Trajetória profissional de licenciados em Ciências Biológicas: entre desejos e realidadesResumo
Introdução. A presente pesquisa investigou a trajetória formativa profissional de licenciados egressos de um curso de Ciências Biológicas, analisando as diferenças entre o percurso profissional almejado e a trajetória efetivamente vivenciada.
Metodologia. A análise fundamentou-se nas discussões sobre identidade profissional docente, considerando as relações entre expectativas de carreira e inserção profissional. Realizou-se uma pesquisa mista, com aplicação de questionários a 97 egressos e entrevistas semiestruturadas a 11 participantes.
Resultados. Os resultados mostraram que, embora muitos desejassem ingressar em programas de pós-graduação na área de Biodiversidade e considerassem a docência uma atividade provisória, 61% passaram a atuar principalmente na Educação Básica. Além disso, enquanto 50% aspiravam a trabalhar na área de Biodiversidade, apenas 25% tiveram experiência profissional nesse campo.
Discussão. Os achados evidenciam que a identidade profissional é continuamente ressignificada pelas condições de inserção no mercado de trabalho, revelando um descompasso entre os projetos profissionais idealizados e as trajetórias efetivamente vivenciadas.
Palavras-chave
inserção profissional; identidade profissional docente; licenciatura em Ciências Biológicas.
Abstract
Introduction. This study investigated the professional development trajectories of graduates from a Biological Sciences program, analyzing the differences between their desired career paths and the trajectories they actually experienced.
Methodology. The analysis was based on discussions regarding professional teaching identity, considering the relationships between career expectations and professional integration. A mixed-methods study was conducted, involving the administration of questionnaires to 97 graduates and semi-structured interviews with 11 participants. Results. The results showed that, although many wished to enroll in graduate programs in the field of biodiversity and viewed teaching as a temporary activity, 61% went on to work primarily in K-12 education (Basic Education). Furthermore, while 50% aspired to work in the field of biodiversity, only 25% had professional experience in that field.
Discussion. The findings demonstrate that professional identity is continually reshaped by the conditions of entry into the labor market, revealing a disconnect between idealized career plans and the actual career paths experienced.
Keywords
professional integration; professional identity of teachers; Bachelor’s degree in Biological Sciences.
Resumen
Introducción. Este estudio investigó las trayectorias de desarrollo profesional de graduados de un programa de formación docente en Ciencias Biológicas, analizando las diferencias entre las trayectorias profesionales que proyectaban y sus experiencias profesionales reales.
Metodología. El análisis se fundamentó en debates sobre la identidad profesional docente, considerando la relación entre las expectativas de carrera y la inserción laboral. Se empleó un enfoque de métodos mixtos, que incluyó la aplicación de cuestionarios a 97 graduados y entrevistas semiestructuradas a 11 participantes.
Resultados. Los resultados mostraron que, si bien muchos deseaban cursar estudios de posgrado en el ámbito de la Biodiversidad y consideraban la docencia como una actividad temporal, el 61% terminó trabajando principalmente en educación básica. Asimismo, aunque el 50% aspiraba a trabajar en el campo de la Biodiversidad, solo el 25% adquirió experiencia profesional en esa área.
Discusión. Los hallazgos demuestran que la identidad profesional se redefine continuamente según las condiciones de inserción en el mercado laboral, lo que revela una discrepancia entre los planes de carrera idealizados y las trayectorias profesionales reales.
Palabras clave
inserción profesional; identidad profesional docente; licenciatura en Ciencias Biológicas.
1 Introdução
Desde a redemocratização do Brasil, o aprimoramento da formação dos professores da Educação Básica se configurou como um objetivo central para o avanço da educação do país. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/1996), consolidou-se a exigência da formação em nível superior para licenciar o exercício do magistério. Essa exigência ganhou um direcionamento mais específico com o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2025), que em todas as suas edições pós-LDBEN, estabeleceu a meta de que todos os professores da educação básica deveriam possuir “[...] formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam” (Brasil, 2014, meta 15).
Diante disso, foi implementada uma série de políticas que ampliaram a quantidade de vagas em cursos de licenciatura no Brasil, contudo, nos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, essa elevação dos requisitos formais e ampliação das vagas não foi acompanhada por avanços curriculares capazes de promover a ampla identificação dos estudantes com o trabalho na Educação Básica (Ayres, 2005; Diniz-Pereira, 2000; Duré, 2022).
No caso específico das disciplinas escolares de Ciências e Biologia, os relatórios do Ministério da Educação (MEC) sobre adequação da formação indicam que ainda temos uma média de 30% dos professores de Ciências e 20% dos professores de Biologia lecionando sem formação adequada à disciplina em que atuam (Brasil, 2023), com números que variam de forma expressiva a depender do estado. Esses dados demonstram a necessidade de um número maior de professores de Ciências Biológicas para atender à demanda nacional.
De acordo com Gatti et al. (2009) e Silva e Diniz-Pereira (2023), esse cenário resulta de múltiplos fatores que afetam as representações sociais sobre o trabalho docente e, consequentemente, promovem o desengajamento dos jovens em relação à escolha da profissão.
Como um dos principais aspectos mencionados pelos autores, a percepção de baixos salários, associada à necessidade frequente de jornadas múltiplas para complementar a renda, compromete as perspectivas de estabilidade financeira e de ascensão profissional, tornando outras carreiras mais atrativas aos olhos dos jovens (Gatti et al., 2009). Soma-se a isso a precariedade das condições de trabalho em muitas escolas, marcada por infraestrutura insuficiente e escassez de recursos didáticos, que repercute na percepção dos alunos e da sociedade como elemento de precarização da docência.
Para além desses aspectos estruturais, existe uma percepção socialmente difundida e incorporada pelos alunos sobre a violência simbólica e material recorrente que o professor vivencia no ambiente escolar. A repercussão de situações de desrespeito à autoridade docente e a ausência de suporte institucional para lidar com esses episódios comprometem o bem-estar dos professores e reforçam a percepção de vulnerabilidade no exercício da docência (Gatti et al., 2009).
Como consequência dessa combinação de fatores, foi se consolidando uma representação social da docência como uma carreira de elevado desgaste e de reduzido reconhecimento profissional. Essa imagem influencia estudantes do Ensino Médio e a sociedade como um todo, gerando expectativas negativas em relação à profissão.
Entretanto, no campo específico das Ciências Biológicas, os estudos de Antiqueira (2018), Pereira (2022), Silva e Diniz-Pereira (2023), Ventura (2015) e Duré, Andrade e Abílio (2023) indicam que essa problemática assume contornos particulares, pois mesmo os jovens que optam por cursar a licenciatura e que se tornariam, em tese, professores da Educação Básica, por vezes, não desejam seguir a carreira docente mesmo após a conclusão do curso. Esse fenômeno desperta o debate sobre o desenvolvimento da identificação profissional docente no interior dos próprios cursos de licenciatura.
1.1 As áreas de atuação do licenciado em Biologia e o desprestígio da Educação
Os cursos de licenciatura em Ciências Biológicas foram historicamente estruturados com base no modelo curricular “3+1”, no qual os três primeiros anos eram dedicados às disciplinas específicas, das áreas de: Meio Ambiente e Biodiversidade; Saúde; e Biotecnologia e Produção, e apenas um ano era destinado à formação na área de Educação (Ayres, 2005; Diniz-Pereira, 2000; Pereira, 2022).
Essa configuração consolidou uma cultura universitária marcada pela forte ênfase nos conteúdos específicos da Biologia e por um espaço reduzido destinado aos saberes pedagógicos, curriculares e da experiência. Esses conhecimentos eram frequentemente organizados de maneira desarticulada das demais áreas e oferecidos apenas na metade final da graduação, quando o estudante já se encontra mais identificado com a dimensão biológica do curso.
Essa tradição só começou a ser formalmente contestada quando os pareceres e diretrizes do Conselho Nacional de Educação, no início dos anos 2000, passaram a indicar a necessidade de constituir licenciaturas com identidade própria, com um maior direcionamento à formação de educadores.
Tais direcionamentos foram ampliados a partir da inviabilidade de formar um biólogo generalista, com o estabelecimento da carga horária mínima de 3.200 horas em componentes curriculares das áreas específicas, instituído pelo Conselho Federal de Biologia a partir da Resolução nº 300/2012. Na realidade, essa exigência acabou inviabilizando o projeto de formar, nas licenciaturas, um biólogo com certificação ampla para atuar como educador e biólogo de campo ou laboratório, capaz de responder simultaneamente às demandas da docência e às exigências técnicas das áreas específicas da Biologia.
Apesar desse novo regramento formal, ainda é possível identificar formadores e alunos que enxergam a licenciatura como uma modalidade voltada à formação de um biólogo generalista, ou não conseguem compreender as especificidades da formação de um professor pesquisador no campo educacional, produzindo tensões na disputa pela identidade curricular das licenciaturas em Ciências Biológicas que perduram até os dias atuais.
Em muitos cursos, essa tensão se expressa na manutenção de uma concepção formativa mais próxima do bacharelado do que de uma licenciatura orientada à docência e à pesquisa educacional, tanto na dimensão do currículo formal quanto na do currículo real e oculto. Como consequência, ainda é possível encontrar currículos em que a formação pedagógica ocupa uma posição periférica, fragmentada e pouco integrada às disciplinas específicas, o que enfraquece a constituição de uma identidade profissional centrada na pesquisa educacional e no ensino de Biologia (Ayres, 2005; Diniz-Pereira, 2000; Pereira, 2022; Ventura, 2015; Duré, 2022).
Esse desprestígio relativo do campo pedagógico tem origem no menor status social da profissão docente em comparação à imagem socialmente difundida do biólogo de campo ou de laboratório. Representações que, muitas das vezes, são fruto de uma percepção ilusória do trabalho do biólogo na sociedade brasileira, criada a partir de “[...] programas de TV, onde a aventura de mergulhar na natureza, ‘apenas’ observando os seres vivos, muitas vezes, exóticos, de preservação da natureza, podem encobrir o dia a dia profissional” (CFBio, 2024, p. 7).
Tal assimetria contribui para a manutenção de representações profissionais que supervalorizam as áreas específicas, estimulando trajetórias formativas e profissionais distanciadas da área de Educação. Em vários casos, a docência é vista apenas como alternativa provisória para acessar o mercado de trabalho até a entrada na pós-graduação e na carreira acadêmico-científica em áreas específicas da Biologia (Silva; Diniz-Pereira, 2023; Duré, Andrade e Abílio, 2023).
A partir dessas representações, é possível que o licenciando vá enfraquecendo, ao longo da graduação, o processo de identificação profissional com a área de Educação, culminando com a formação de licenciados que não se reconhecem como futuros professores da Educação Básica, nem buscam aprofundamento extracurricular ou pós-graduação no campo pedagógico (Duré, Andrade e Abílio, 2023).
Diante desse quadro, o presente estudo teve como objetivo analisar a trajetória formativa profissional de licenciados egressos de um curso de Ciências Biológicas, dimensionando as repercussões do currículo sobre suas intenções profissionais ao final da graduação e confrontando-as com a realidade vivenciada após a conclusão do curso.
2 Material e métodos
Para a condução desta pesquisa, adotamos uma abordagem mista (quantiqualitativa), de finalidade exploratória (Richardson, 2017). No tratamento dos dados, recorremos à análise de conteúdo temático-categorial, com a intenção de sistematizar e interpretar as informações obtidas por meio de questionários e entrevistas aplicados a licenciados em Ciências Biológicas (Bardin, 2011; Câmara, 2013).
A opção por essa abordagem decorre das especificidades do fenômeno investigado e dos objetivos propostos. Partimos do entendimento de que a análise dos processos de identificação e inserção profissional demanda o uso de estratégias interpretativas capazes de apreender as dimensões subjetivas presentes nas experiências e reflexões dos participantes, aspecto mais bem contemplado por métodos qualitativos. Paralelamente, a incorporação de dados em maior volume possibilitou uma leitura mais abrangente das tendências gerais relacionadas à identificação e à profissionalização. Assim, a articulação entre essas duas perspectivas permitiu aprofundar a compreensão do fenômeno, ao mesmo tempo que possibilitou distinguir padrões predominantes de ocorrências pontuais, favorecendo a construção de inferências mais consistentes e passíveis de generalização (Richardson, 2017).
Com base nesses pressupostos, procedemos a conexão dos dados provenientes de questionários e entrevistas semiestruturadas. Tais fontes foram mobilizadas com vistas à realização de uma triangulação de dados, possibilitando a comparação e o confronto entre “[...] dados estatísticos e evidências qualitativas produzidas de forma concomitante” (Richardson, 2017, p. 75).
2.1 Amostragem, coleta e análise dos dados
Desenvolvemos o estudo com licenciados graduados nos cursos diurno e noturno (presencial) de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Paraíba (Campus I). Nossa seleção amostral visou a incluir licenciados que concluíram o curso durante o período de vigência do Projeto Pedagógico Curricular (PPC), que vigorou de 2008 a 2019 (ano de criação de um novo PPC, no qual começamos as coletas de dados). Optamos por focar nesse grupo específico pois, além de ter vivenciado o mesmo currículo, também nos oferecia a oportunidade de investigar relatos de graduados que já vivenciavam uma trajetória profissional mais ampla.
O fechamento amostral foi definido por meio da busca ativa de todos os licenciados que concluíram o curso no período de 2008 a 2019 e que tinham cursado o PPC-2008. A partir desse recorte, foram contatados 204 egressos, dos quais 97 responderam aos instrumentos de pesquisa, correspondendo a 48% do universo investigado.
Destacamos que a aplicação dos questionários ocorreu entre os anos de 2019 e 2020, com o intuito de evitar possíveis interferências decorrentes dos impactos da pandemia de SARS-CoV-2 sobre a inserção profissional dos participantes. Dessa forma, os dados referentes à condição ocupacional dos licenciados refletem um cenário anterior à pandemia.
As entrevistas foram conduzidas com uma subamostra aleatorizada de participantes que se dispuseram a colaborar com essa etapa. As questões utilizadas retomaram aquelas presentes nos questionários, organizadas em torno de três perguntas (além das questões sobre o perfil dos participantes): 1) “Na época em que você concluiu a licenciatura em Ciências Biológicas, quais eram os caminhos profissionais e formativos que você desejava percorrer? (Aqui você pode incluir desejos de pós-graduações, cursos e empregos)”; 2) “Depois que você concluiu a licenciatura em Ciências Biológicas, quais foram os empregos, pós-graduações e cursos que você realizou? (Aqui você pode incluir pós-graduações, cursos e empregos formais ou informais)”; e 3) “Qual o seu emprego atual?”.
O material empírico produzido foi analisado por meio da técnica de análise de conteúdo temático-categorial, com vistas à sistematização e interpretação dos relatos dos egressos (Bardin, 2011; Câmara, 2013). O processo analítico seguiu três etapas principais: pré-análise, exploração do material e, por fim, tratamento dos resultados, com inferência e interpretação.
Todas as etapas da pesquisa seguiram os regulamentos éticos contidos na Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS nº 510/2016), e o trabalho foi aceito pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFPB, sob o CAAE: 68080117.0.0000.5188.
3 Resultados e discussão
Ao todo, trabalhamos com 97 egressos da licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB, o que corresponde a 48% dos licenciados formados entre 2008 e 2020. Os questionários investigaram três tipos de dados: as intenções formativas profissionais ao final da graduação, a situação profissional no momento da coleta e as trajetórias formativas e profissionais vivenciadas pelos egressos.
3.1 Desejos e intenções formativas e profissionais ao final da licenciatura
Ao concluir o curso, a maioria dos participantes da pesquisa não manifestava desejo de atuar como pesquisadores educacionais ou professores da Educação Básica, o que demonstra um perfil formativo profissional mais direcionado à pós-graduação na área de Meio Ambiente e Biodiversidade (Tabela 1).
Percurso formativo profissional desejado pelos egressos ao final de sua graduação na licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB. Dados organizados por área
De forma geral, a intenção formativa predominante foi a continuação da formação acadêmica em programas de pós-graduação, que, somados, estiveram presentes nos desejos de 81% dos participantes da pesquisa. Dentre essas pós- -graduações, as mais recorrentes foram direcionadas para a área de Biodiversidade, sobretudo para o mestrado em Zoologia. Esse maior vínculo com a pesquisa na área de Meio Ambiente e Biodiversidade encontra razão nos vários elementos de identificação profissional aos quais o aluno de licenciatura da UFPB é exposto durante o período da sua graduação.
Um primeiro elemento a se destacar diz respeito à configuração curricular, que, na época do PPC-2008, abarcava um número maior de disciplinas da área de Meio Ambiente e Biodiversidade (18 componentes curriculares), seguida pelas áreas de Educação (16), Biotecnologia (9) e Saúde (6). Além disso, grande parte dessas disciplinas ocorre nos primeiros dois anos do curso (Figura 1).
Quantidade de disciplinas por área, organizada por semestres do curso. Dados organizados por área de atuação do biólogo.
De modo geral, as disciplinas que o graduando vivencia no primeiro ano do curso influenciam de forma contundente a sua construção da identificação profissional. Conforme apontado na pesquisa de Duré (2022), é nesse período que grande parte dos graduandos ingressa em atividades de estágio extracurricular, desenvolvidas paralelamente ao currículo prescrito. Mesmo que o graduando mude de estágio extracurricular ao longo do curso, a maioria permanece na mesma área de estágio, o que influencia significativamente seus projetos de formação e de inserção profissional pós-curso.
Além de a configuração do fluxograma curricular apresentar essa forte inclinação para um maior envolvimento com a área de Meio Ambiente e Biodiversidade, sobretudo nos primeiros semestres do curso, as aulas eram ministradas em salas do mesmo prédio em que se situam os laboratórios de pesquisa e extensão da área e onde ocorrem as aulas da pós-graduação em Zoologia.
Essa proximidade física com os espaços onde as pesquisas da área de Meio Ambiente e Biodiversidade são realizadas facilita o envolvimento dos licenciandos em atividades extracurriculares que, por sua vez, amplificam o contato cotidiano dos licenciandos com alunos de mestrado e doutorado, culminando no fortalecimento de um vínculo mais estreito com a área. Essa convivência apresenta ao licenciando um exemplo a ser seguido, um modelo de formação e de atuação profissional possível e ao seu alcance, como se pode ver nos relatos das entrevistas.
[...] eu queria um mestrado em Algas porque era o que eu tinha visto na minha graduação e convivendo com pessoas que estavam na pós de Algas. Aí nesse tempo que eu tinha concluído, pensei em estudar para mestrado (Entrevistado 9).
[...] comecei a ter contato com o pessoal da Mastozoologia e aí eu comecei a estagiar com eles. Eu tinha amigos que já trabalhavam lá e, como estava ali no mesmo círculo de amizade, cheguei para pedir o estágio (Entrevistado 6).
A área de Biotecnologia, embora contemple um número expressivo de disciplinas (Figura 1) e disponha de laboratórios de pesquisa nos mesmos espaços onde ocorrem as aulas do primeiro ano, não se refletiu na identificação dos egressos com esse campo. Tal resultado pode ser explicado, principalmente, por dois fatores: a baixa identificação prévia dos estudantes com a área e a percepção negativa associada às práticas pedagógicas adotadas pelos docentes das disciplinas de Biotecnologia (Duré, 2022).
Nos questionários e entrevistas, foi possível observar relatos que demonstravam uma frustração generalizada com as aulas dos docentes de Biotecnologia, em comentários como:
Química dava uns temas de química orgânica bem densos que você não ia conseguir saber, isso no primeiro período! (Entrevistado 2).
[...] Bioquímica metabólica que foi muito mal dada. Tudo que eu aprendi foi basicamente o que eu estudei nos livros por conta própria (Entrevistado 11).
[...] teve um professor de Física que menosprezou a gente por ser da licenciatura, e isso me marcou muito (Entrevistado 8).
Eu não gostei dos conteúdos moleculares, e o fato de vários professores do departamento agirem de uma maneira desrespeitosa e insensível desestimulou a ter contato com esse campo (Entrevistado 1).
Ainda que se reconheça que determinadas áreas, em função do alto nível de abstração e da complexidade inerentes aos seus conteúdos, apresentem maiores dificuldades de aprendizagem e de ensino, muitas das avaliações negativas ultrapassaram essa dimensão. De acordo com Rossi, Bittencourt e Marquezan (2021), problemas na relação professor-aluno, episódios de preconceito direcionado aos licenciandos em Biologia e dificuldades de comunicação indicam a presença de um forte processo de desengajamento acadêmico. Esse desengajamento atua como um fator de enfraquecimento da identificação com a área ao longo da formação.
Diferentemente dos departamentos das áreas de Biodiversidade e de Biotecnologia, o Centro de Educação e o Centro de Saúde ficavam a cerca de 600 metros de distância desses ambientes de laboratórios e salas onde os estudantes interagiam no primeiro ano do curso, o que reduzia a frequência desses recém-ingressos nesses espaços e, consequentemente, o contato deles com pesquisadores e estagiários dessas duas áreas.
De acordo com Silva e Diniz-Pereira (2023, p. 7), essa grande atração pela pós--graduação também pode estar relacionada a uma tentativa de “[...] fuga das condições precárias de trabalho e de carreira oferecidas aos professores da educação básica”, constituindo uma estratégia para alcançar vagas como docentes do Ensino Superior (profissão mais bem remunerada e socialmente mais prestigiada).
Apesar do número expressivo de egressos que desejavam se aprofundar nas atividades de pesquisa, muitos participantes manifestaram a intenção de realizar mais de uma atividade profissional e formativa. Com isso, também identificamos um número relevante de egressos que tinham como plano profissional iniciar uma pós-graduação e, ao mesmo tempo, tornar-se professor da Educação Básica:
Queria realizar pós em Zoo e atuar na Educação Básica (Questionário 7).
Queria pós-graduação em Parasitologia Humana e atuar na Educação Básica (Ensino Fundamental II) (Questionário 34).
Ser professora da Educação Básica e sempre quis fazer o doutorado em Biologia Molecular também (Questionário 41).
Essa identificação híbrida esteve presente em 18 dos 37 egressos que desejavam tornar-se professores da Educação Básica (Tabela 1). A maior parte desses licenciados com identidade híbrida desejavam iniciar uma pós-graduação na área de Meio Ambiente e Biodiversidade (não nas áreas de Educação ou Ensino):
Queria dar aula e fazer pós em Zoo (Questionário 91).
Lecionar em escolas e pós-graduação em Zoologia ou Botânica (Questionário 82).
Ensinar e fazer mestrado acadêmico com Entomo (Questionário 81).
Meu objetivo primário era dar aulas e ter essa experiência visando em algum momento entrar na pós com pesquisa aplicada na Entomo (Questionário 94).
Tais dados também foram observados nos estudos de Brando e Caldeira (2009), Silva e Diniz-Pereira (2023) e Ventura (2015), demonstrando a recorrência de um entendimento de que a docência constitui um trabalho provisório, um tipo de “bico” que o licenciado aceita vivenciar para viabilizar seu projeto profissional mais importante, que reflete sua identificação profissional central: a pesquisa nas áreas específicas da Biologia.
[...] encontramos aqueles que encaram a profissão docente como ‘bico’, pois somente lecionariam se fosse necessária uma ajuda no orçamento ou caso não tivessem outra oportunidade de emprego na área em que gostariam de atuar, como, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas (Brando; Caldeira, 2009, p. 171).
Em nossa perspectiva, parte dessa concepção é fortalecida pela contradição e ambiguidade dos discursos produzidos pela sociedade e pelos próprios trabalhadores da Educação que, ao mesmo tempo que enaltecem a importância social da educação, também apontam, de forma recorrente, o descaso das políticas educacionais; a falta de respeito e interesse dos estudantes; os baixos salários, entre vários outros problemas da profissão. Tais críticas chegam aos licenciandos e acabam criando um sentimento contraditório de valorização do trabalho docente em razão de sua importância social, mas também gera um distanciamento em razão dos grandes desafios de ser professor.
No contexto dos cursos de Ciências Biológicas, a representação da docência como uma profissão mal remunerada, precarizada e pouco atrativa tende a atuar como um importante fator externo de desestímulo à identificação dos licenciandos com a área de Educação ao longo da formação inicial. Tal percepção, amplamente difundida no imaginário social, pode influenciar negativamente a construção da identidade profissional docente, orientando os estudantes para outras áreas de atuação consideradas mais valorizadas.
Nesse ponto é válido destacar que, no decorrer da nossa pesquisa, também investigamos o salário atual dos egressos e constatamos uma média semelhante de três a quatro salários mínimos para os profissionais de todas as quatro áreas. Esse resultado sugere que a percepção de baixa remuneração associada à docência, embora socialmente consolidada, nem sempre se sustenta empiricamente, ao menos no contexto investigado.
Esses resultados indicam que, mesmo após concluir toda a trajetória de um curso de formação de professores, a intenção formativa e profissional dos licenciados se apresenta pouco vinculada à pesquisa no campo pedagógico ou à adoção da docência na Educação Básica como principal carreira profissional, elementos que evidenciam a existência de um desejo de fuga do trabalho docente, mesmo em alunos que concluem um curso de licenciatura em Ciências Biológicas.
3.2 Os empregos atuais e o real percurso formativo profissional dos licenciados em Biologia
Em relação às realidades profissionais no momento da coleta dos dados (2019 a 2020), a situação atual dos egressos era de 50% atuando em empregos formais, 39% em ocupações remuneradas informais e apenas 11% não estavam realizando nenhuma atividade remunerada no momento (Tabela 2).
Taxas atuais de ocupação profissional dos egressos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB. Dados coletados no período de 2019 a 2020
Em termos de emprego formal, os dados demonstraram que o principal espaço de atuação profissional de quem se forma no curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB é a escola. Dos 48 egressos que se encontram em empregos formais, 54% deles estão trabalhando como professor de Ciências ou Biologia na Educação Básica e apenas 5,2% de quem está atualmente empregado atuam em alguma das áreas específicas (Biodiversidade, Biotecnologia e Saúde).
Esse resultado se assemelha ao identificado no estudo de Silva e Diniz-Pereira (2023), que, ao analisarem a atuação profissional de 154 licenciados de uma universidade de Minas Gerais, também identificaram que a maioria atuava na área educacional, sendo 36% como professores da Educação Básica (maior percentual de empregos do referido estudo). Esses dados também mostram de forma expressiva que a área de Educação é a que, no momento de coleta dos dados, mais estava absorvendo e empregando os egressos da licenciatura, somando os percentuais dos técnicos em Educação e dos professores, que atingiu cerca de 66% dos participantes formalmente empregados.
Em relação às ocupações informais atuais, identificamos uma contundente divergência em relação aos empregos formais. As ocupações informais atuais dos participantes da pesquisa foram majoritariamente direcionadas para as áreas específicas da Biologia, com 45% das ocupações informais de egressos recebendo bolsa de mestrado ou doutorado nas áreas específicas da Biologia, e apenas 21% de licenciados que são docentes da Educação Básica sem carteira assinada, e 10% de bolsistas de pós-graduação na área de Educação (Tabela 2).
Esses dados indicam a existência de um projeto formativo profissional não cumulativo. Isto é, uma grande quantidade de egressos que investem seu tempo e sua formação e utilizam recursos públicos no aperfeiçoamento profissional em áreas de conhecimento que não constituirão o eixo central de seu espaço de trabalho futuro.
Mesmo expressando a condição atual, esses números se mantêm ao analisarmos todas as experiências profissionais formais que os participantes da pesquisa tiveram ao longo de sua vida profissional (Tabela 3).
Percurso formativo profissional completo dos egressos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB. Dados coletados no período de 2019 a 2020
Em termos gerais, os dados demonstraram que a área de Educação constitui o principal campo de atuação real de quem se forma no curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB. Ao todo, 71% dos participantes estão atuando ou trabalharam em alguma ocupação da área, sendo a atuação como professor de Ciências e Biologia o trabalho mais realizado pelos licenciados durante sua trajetória profissional.
Ao comparar esses dados da trajetória real (Tabela 3) com os desejos profissionais (Quadro 1), é possível observar uma semelhança entre expectativa e realidade apenas nas percepções sobre as áreas de Biotecnologia e Saúde, mas uma drástica diferença no que se refere às expectativas de atuação e formação na área de Biodiversidade e Meio Ambiente e na de Educação (Figura 2).
Comparação entre o percurso formativo e profissional desejado e a realidade vivenciada pelos 97 licenciados egressos do curso de Ciências Biológicas da UFPB. Dados organizados por área de atuação do biólogo
De acordo com nossos dados, a área de Educação estava presente no projeto pessoal de 44% dos egressos, mas compôs a realidade formativa e profissional de 71% dos participantes no decorrer dos anos, sendo o oposto da área de Biodiversidade, que fazia parte das intenções de 50% dos egressos ao final do curso, mas foi vivenciada apenas por 25% dos participantes da pesquisa (Figura 2).
O percurso formativo na pós-graduação, que era o desejo de 81% dos participantes do estudo (Tabela 1), foi vivenciado por apenas 41% dos egressos (Tabela 3), demonstrando uma ampla diferença entre o desejo formativo e os reais percursos formativos que eles vivenciaram após a obtenção do diploma. Desse total, apenas 7% dos egressos realizaram uma pós-graduação na área de Educação.
Tais resultados são inferiores aos identificados no estudo de Silva e Diniz--Pereira (2023), que identificaram que 52% dos 154 egressos haviam cursado alguma pós-graduação, sendo 23% na área de Educação.
Em conjunto, esses resultados revelam um importante descompasso entre os projetos profissionais construídos ao longo da graduação e as trajetórias efetivamente vivenciadas pelos egressos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB. Embora parcela significativa dos licenciandos tenha orientado sua formação curricular e extracurricular para áreas específicas da Biologia, especialmente Biodiversidade, a inserção profissional ocorreu predominantemente na Educação Básica, muitas vezes sem que essa ocupasse lugar central em seus projetos de carreira durante a formação inicial. Da mesma forma, a expectativa de continuidade dos estudos em programas de pós-graduação mostrou-se muito superior às possibilidades concretizadas, indicando que fatores relacionados ao mercado de trabalho, às oportunidades de formação e às condições de vida dos egressos influenciam significativamente seus percursos após a conclusão do curso.
À luz das discussões sobre identidade profissional docente, esses resultados indicam que a identidade construída durante a formação inicial não se traduz necessariamente na trajetória profissional posteriormente vivenciada. Pelo contrário, ela é continuamente reconfigurada pelas condições objetivas de inserção no mercado de trabalho, pela oferta de vagas, pelas possibilidades de formação continuada e pelas demandas sociais dirigidas aos licenciados. Nesse sentido, a formação inicial parece ter privilegiado a construção de expectativas profissionais fortemente associadas a determinadas áreas de atuação, sem promover, com a mesma intensidade, a problematização das condições concretas de exercício da profissão e das características do mercado de trabalho destinado aos licenciados em Ciências Biológicas.
Tais constatações evidenciam a necessidade de fortalecer, ao longo da licenciatura, espaços de reflexão crítica sobre identidade profissional, projeto de carreira e realidade ocupacional, favorecendo uma formação mais articulada às possibilidades e aos desafios que caracterizam a inserção profissional dos futuros professores.
4 Conclusões e considerações finais
O presente estudo teve como objetivo analisar a trajetória formativa profissional de licenciados egressos de um curso de Ciências Biológicas, dimensionando as repercussões do currículo sobre suas intenções profissionais ao final da graduação e confrontando-as com a realidade vivenciada após a conclusão do curso.
Em relação aos desejos e intenções, foi possível constatar que a maioria dos licenciados em Biologia da UFPB concluiu o curso com o objetivo de iniciar uma trajetória formativa no campo da pesquisa acadêmica em cursos de pós-graduação (81%), sobretudo na área de Biodiversidade (46%). Tal dado corrobora os apontamentos de Antiqueira (2018), Ayres (2005), Brando e Caldeira (2009) e Duré (2022), reiterando a tradição dos cursos de Ciências Biológicas de conferir maior estímulo ao envolvimento dos alunos com a pesquisa acadêmica, em comparação a uma formação mais voltada à preparação para o mercado de trabalho.
Nessa questão, é importante destacar que a maior parte dessas intenções de pós-graduação estava pouco relacionada à área da Educação, o que demonstra que boa parte dos licenciados que concluem o curso não enxerga a necessidade de um aprofundamento formativo no campo pedagógico.
Em relação aos desejos de atuação profissional, a docência emergiu como a principal área de trabalho (38%), o que contraria as intenções de pós-graduação. Entendemos que esse fenômeno pode ser compreendido, ao menos, por dois fatores articulados: em primeiro lugar, observamos que parte dos egressos apresenta conhecimento limitado acerca das possibilidades concretas de atuação profissional do biólogo na área de Biodiversidade, o que restringe sua capacidade de projeção de intenções profissionais nessa área; em segundo lugar, a docência é frequentemente concebida como uma alternativa transitória, mobilizada como estratégia de inserção no mercado de trabalho enquanto se viabiliza o ingresso em programas de mestrado e doutorado. Essa percepção de docência como uma atividade secundária também foi observada nos estudos de Brando e Caldeira (2009), Silva e Diniz-Pereira (2023), Ventura (2015) e Duré (2022).
Realizando uma análise comparativa entre os desejos e a realidade, pudemos observar um cenário semelhante ao que era desejado para as áreas de Biotecnologia e Saúde, mas completamente distinto nas áreas de Educação e Biodiversidade.
Na área de Educação, essa contradição entre desejos e realidade de atuação explicita a existência de um projeto formativo profissional não cumulativo por parte do licenciado, no qual os investimentos formativos nem sempre se convertem em desenvolvimento profissional para o campo de atuação vivenciado.
A partir desses dados, e no contexto específico do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB, entendemos que essa discrepância está relacionada a múltiplos fatores, como: (I) as representações sociais negativas associadas à docência, marcadas pela percepção de desvalorização salarial; (II) a organização curricular do curso analisado, que privilegia conteúdos da área de Biodiversidade, especialmente nos primeiros dois anos do curso; e (III) a proximidade física e simbólica com espaços de pesquisa dessa área, favorecendo a identificação com a pós-graduação e a carreira científica das áreas específicas. Em conjunto, esses elementos contribuem para a construção de uma identidade profissional híbrida ou mesmo deslocada da área de Educação, na qual a docência é frequentemente concebida como alternativa transitória na vida profissional do licenciado.
Assim, o presente estudo contribui para ampliar a compreensão dos processos de construção da identidade profissional em cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, evidenciando que a problemática da formação docente não se restringe à ampliação de vagas ou ao cumprimento de exigências legais, mas também envolve a qualidade das experiências formativas e curriculares no interior dos cursos.
Ao demonstrar a existência de um descompasso entre formação, projetos pessoais dos alunos e a real inserção profissional, a pesquisa oferece subsídios para a revisão de projetos curriculares, indicando, tal qual apontado por Carvalho e Gil-Pérez (2011), a necessidade de fortalecer a centralidade da docência como eixo articulador da formação do licenciado, além de promover um aprimoramento da formação em pesquisa educacional na intersecção entre Biologia, Educação e Ensino.
Apesar dos achados, é importante destacar que a pesquisa apresenta algumas limitações. O estudo foi realizado com egressos de uma única instituição e sob a vigência de um projeto pedagógico específico, o que limita a generalização dos resultados para outros contextos formativos. Diante dessas limitações, sugerimos que pesquisas futuras ampliem o escopo da análise para diferentes instituições e modelos curriculares, bem como realizem estudos longitudinais que acompanhem os estudantes desde o ingresso na licenciatura até a sua inserção profissional.
Por fim, reafirmamos que os desafios da formação de professores de Ciências Biológicas não se limitam à ampliação do acesso à licenciatura, mas também requerem a reconfiguração dos processos formativos, de modo a alinhar expectativas, identidades profissionais e demandas sociais. Nesse contexto, o estímulo a uma identificação consistente dos licenciandos com a área de Educação constitui elemento central, tanto para a consolidação da docência como escolha profissional consciente quanto para a qualificação da aprendizagem dos saberes docentes ao longo da formação inicial, garantindo uma formação de qualidade para o avanço da Educação Básica brasileira.
5 Agradecimentos
Agradecemos a todos os biólogos licenciados que participaram da pesquisa, ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba. Ressaltamos que o presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES), sob o Código de Financiamento 001.
Como citar este artigo (ABNT):
Pareceristas ad hoc:
Disponibilidade de dados:
Os dados de pesquisa só estão disponíveis mediante solicitação. Justificativa: os termos de compromisso assinados pelos participantes não autorizam a disponibilização prévia dos arquivos de áudio das 11 entrevistas e dos dados dos 97 questionários. Para essa disponibilização, necessitamos do pedido direto de cada solicitante através do e-mail do primeiro autor.
6 Referências
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Fonte: Dados da pesquisa (2026).
Fonte: Dados da pesquisa (2026).