é viva, como a sala de aula é. Ela é carregada de intencionalidade, como também deve ser a prática docente [sic].
Tal como a estudante, defendemos a potência da leitura de literatura não só como meio de circulação de sentidos, mas como produção de novos sentidos e constituição da singularidade. A começar pela escolha do livro, mas também pelo expressivo movimento dialógico vivido na e pela leitura de textos literários nos contextos de formação (pessoal e profissional). Nesse processo, destaca-se a fundamental importância do outro no desenvolvimento cultural e subjetivo do humano desde a primeiríssima infância, ampliando-se as possibilidades de formação de uma subjetividade permeada por diversas narrativas e múltiplas vozes.
Referências
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» https://revistas.pucsp.br/fronteiraz/article/view/26521/21333 - MÃE, Valter Hugo. Contos de cães e maus lobos [recurso eletrônico]. Rio de Janeiro: Biblioteca Azul, 2019.
- MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
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- VYGOTSKY, Lev. Obras escogidas. Madri: Visor Dis., 1996. IV.
- VYGOTSKY, Lev. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
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A partir de 2016, os grupos ALLE e AULA se reorganizam tornando-se um único grupo, com interesses adjuntos. Pesquisadores, professores e estudantes movidos pelos desafios da pesquisa desenvolvem a reflexão sobre a cultura escrita, sobre o professor, o trabalho pedagógico em sala de aula e sua formação. O nome do grupo passou a chamar “ALLE/AULA - Alfabetização, Leitura e Escrita/Trabalho Docente na Formação Inicial.” Ver Diretório de Grupos do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico): http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1472342236629601.
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Trataremos as estudantes do curso de pedagogia no gênero feminino, uma vez que em sua grande maioria são mulheres. A fim de preservar a identidade dos participantes das pesquisas, usaremos nomes fictícios nos episódios compartilhados.
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Os episódios a serem analisados fazem parte do banco de dados do grupo de pesquisa no qual estamos cadastradas e constam nos Certificados de Apresentação de Apreciação Ética - CAAE números 26578819.5.0000.8142; 71272217.1.0000.5404 e 57689322.8.0000.8142.
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Como citar este artigo:
OMETTO, Cláudia Beatriz de Castro Nascimento; DAIBELLO, Cláudia de Oliveira; MOTTA, Ana Cristina Ayres. A leitura de literatura na constituição pessoal e profissional: o ambiente escolar como espaço privilegiado de mediações. Educar em Revista, Curitiba, v. 41, e93236, 2025. https://doi.org/10.1590/1984-0411.93236
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação à primeira autora.
