A alfabetização de surdos na Política Nacional de Alfabetização (2019-2022)

RESUMO

O artigo resulta de uma pesquisa cuja finalidade foi compreender a concepção de alfabetização de crianças surdas evidenciada nas propostas de educação do Governo Bolsonaro (2019-2022), a partir da análise da Política Nacional de Alfabetização (PNA) instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019. Adota uma perspectiva de natureza qualitativa do tipo documental. Toma como referência teórica a concepção histórico-cultural da produção do conhecimento. Discute, assim, a concepção de alfabetização assumida no governo Bolsonaro a partir da análise da PNA em diálogo com outros atores governamentais e não-governamentais. Conclui que o discurso dos gestores públicos responsáveis pela educação de surdos e pela implementação das políticas no governo Bolsonaro é contraditório, pois, ao mesmo tempo que defende a histórica bandeira de luta pela educação bilíngue, assume a proposta de alfabetização com base no paradigma fônico - bandeira do governo Bolsonaro - para crianças ouvintes e igualmente para crianças surdas.

Palavras-chave:
Política Nacional de Alfabetização; Alfabetização; Criança Surda

ABSTRACT

The article is the result of a research aimed at understanding the conception of literacy for deaf children, as evidenced in the Bolsonaro government's education proposals (2019-2022), through the analysis of the National Literacy Policy (PNA) established by Decree No. 9.765, of April 11, 2019. It takes a qualitative documentary research approach. The theoretical framework is based on the historical-cultural conception of knowledge production. It discusses the literacy conception adopted in the Bolsonaro government, based on the analysis of the PNA in dialogue with other governmental and non-governmental actors. It is concluded that the discourse of public managers responsible for deaf education and policy implementation in the Bolsonaro government is contradictory because, while advocating the historic fight for bilingual education, it assumes the proposal of literacy based on the phonic-based method - a hallmark of the Bolsonaro government - for both hearing and deaf children.

Keywords:
National Literacy Policy; Literacy; Deaf Children

Introdução

Este artigo é um desdobramento da pesquisa Política Nacional de Educação Especial: proposta pedagógica para a alfabetização de surdos e tem como objetivo compreender a concepção de alfabetização de crianças surdas evidenciada nas propostas de educação do governo Bolsonaro (2019-2022). Tomamos para análise a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE 2020), instituída por meio do Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020 (Brasil, 2020), e a Política Nacional de Alfabetização (Brasil, 2019), instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019 (Brasil, 2019b), foco deste artigo. De modo geral, podemos adiantar que o documento da PNA traça as diretrizes gerais para a alfabetização sem detalhar as metodologias e os materiais específicos às necessidades e às características das crianças que fazem parte do público-alvo da educação especial.

Para subsídio teórico, adotamos a concepção histórico-cultural da produção do conhecimento, em que a principal fonte de dados é o texto. Para Bakhtin (2003), o que constitui os textos são os discursos produzidos por sujeitos concretos e articulados com seu tempo. Assim, os discursos ou enunciados - orais, escritos, visuais, imagéticos etc. - não podem ser vistos fora de seu contexto social. A partir desta noção discursiva, entendemos que em todos os campos de atividade humana os textos são produzidos histórica e socialmente situados. Conforme aponta Bakhtin (2003, p. 319), por “[...] toda parte há o texto real ou eventual e a sua compreensão. A investigação se torna interrogação e resposta, isto é, diálogo”.

Como metodologia, adotamos a pesquisa de natureza qualitativa do tipo documental, que se caracteriza, de acordo com Moreira e Caleffe (2008), pela seleção, pela análise e pelo diálogo com os documentos/textos elencados, exigindo das pesquisadoras uma reflexão crítica dos dados.

Considerando que a legislação atual (Brasil, 2002; 2005) já produziu efeitos importantes na inserção dos estudantes surdos nos processos de escolarização e na apropriação do conhecimento, é importante compreender em que medida a proposta de mudança avança e como dialoga com a realidade concreta que vivemos.

Embora a PNA, documento tomado para esta análise, tenha sido produzido em um contexto político recente, é possível encontrar autores que já vêm se debruçando sobre a concepção de alfabetização e os impactos das propostas nele apresentadas, como Frade (2019), Mortatti (2019a), Maciel (2019) e Bernardino (2023). De modo geral, há uma forte crítica à recomendação do método fônico como o único método eficiente/científico para o ensino da leitura e da escrita, tendo em vista que este sistema desconsidera os avanços em direção a uma alfabetização discursiva, fruto de um intenso trabalho de pesquisa no Brasil (Frade, 2019). Prova disso é a quantidade ínfima de pesquisadores(as) brasileiros(as), listados(as) no rol bibliográfico em comparação com pesquisadores de outros países.

Mortatti (2019b, p. 45), ao fazer uma cuidadosa análise da PNA, infere que a tentativa de propor uma política de alfabetização que tenha como mote o cientificismo, fundamentada em pesquisas internacionais, nos remete a um profundo “[...] retrocesso histórico e político, postulado com finalidade salvacionista e de modo intencional, programático e autojactante”. Para a autora, a discussão sobre o método de ensino ou, neste caso, a imposição do método fônico, serve para ocultar um projeto neoliberal e conservador.

Ora, a ciência, ao se apresentar como verdade, refuta o contraditório e as contrapalavras, tornando o discurso autoritário e monológico. No campo da alfabetização, este pensamento serve à formação de sujeitos acríticos e passivos. Perovano (2019), ao analisar o programa de alfabetização não governamental produzido pela Editora Alfa Educativa intitulado Alfa e Beto, argumenta que a adoção do método fônico não considera os estudantes como sujeitos críticos, dialógicos e responsivos, capazes de pensar, opinar, refletir e ampliar o conhecimento de mundo por meio da linguagem.

Partindo do princípio de que o método fônico pressupõe um processo de decodificar os sons das letras, consideramos que, para a criança surda que utiliza a língua de sinais, esse processo trará mais dificuldades, pois compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras é uma das dimensões fundamentais no processo de alfabetização (Gontijo, 2008).

Lage, Begrow e Oliveira (2020), ao discutirem o lugar da criança surda na PNA, afirmam que a proposta tem um caráter medicalizante na medida em que não considera a diversidade que habita a escola, tanto em relação às crianças surdas quanto às ouvintes. No caso das crianças surdas, o fato se agrava, pois, “[...] a conexão entre consciência fonológica bem documentada em crianças ouvintes não é tão evidente em crianças surdas” (Cruz, 2017).

A exemplo de Mortatti (2019b), as autoras afirmam que ao desconsiderar as inúmeras pesquisas na área da alfabetização no Brasil, a nova política assume um caráter autoritário e antidemocrático. Neste cenário, denunciam o desrespeito do governo Bolsonaro às lutas históricas da comunidade surda, já que a política proposta defende a adoção de um método de alfabetização também baseado na oralidade, contrariando o direito linguístico da criança surda por uma educação bilíngue, em que a língua de sinais deve ser a língua de instrução.

Com o intuito de avançar nesta discussão, consideramos importante compreender o percurso histórico em que foram gestadas as políticas educacionais voltadas para as crianças surdas e em que concepção de alfabetização se fundamentaram.

Propostas de alfabetização para as crianças surdas

Ao longo da história, a alfabetização dos surdos teve como objetivo principal ensinar às crianças a língua oral como requisito para o acesso aos outros conhecimentos. A este respeito, Rodrigues (2014), em pesquisa recente, fez um percurso histórico, tendo como marco temporal a descentralização da educação de surdos, promovida na década de 1950, pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), a primeira instituição pública de ensino de surdos, criada no período imperial. De acordo com os documentos mobilizados, toda a cultura escolar, ao longo de mais de cem anos, caminhou ao lado do que era proposto para crianças ouvintes, obviamente considerando que a surdez também impunha algumas particularidades, ou seja, ensinar a língua oficial do país por meio da oralização¹.

Na década de 1950, a diretora do INES, Ana Rimoli de Faria Dória, implementou o Método Oral Puro na alfabetização de surdos, que consiste em ensinar os surdos a falarem a língua portuguesa oral e a lerem os lábios do seu interlocutor. Em seus livros, ainda seguindo os princípios do método intuitivo, Dória (1961) defendia que o método analítico/global, que parte das unidades maiores da língua, ou seja, dos textos e das palavras, seria o mais indicado, pois aprender a falar palavras ou frases traria mais sentido para a criança surda. Só após esta compreensão, o ensino focaria na aprendizagem dos fonemas, em direção à língua oral. Em seu manual, intitulado Manual de educação da criança surda, a autora defendia uma metodologia em que o ensino dos fonemas fosse introduzido somente após as crianças surdas passarem por um período de contato com a língua oral, por meio de atividades orais. Esse manual se tornou um importante material para professoras na alfabetização de surdos.

Junto aos métodos analíticos, os métodos sintéticos, que partem das letras, fonemas ou sílabas, também foram muito usados na alfabetização das crianças surdas, evidenciando a dificuldade de romper com propostas mecânicas e descontextualizadas em suas metodologias. Por exemplo, na década de 1980, a metodologia nas escolas oralistas se baseava nos métodos fônico e silábico, adaptando a cartilha e os materiais produzidos pelas professoras para o método oral puro (Rodrigues, 2014).

Com a chegada do construtivismo, a relação entre professor e aluno, antes calcada na assimetria de um que ensina e outro que aprende, modificou-se. O aluno, agora sujeito ativo do processo, passou a poder construir o conhecimento a partir de metodologias que consideram o desenvolvimento em uma perspectiva biológica e universal. Ferreiro e Teberosky (1984), ao investigarem sobre a lecto-escrita, mostraram como as crianças constroem diferentes níveis/hipóteses, muito lógicas e curiosas, em relação à escrita antes de estarem alfabetizadas (Bittencourt; Luis, 2017). Assim, todas as crianças passariam pelas hipóteses pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. Nesse período, grande parte do professorado brasileiro se viu instado a renunciar aos conhecimentos e às práticas alfabetizadoras em nome de uma nova visão de alfabetização. Andrade (2011, p. 201) explica que foi um momento de forte impacto: “Nas memórias docentes, é bem comum encontrar, marcada na experiência de formação, a forte lembrança de um discurso em que lhes foi dito que jogassem tudo fora o que sabiam anteriormente, pois não lhe serviria mais”.

Em relação aos surdos, no ano de 1997, a Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC) criou uma linha editorial contendo quatro séries com o objetivo de divulgar sugestões didáticas e informações sobre a prática pedagógica com alunos da educação especial. Na série intitulada Atualidades pedagógicas, nº 4, no Fascículo 5, com o tema Alfabetização: aquisição do português escrito, por surdo, a SEESP apresenta os pressupostos metodológicos para alfabetizar os surdos, ancorados nos métodos global e analítico-sintético, ambos de base vivencial-construtivista. Na esteira dessa “inovação”, autores como Machado (2000) e Peixoto (2004), ao estudarem a alfabetização de crianças surdas a partir do construtivismo, evidenciaram que, de modo geral, as crianças surdas, embora não façam a relação entre som e letra, também elaboram hipóteses para compreender o funcionamento da escrita, evidenciando algumas semelhanças com as crianças ouvintes. Apesar das diferenças entre o aprendizado de crianças ouvintes e surdas, em nossa opinião, a educação de surdos, em certa medida, foi influenciada pelo discurso hegemônico do construtivismo, mesmo que seja árduo ao surdo fazer a relação entre som e letra, dimensão fundamental nesta perspectiva.

Na política nacional, a proposta do construtivismo durou aproximadamente uma década, até que uma nova revisão do conceito de alfabetização surgiu, propondo uma nova reflexão, a partir da dicotomia entre alfabetização (código) e letramento (uso do código). Nessa direção, não bastava apenas alfabetizar, era preciso letrar, ou seja, inserir os estudantes em práticas de leituras e escrita (Soares, 2003).

Nesse período, por meio da promulgação da Lei nº 10.436/2002 (Brasil, 2002), passou a ser implementada, na educação de surdos, uma proposta fundamentada no bilinguismo, que considera que a criança surda tem o direito de se apropriar da língua de sinais como língua constitutiva da subjetividade desde a mais tenra idade, bem como da língua portuguesa na modalidade escrita, configurando a necessidade de o estudante surdo estar imerso no uso dessas duas línguas em todo o processo educacional. Este reconhecimento linguístico começou a se fortalecer na década de 1980 junto aos movimentos surdos, protagonizados pela Federação Nacional de Educação e Integração do Surdos (FENEIS), que advogava para esse público o mesmo direito de aprender que os estudantes ouvintes, porém respeitando a sua diversidade linguística.

Nesse cenário, um importante material produzido pelo Ministério da Educação e publicado em 2006 foi amplamente usado como referência na alfabetização de surdos. Intitulado Ideias para ensinar português para surdos, o livro é dividido em três capítulos. No primeiro capítulo, Quadros e Schmiedt (2006) abordam toda a base teórica que fundamenta a educação de surdos na perspectiva do bilinguismo, ou seja, a língua de sinais como a primeira língua e a língua portuguesa como a segunda língua. Sobre essa questão, as autoras se fundamentam em Chomsky (1986,1995) para dizer que a língua e a linguagem possuem dois níveis

[...] o nível biológico, enquanto parte da faculdade da linguagem humana e (2) o nível social ao interferir na expressão humana final. No primeiro nível, discutem-se questões essenciais, como a aquisição da linguagem. Já no segundo nível, discutem-se aspectos relacionados com as representações discursivas e sociais permeadas por representações culturais. A questão do bilinguismo pode ser discutida nesses dois níveis de linguagem (Quadros; Schmiedt, 2006, p. 15).

Desse modo, as autoras assumem que a discussão da educação bilíngue se fará a partir das questões sociais e culturais, situando a aprendizagem da língua portuguesa no campo do letramento, pois o “[...] letramento nas crianças surdas enquanto processo faz sentido se significado por meio da língua de sinais brasileira, a língua usada na escola para aquisição das línguas, para aprender por meio dessa língua e para aprender sobre as línguas” (Quadros; Schmiedt, 2006, p. 17).

Os capítulos 2 e 3 apresentam sugestões de atividades de alfabetização. As autoras avançam no sentido de defender que a língua de sinais seja a mediadora de todo o processo de ensino e aprendizagem, além de inserirem atividades com textos. No entanto, o caráter mecânico ainda prevalece em atividades de escrita descontextualizadas e distantes da vida ordinária das crianças, como no item Trabalhando com produção escrita, em que as propostas partem de produção de histórias com base em gravuras em sequência, e escrita de redações.

Na mesma direção, Freitas (2018), em sua pesquisa intitulada A multimodalidade no ensino de língua portuguesa para alunos surdos nos anos iniciais: uma proposta de material didático, se propôs a investigar a criação de materiais de alfabetização para crianças surdas na perspectiva do letramento, defendendo que a língua de sinais seria a mediadora de todo o processo. A autora apresenta materiais didáticos baseados no uso de textos que circulam socialmente e no conceito de multimodalidade, em que é possível utilizar mais de uma modalidade de linguagem em uma mesma atividade didática, como a escrita, as imagens, as cores etc.; porém não há, na proposta, uma preocupação com a alfabetização como um processo crítico e discursivo, já que as atividades de escrita se destinam ao aprendizado da grafia de palavras e as atividades de leitura têm como objetivo localizar informações, reconhecer palavras e frases ou, como já nos alertava Geraldi (2010, p. 111), “[...] desde a alfabetização, a leitura acaba sendo tratada como decifração e não como produção de sentidos pelo leitor”.

A partir desta curta revisão, em que pese a necessidade de pensar outras possibilidades, principalmente no que se refere à dimensão discursiva e política da alfabetização de surdos, é possível observar que a educação de surdos avançou muito nas últimas décadas, especialmente no que se refere à garantia ao uso e à difusão da língua de sinais como língua materna.

Com o objetivo de compreender como a política bilíngue foi concebida no governo Bolsonaro, dialogamos com documentos que orientaram a proposta pedagógica para o ensino de crianças surdas, constituindo assim mais um elo na cadeia histórica da comunicação discursiva sobre a alfabetização de surdos no Brasil (Bakhtin, 2003).

Política Nacional de Alfabetização (PNA) do governo Bolsonaro e a alfabetização de surdos

A eleição do presidente Jair Messias Bolsonaro (2019-2022) provocou um grande rebuliço na comunidade surda. Até então, sendo pouco conhecido, sua popularidade foi alçada a patamares estratosféricos pelo fato de sua esposa, a primeira-dama, discursar em Libras na sua cerimônia de posse. Se, por um lado, a relação quase mística de parte da comunidade surda dedicada a ele e à sua esposa se consolidou, por outro, a expectativa de muitos se esvaneceu com os constantes ataques às conquistas históricas da comunidade surda, como a extinção do cargo de Tradutor e Intérprete de Linguagem de Sinais², por meio do Decreto nº 10.185, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019a), e uma campanha massiva pelo trabalho voluntário³.

Observamos que a contradição entre inclusão e exclusão nas ações governamentais desafiou vários setores da sociedade a uma reflexão e a um engajamento no sentido de defender conquistas significativas em direção a uma emancipação social e política, individual e coletiva da comunidade surda. No campo da historiografia da educação, Rodrigues (2014) e Strobel (2009) revelam o embate político em torno do direito linguístico ao uso e à difusão da língua de sinais, ratificado pela Lei 10.436/2002 (Brasil, 2002), e que remonta à década de 1980, por meio da atuação da Feneis. A partir desse momento histórico, a comunidade surda do Brasil garantiu direitos no campo da educação, até então marginalizada por uma concepção de surdez e de sujeito surdo fundamentada em bases biológicas. Ao surdo, era desejável o status de oralizado, já que a língua da maioria ouvinte é a língua oral.

Na esteira da implementação da Lei de Libras e da sua regulamentação, por meio do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), outros documentos legais vieram se somar a esses, tornando o direito linguístico forte e consistente⁴ e impondo mudanças urgentes e necessárias no desenho educacional destinado ao estudante surdo.

Pinto (2008, p. 31) utiliza o modelo adotado por Kingdon (1984) para discutir os embates que antecedem as mudanças nas agendas políticas e, em última instância, na criação de novas leis. De acordo com a autora, a participação dos atores envolvidos, classificados como “a) atores governamentais (representantes do Executivo, do Legislativo e os servidores públicos) e b) os atores não governamentais (os especialistas, os grupos de interesse, a mídia e a opinião pública)”, pode nos ajudar a compreender esse processo. Em nosso caso, a criação das novas leis, no âmbito do governo federal, foi uma resposta ao trabalho insistente da comunidade surda.

O nosso interesse se concentra nas propostas de alfabetização para a criança surda. Sabemos que a agenda política em torno da alfabetização é antiga.

Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, educadores e professores (Mortatti, 2019a, p, 30).

Em nossa visão, Pinto (2008) e Mortatti (2019a) convergem no sentido de nos alertar que, para compreender as mudanças políticas em torno de um tema, entra em cena a atuação de vários sujeitos com maior ou menor influência nas decisões, tornando o espaço de discussão e decisão uma arena de lutas (Bakhtin, 1992). Assim, para compreender o lugar da alfabetização da criança surda no governo Bolsonaro, nos propomos a dialogar com os discursos que nos antecederam, ao mesmo tempo que nos lançamos como ponte para outros diálogos, concordâncias e discordâncias.

Embora seja parte de uma política recente, a PNA mobilizou pesquisadores e estudiosos do Brasil, seja por seu caráter anunciado como inovador e “messiânico”, seja por fazer parte de um governo que, desde seu início, tentou desconstruir as bases culturais e educacionais do país. O fato é que ainda precisamos nos debruçar sobre suas bases conceituais e escutar as vozes que ali se enunciam.

Para atender ao público-alvo da educação especial, no período do governo Bolsonaro foi criada, no âmbito do MEC, a Secretaria de Modalidades Especializadas (SEMESP), em substituição à antiga Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). De acordo com a PNA, a secretaria teria por objetivo inaugurar uma agenda inclusiva em articulação com os demais órgãos governamentais e com a sociedade civil. Aparentemente, a SEMESP não diferia muito da antiga secretaria, por manter como público-alvo de suas orientações os estudantes da educação especial, da educação escolar indígena, da educação escolar quilombola e da educação do campo. No entanto, com a extinção da SECADI e a criação da SEMESP, as políticas de alfabetização para jovens e adultos (EJA) deixaram a SECADI e passaram a fazer parte da Secretaria de Alfabetização (SEALF). Outra mudança significativa foi a extinção das políticas de educação nas relações étnico-raciais e das políticas para a educação em direitos humanos, revelando um grande retrocesso nas lutas de grupos minorizados em busca dos direitos à igualdade racial e de uma cidadania plena.

Esse descaso também se revelou em relação aos documentos/textos. Em 2022, época da escritura deste texto, ao acessar as antigas publicações da SECADI, verificamos que a maioria dos materiais publicados foi excluída do site do MEC, inclusive todas as publicações relativas ao tema Educação Especial; isto é, o trabalho de alguns anos em torno da construção de uma educação plural e inclusiva não estava mais acessível para consulta, fragilizando projetos de pesquisas documentais, como o nosso, mas também indicando que a “nova” política não levou em consideração os possíveis avanços alcançados nas gestões anteriores.

Nesse cenário, a criação de “[…] outras políticas educacionais, programas e ações governamentais em desenvolvimento no Brasil, com finalidade de substituí-las, mas sem apresentar a devida avaliação diagnóstica de seus resultados [...]’ deu origem, entre outras, à PNA, em que a concepção de alfabetização para as crianças da educação especial não difere do que é proposto para as crianças ouvintes, ou seja, “[...] na mesma lógica de primazia do conhecimento científico que rege a PNA, será proposto o desenvolvimento de indicadores de fluência em leitura, proficiência em escrita e proficiência em Libras para o atendimento da educação especial” (Brasil, 2019b, p. 37).

Dentre os componentes essenciais para a alfabetização se destacam a fluência em leitura, o desenvolvimento de vocabulário e a produção de escrita. No âmbito da numeracia, é de fundamental importância a capacidade de ler e escrever números, compreender funções e o significado das quatro operações matemáticas (Brasil, 2019b, p. 36).

Observamos que os componentes descritos evidenciam a concepção de alfabetização calcada na aprendizagem do sistema linguístico, sem uma preocupação com as especificidades da criança surda. Tampouco há preocupação com uma alfabetização baseada na produção de sentidos e na discursividade, dimensões fundamentais na formação de sujeitos críticos e participativos.

De forma resumida, o texto da PNA menciona que o público-alvo da educação especial terá ações específicas e especializadas, desde a formação de professores até a produção de materiais. Sobre os estudantes surdos, define que a escolarização se dará em classes e escolas bilíngues, por meio da língua de sinais, respeitando a diversidade linguística desse grupo. É importante ressaltar que a luta pelo reconhecimento linguístico do estudante surdo por meio de uma educação bilíngue vem de longa data, tendo seu auge, como apontado, na promulgação da Lei nº 10.436/2002 (Brasil, 2002) e na sua regulamentação por meio do Decreto nº 5.626/2005 (Brasil, 2005). Então, o documento ratifica que a educação bilíngue é o ideal para a escolarização da pessoa surda.

Em uma das seções que compõem o documento, intitulada O que dizem os especialistas, localizada no canto direito da página, alguns profissionais, principalmente da área da Linguística, se manifestam a respeito de temas ligados à alfabetização. No caso dos estudantes surdos, o professor Fernando César Capovilla cumpre essa tarefa ao defender a adaptação do conteúdo curricular em Libras, bem como “[...] a aquisição e desenvolvimento da alfabetização e da leitura orofacial em português como processos de retroalimentação cruzada em círculo virtuoso de abrangência crescente” (Brasil, 2019b). Como referência, aponta experiências dos Estados Unidos e Canadá. É necessário notar que a valorização de pesquisas internacionais é uma marca da PNA em detrimento da produção nacional no campo da alfabetização e da educação de surdos.

A defesa pelo processo de alfabetização de crianças surdas por meio da leitura orofacial alinha-se ao que já foi prática hegemônica na educação surdos: a oralização. Essa prática, que perdurou em quase toda a história da educação de surdos no Brasil, foi marcada por uma concepção de alfabetização pautada na possibilidade de ensinar a língua portuguesa na modalidade oral como sinônimo de ensinar a língua oficial do país. De acordo com Rodrigues (2014), alfabetizar e oralizar eram duas faces de uma mesma moeda. Embora a nossa análise histórica deva considerar os diálogos e os interlocutores de determinado contexto histórico, não podemos nos furtar de dizer que a concepção oralista fez parte de um passado que não trouxe resultados positivos no campo educacional para os surdos.

Com o objetivo de implementar “[...] ações específicas para os diferentes públicos das modalidades especializadas” (Brasil, 2019b, p. 36), o MEC apresentou, no Fórum Permanente de Discussão sobre Políticas Públicas para Pessoas com Deficiência, em 26 de setembro de 2019 (Fórum..., 2019) Dia Nacional do Surdo, a defesa pela abordagem do método fônico na alfabetização de crianças surdas (Fórum..., 2019), com uma palestra proferida pela então Diretora de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio à Pessoas com Deficiências, Nídia Limeira de Sá. Ainda que tenha assumido que a língua de sinais é primeira língua das crianças surdas e o português é a segunda língua, configurando uma educação bilíngue, a palestrante, ao explicar como as crianças aprendem a ler e escrever, fez a defesa pela abordagem fônica para surdos

O indivíduo tem que entender a relação que existe entre a fala e a escrita. Ainda que o indivíduo não está ouvindo a fala, está escrevendo aquilo que se fala, também. Então existe uma relação entre o que está sendo escrito e o que está sendo falado. E o método fônico trabalha nessa relação. A escrita do português é uma escrita alfabética. Nós usamos letras para escrever. Então o método vai trabalhar nessa relação da escrita com o português. O uso das letras mapeia a fala (Fórum ..., 2019, n./p).

Ao afirmar que as letras mapeiam a fala, condição imprescindível para que as crianças desenvolvam a consciência fonológica, ou seja, a capacidade de analisar a estrutura fonêmica das palavras que pertencem ao sistema alfabético e assim aprender a ler e a escrever, defendeu também a abordagem fônica para crianças surdas, contrariando a proposta de educação bilingue implementada - inclusive por lei específica - e a necessidade de pensar metodologias próprias para a alfabetização de crianças surdas, o que inclui o ensino da Libras como língua materna das pessoas surdas.

Na mesma direção, Maria Regina Maluf, uma das autoras da PNA, em artigo publicado em 2018, intitulado Linguagem, cognição e Educação Infantil: contribuições da psicologia cognitiva e das neurociências, afirma:

Embora a aprendizagem da linguagem escrita se fundamente sobre as bases do desenvolvimento linguístico e cognitivo, na verdade as crianças precisam ser ensinadas sobre como a escrita mapeia a fala e como se deve ler e escrever. Depois de aprendido o mecanismo básico é que as crianças progridem ampliando e modificando seus conhecimentos; nesse sentindo passam a desenvolver as habilidades de leitura e escrita (Sargiani; Maluf, 2018, p. 481).

Como discutimos na introdução, a concepção de alfabetização de crianças surdas sempre esteve atrelada ao proposto às crianças ouvintes. Em relação a isso, identificamos na PNA a tentativa de conciliar uma agenda política nacional, ou seja, de imposição do método fônico também para as crianças surdas, sem considerar as especificidades linguísticas deste público, referenciadas, por exemplo, nas pesquisas de Bernardino (2000), Fernandes (2006), Santana (2007), Quadros e Schmiedt (2006), Rodrigues (2009), entre outros. Como exemplo, a pesquisa intitulada Consciência fonológica na Língua de Sinais Brasileira (Libras) em crianças e adolescentes surdos com início da aquisição da primeira língua (Libras) precoce ou tardio (Cruz (2016) é utilizada como a única referência bibliográfica na PNA.

Embora não tenha como objetivo a alfabetização de surdos, a autora dialoga com pesquisas que defendem a importância da consciência fonológica para o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema alfabético. No contexto da educação de surdos, a autora propõe:

Verificar o nível de consciência fonológica na Libras em crianças e adolescentes surdos bilíngues, com faixa etária entre 9 e 14 anos, com início da aquisição da linguagem em diferentes períodos da vida (entre 0-4 anos de idade e após 4 anos de idade), e em adultos surdos bilíngues, com início da aquisição da linguagem até 4 anos, por meio de um Teste de Consciência Fonológica da Libras que contempla os parâmetros configuração de mão (CM), locação/ponto de articulação (L) e movimento (M), analisando os possíveis efeitos do início da aquisição da linguagem nas crianças e adolescentes surdos (Cruz, 2016, p. 80)

Em seu estudo, Cruz (2016) deixa evidente que os termos “fonema” e “fonologia” são aplicáveis a qualquer língua, inclusive à língua de sinais. Fundamentada nos estudos de Klima e Bellugi (1979), Hulst (1993) e Karnopp (1994, 1999), mesmo que a modalidade de sinais seja espaço-visual, a autora afirma que: “Línguas de sinais apresentam um nível fonológico, ou seja, os sinais são formados por um conjunto de elementos sem significado que ao serem recombinados (conforme regras e restrições fonológicas) tem o potencial para formar um extenso léxico” (Cruz, 2016, p. 56).

Retomando os estudos de Willian Stokoe (1960), linguista estadunidense que inaugurou as pesquisas linguísticas das línguas sinalizadas, Cruz (2016, p. 56), sobre a fonologia da língua de sinais, reconhece: “Apesar de origens icônicas e gestuais os sinais não são gestos holísticos, mas formados por um pequeno e finito conjunto de componentes sem significado”. A esses componentes ou unidades mínimas, Stokoe (1960) denominou parâmetros, a saber, configuração de mão (CM), locação (L) e movimento (M). Assim, o estudo insere o conceito de consciência fonológica para estudantes surdos mesmo que não se refira à consciência de unidades sonoras, mas visuais. Devido a essa perspectiva, compreendemos a inserção do estudo de Cruz (2016) como fundamento teórico da alfabetização de surdos na PNA. No entanto, a posição da autora precisa ser problematizada, pois o paradigma fonológico que pretende adotar para pensar a alfabetização de surdos e que fundamenta o uso do método fônico na PNA baseia-se, conforme Cardoso-Martins e Corrêa (2008, p. 279),

[...] no pressuposto de que a principal tarefa da criança ao aprender a ler e escrever consiste em compreender que as letras representam sons na pronúncia das palavras. Como resultado, esse paradigma tem estimulado estudos sobre a relação entre o desenvolvimento do conhecimento das correspondências letra-som e da consciência fonológica, por um lado, e o desenvolvimento da escrita, por outro lado.

Assim, mesmo que as crianças ouvintes, no processo de apropriação da linguagem escrita, compreendam que a linguagem oral é constituída de unidades denominadas fonemas, as crianças surdas, pelo fato de não ouvir, ou seja, por razões de cunho sensorial, não chegarão a essa compreensão. Desse modo, a adoção de um paradigma fonológico na alfabetização dos surdos não parece apropriada por razões óbvias. Em nosso entendimento, também a utilização de conceitos abstratamente construídos para pensar as línguas usadas pelos ouvintes nos parece desprovida de sentido, porque parte de uma concepção de língua pronta e acabada, desconsiderando a vida da linguagem na interação verbal e a vida dos seres humanos que a produzem e, ao mesmo tempo, se constituem nesse processo.

Como explica Bakhtin (2010), no mundo das abstrações pensadas por determinadas vertentes teóricas e, portanto, pela corrente do pensamento filosófico denominado, por esse autor, objetivismo abstrato, não se inclui o efetivo existir dos seres humanos e da linguagem. Assim como a língua, os seres humanos aparecem, muitas vezes, nesse tipo de teorização como “não viventes”. Na realidade, ainda conforme o autor, as pessoas que agem, sentem, vivem, amam e produzem linguagem não têm lugar nessas teorizações. No caso específico, o paradigma chamado fonológico abstrai as pessoas surdas ao pensar a sua língua, evidenciando uma tentativa quase absurda de universalização de teoria atualmente muito questionada. Ainda, é necessário notar que esse paradigma é questionado inclusive para orientar a alfabetização das crianças ouvintes, pois, como tem sido reiterado, ele subtrai da linguagem seu caráter discursivo, dialógico e político.

Em nossa perspectiva, a defesa pelo paradigma fonológico resulta da necessidade de ajustar a recomendação da PNA de adoção do método fônico para todas as crianças, inclusive as surdas.

O impacto negativo da indicação do método fônico para surdos no documento da PNA foi enorme. Lage, Begrow e Oliveira (2020, p. 79), por exemplo, afirmaram que a adoção desse método na alfabetização de surdos teria caráter “[...] medicalizante porque reduz a complexidade do processo de alfabetização e desconsidera a heterogeneidade que marca as diferentes formas de aprender tanto da criança ouvinte quanto da criança surda”. Para as autoras, o documento não respeita a condição bilíngue da criança surda, ao impor uma aprendizagem fundamentada em relação difícil de ser feita por ela, que é a relação entre som e letra.

Entre as instituições que se manifestaram contrárias às orientações da política de alfabetização, citamos o Grupo de Trabalho (GT) Libras da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística (ANPOLL), que, por meio de suas representantes, afirmou, em uma carta aberta

Discordamos veementemente da proposta de Alfabetização de crianças surdas pelo Método Fônico, como defendido pela Diretora de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio às Pessoas com Deficiência, durante o Fórum de Políticas Públicas para Pessoas Surdas e com Deficiência Auditiva realizado no dia 26 de setembro de 2019, por entendermos, pela ciência e pela prática, que o Método Fônico viola os direitos de acessibilidade aos surdos a uma educação bilíngue, em que o português escrito seja o foco de ensino, desde a alfabetização. Tal proposta não garante o acesso à leitura e a escrita com base visual necessária às pessoas surdas, exatamente porque essas pessoas não têm a audição que os permita acessar essa via de informação (Campello; Rossi, 2019, p. 1).

A carta, apoiada por um grupo expressivo de professores e professoras das universidades públicas brasileiras, do Instituto Nacional de Educação de surdos (INES) e da Feneis, finaliza com a solicitação da criação de um grupo de trabalho para

[…] discutir os dados existentes e definir de forma a sistematizar princípios metodológicos de alfabetização de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva, com propostas coesas, coerentes, adequadas e baseadas em evidências científicas, bem como planejar a sua implementação com formação dos professores de língua de sinais, professores bilíngues (com fluência em Libras) para a educação básica e professores de língua portuguesa como segunda língua para surdos, para implementar o previsto no relatório supracitado, apoiado pela Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos (Campello; Rossi, 2019, p. 4).

Na mesma direção, a Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, entidade que historicamente tem como escopo o ensino da língua oral e escrita para crianças surdas, por meio de uma carta postada em seu site, reconheceu a proposta do método fônico na PNA, mas se posicionou contrariamente à adoção do método fônico para crianças surdas, com base no seguinte argumento:

Apesar do Método Fônico ser uma proposta de alfabetização prevista pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, repudiamos a adoção deste método para a educação de crianças surdas por ele apresentar como conceito base a consciência fonêmica, ou seja, o conhecimento consciente das “menores unidades fonológicas da fala” e a habilidade de manipulá-las intencionalmente. Isto significa que a criança surda, devido a sua condição auditiva, apresentaria claras dificuldades de acessar estas unidades fonológicas da fala (Trenche, [2019], p. 1, grifos da autora).

Esse movimento nos leva a retomar Pinto (2008, p. 30), ao assinalar que os atores não governamentais, ou seja, grupos sociais ou instituições interessadas na implementação de mudanças nas políticas públicas, podem atuar de forma ativa a fim de influenciar as decisões do governo: “Os grupos interessados podem pressionar pelo reconhecimento de problemas e pela adoção de suas soluções ou propostas. E, nesses processos, vários fatores podem operar como força que impulsiona ou restringe (bloqueia) determinado item na agenda”.

Nesse cenário, a forte rejeição da comunidade surda à adequação da abordagem fônica na alfabetização das crianças surdas, a exemplo do que é proposto para crianças ouvintes, provocou mudanças no discurso oficial do governo, postergando qualquer discussão nessa direção. A comunidade surda, sempre atenta, refutou a agenda governamental, descontextualizada da história de lutas e conquistas e desvinculada do diálogo e da vida social.

Considerações finais

Diante dos dados que os documentos/as vozes nos mostram, é possível perceber que o discurso dos gestores públicos responsáveis pela educação de surdos e pela implementação das políticas no governo Bolsonaro foi contraditório. O projeto, que se apresentou como “novo”, materializado na PNA (Brasil, 2019b), apenas ratificou a continuidade de antigas políticas que se sustentam até os dias de hoje no que tange à educação bilíngue de surdos. Como indicam algumas pesquisas, a educação de surdos avançou muito nas últimas décadas, garantindo aos estudantes surdos o uso e a difusão da língua de sinais nos espaços escolares.

Por enquanto, a análise do documento elencado neste texto indicou um alinhamento mais político do que pedagógico, visto que a proposta de alfabetização com base no paradigma fônico foi uma bandeira do governo Bolsonaro, sendo assumida também para as crianças surdas. Nesse contexto, o impacto negativo provocou a atuação dos atores não governamentais, representados pelas associações e instituições ligadas ao movimento da comunidade surda, exigindo que as conquistas históricas na educação bilíngue de surdos fossem garantidas e respeitadas.

Por ora, com a assunção do novo governo instalado em 1º de janeiro de 2023 e a consequente extinção da SEMESP, a nova PNA também deixa de produzir seus efeitos, porém aponta vários desafios para o novo governo, entre os quais a necessidade de aprofundar a concepção de alfabetização de crianças surdas em uma perspectiva bilíngue como fundamento para avançar na construção de outras políticas públicas.

Consideramos que a alfabetização para surdos no campo da Educação bilíngue deve estar fundamentada na polifonia, que possibilita a construção de sujeitos de fala e de enunciados, por meio de uma abordagem calcada nos direitos humanos, nas práticas sociais dos sujeitos envolvidos e na autoria de seus discursos. Assim, opor-se a um método que não reconhece a diversidade e a singularidade linguística das crianças surdas é uma premissa para fortalecer a Educação Bilíngue para surdos.

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• COMO CITAR ESTE ARTIGO
  RODRIGUES, Ednalva Gutierrez; GONTIJO, Claudia Maria Mendes; GUTIERREZ, Ericler Oliveira. A alfabetização de surdos na Política Nacional de Alfabetização (2019-2022). Educar em Revista, Curitiba, v. 41, e92552, 2025. https://doi.org/10.1590/1984-0411.92552

• 1
  Ensino da língua portuguesa na modalidade oral.
• 2
  Nota da Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia-Intérpretes de Língua de Sinais sobre o decreto nº 10.185/2019 (FEBRAPILS, 2019).
• 3
  Nota de Repúdio: à precarização da atuação e remuneração de Profissionais Tradutores, Intérpretes e Guia-Intérpretes de Libras (FEBRAPILS, s.d.).
• 4
  Lei nº 12.319, de 1ºde setembro de 2010 (regulamenta a profissão do Intérprete de Libras), Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (Plano Nacional de Educação) e Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência) (Brasil, 2010; 2014; 2015).

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  17 Fev 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  11 Set 2023
• Aceito
  24 Jul 2024