EDUCAÇÃO ESTÉTICADiscutir a educação estética nos remete às demandas e inquietações acerca dos espaços conferidos à arte e à estética no contexto atual da educação. Recentemente, em nosso país, assistimos a emergência de políticas educacionais pautadas por uma visão militarizada, mercantil e moralizante dos processos formativos. Contraditoriamente, vimos surgir movimentos de resistência mobilizados pelas artes, pelas ações de coletivos e pelas atividades criadoras que insurgem e inspiram a transformação social e subjetiva redimensionando os sentidos de arte e vida.
Refletir sobre tais sentidos e sobre as (im)possiblidades de transformação da vida social nos remonta aos pensadores do campo marxista, como G. Lukács (2018). Ao tratar da função catártica, para além da estética, esse autor a toma como uma forma de superação do fetichismo que marca as relações sociais no modo de produção capitalista. Na mesma linha argumentativa, Vigotski, em sua obra “Psicologia da Arte” (1999, p. 325), afirma que “arte é um ato criador” e um “método de reconstrução da vida” (1999, p. 328) numa perspectiva socialista e revolucionária.
Ainda na obra supracitada, lançada originalmente em 1925, Vigotski vai defender que a arte – “o social em nós” (1999, p. 335) e “a técnica social dos sentimentos” (1999, p. 3) – é mobilizadora de processos psicológicos complexos, tipicamente humanos. Quando ressalta a dimensão tipicamente humana, sua preocupação versa sobre aquilo que só a arte promove ao redimensionar a experiência cotidiana. Ou seja, há sentimentos e dimensões psíquicas que só são mobilizadas quando nos deparamos com o efeito estético da obra de arte, quando vivenciamos ou participamos de processos e atividades criadoras. Na teoria histórico-cultural, isso não é um detalhe; está no cerne da elaboração vigotskiana sobre o desenvolvimento e a formação humana e, consequentemente, a educação. Por isso, as questões que ele anuncia sobre “educação estética”, no livro “Psicologia Pedagógica” (2010), urgem.
Vigotski já sinalizava, no início do século XX, a importância de uma educação estética que estivesse menos mecanizada e menos submetida à aquisição de algum tipo de conteúdo pedagogicamente instrumentalizado com preponderância do aspecto moralizante (Vigotski, 2010). Ele também defendia uma educação estética não fixada na reação, no sentido meramente reflexológico, mas em termos de uma ação (contempl)ativa que se abre ao acontecimento, ao que é provocado, por exemplo, pela experienciação da obra de arte. A ênfase deste autor estava na possibilidade de, a partir dessa contemplação, se redimensionar os sentidos, por meio da imaginação e da (re)criação da obra, alargando os horizontes subjetivos para o campo dos (im)possíveis. A arte, para ele, provoca curtos-circuitos capazes de mergulhar o sujeito em diferentes e amplas experiências, as quais o lança na possibilidade de outros modos de ser e estar no mundo.
A arte não é um tema esporádico e ocasional na obra do autor, mas um eixo norteador, cujos estudos são marcados pelo intenso interesse sobre as questões que envolvem a estética e a catarse na perspectiva da formação do psiquismo. Em “Psicologia da Arte” (1999), o autor defende que a arte é um tipo de conhecimento que difere do científico, pois se utiliza de vias particulares na produção do conhecimento. Enquanto o saber científico tende a uma linearidade argumentativa, uma adequação conteúdo/forma, na arte, o modo de conhecer é marcado pela primazia das emoções e da imaginação derivadas das contradições entre conteúdo e forma na vivência estética. Isso ocorre porque toda obra de arte envolve um modo particular de vivenciar e ressignificar a própria vida.
Embora as ideias que Vigotski defendia em seus trabalhos sejam contundentes e inspiradoras, não chegaram a ser adensadas em termos de uma definição acabada do que se trata a educação estética. Suas reflexões, mesmo tendo passado um século, ainda persistem e precisam ser atualizadas sob o impacto do debate que se apresenta na contemporaneidade – inclusive em outras perspectivas teóricas. Afinal, qual é o campo de estudo da educação estética? Qual é a sua especificidade? Como pensá-la em termos de um projeto e de uma política educacional (trans)formadora?
O objetivo do presente dossiê é problematizar questões como estas, contribuindo para melhor demarcação conceitual do campo e para a revisitação crítica das práticas educacionais em diferentes contextos de atuação e interlocução. Isso nos parece fundamental. É uma tarefa inadiável, em razão da centralidade da temática para um projeto educacional orientado à construção de uma sociedade comprometida com a transformação social.
Importa salientar que, no campo da teoria histórico-cultural, o interesse pela intersecção entre arte (mais, particularmente, a vivência e a estética), psicologia e educação vem ganhando destaque nos últimos anos. Esse movimento pode ser vislumbrado pela sistematização de pesquisas, consolidação de trabalhos e surgimento de publicações recentes, como a tradução dos textos de Vigotski sobre arte e estética, com material inédito do autor, por exemplo, o livro “Liev S. Vigotski: escritos sobre arte” (Vigotski, 2022); a publicação do livro “Educação Estética” (Pederiva; Gonçalves; Abreu, 2020), que reúne capítulos sobre educação estética em diferentes contextos e diferentes trabalhos e pesquisas sobre a temática no cenário nacional e internacional (Barroco; Superti, 2014; Wedekin; Zanella, 2016; Smagorinsky, 2011; Schneuwly; Leolpoldoff; Silva, 2022).
A presente proposta, fincada nas e pelas raízes da transformação social e da (re)significação da vida, busca promover um debate polifônico sobre o tratamento da temática por autoras e autores contemporâneos da perspectiva histórico-cultural. Inspirados nas ideias de L. S. Vigotski, os artigos dialogam com as proposições vigotskianas sobre arte, educação e educação estética, redimensionando-as, indagando sobre seus limites e recolocando suas contribuições. Ao final, sugerimos novas leituras que podem trazer uma interlocução oportuna com as vozes de autores como Freire, Deleuze e Guatarri, em uma perspectiva caleidoscópica contemporânea.
A argumentação temática desenvolvida pelos trabalhos na proposta deste dossiê promove um adensamento teórico com comprometida (re)elaboração conceitual acerca das alternativas práticas e metodológicas na investigação sobre educação estética. Consolida, assim, um corpus que abre novas possibilidades de enfrentamento das questões supracitadas no âmbito da educação formal, não formal e da formação docente.
Trata-se de um dossiê propositivo de uma reunião de investigações de diferentes tradições de estudos majoritariamente vigotskianos dentro e fora do Brasil, com o objetivo de realçar o debate sobre a educação estética por diferentes ângulos no escopo dessas tradições e (re)colocar questões abertas à interlocução. A proposta abarca a representatividade regional – já que as contribuições contemplam diferentes regiões do país e distintos programas de pós-graduação –; a filiação às diferentes áreas de conhecimento como a psicologia, a filosofia, a educação, a linguística e a arte – em suas diversas esferas: música, teatro, etc. –; e a colaboração de pesquisadores nacionais e internacionais que vêm se dedicando à temática. A proposta está organizada nos seguintes eixos:
Educação Estética: princípios e fundamentos a partir das elaborações de L. S. Vigotksi de Silva e Magiolino abrem o dossiê e problematizam as relações entre conhecimento, experiência estética e atividade criadora, defendendo-os como princípios e fundamentos da educação estética, na direção do trabalho pedagógico como ato criador, com base na articulação dos textos vigotskianos que abordam a temática. Vendrines e Schnewuly propõem uma nova interpretação da obra “Psicologia da Arte” (1999), com ênfase na ação educativa e no problema da ficção e da catarse; elemento central às elaborações de Vigotski sobre arte e sua relação com o desenvolvimento humano. O teatro é tomado como lócus de reflexão no último texto do eixo, por meio das reflexões conduzidas por Toassa e Silva que remetem ao papel do drama, e dá a ver, na plateia, o anseio do povo em relação à vida e às novas formas de ser, de estar e de atuar no mundo em constante (co)criação – vital contraponto ao conformismo com a barbárie e a legitimação da opressão tão marcados na sociedade atual.
As atividades estéticas e criadoras no desenvolvimento humano e na educação escolar: a problemática da imaginação articulada ao brincar, ao drama e ao teatro é debatida por Schlindwein, Milleo e Souza com base nas concepções de brincar dramático e de drama como ação pedagógica, abrindo inovadoras e instigantes possibilidades ao fazer pedagógico. A educação das vivências estéticas é discutida por Pederiva P, Oliveira, Melo e Pederiva M, em interface com os conceitos de perejivánie (vivência, em russo), vivência estética, singularidade dos afetos, criação artística e unidade pessoa-arte na atividade educativa e no desenvolvimento humano em experimentações performáticas na educação. Dialogando com os estudos de Vigotski e de outros pesquisadores, propõe uma reflexão crítica sobre novas possibilidades de se vivenciar as artes na educação, sobretudo na escola. O trabalho de Pacheco e Lordelo problematiza a atividade criadora de crianças em episódios de reconto de histórias, evidenciando como a (re)produção e criação infantil articulam os processos de imaginação e memória durante a contação de histórias promovendo processos criadores na infância.
Atividades estéticas em outros contextos de educação e interlocução de Naves e Borges abordam o lugar das experiências mediadas por atividades artísticas no desenvolvimento, discutindo os sentidos constituídos na e pela experiência estética de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social enfocando as atividades estéticas desenvolvidas em uma Organização Não Governamental (ONG) no contraturno escolar. As distintas vivências formativas musicais e suas contribuições para as diferentes concepções e estratégias de performance criativa em músicos acadêmicos e autodidatas são discutidas por Lima, Aragão, Falcão e Hazin, utilizando os pressupostos da teoria histórico-cultural e de análise dialógica do discurso. O texto de Bomfim e Lima aborda a afetividade e a imaginação como funções psicológicas superiores e discute o uso de mapas afetivos na pesquisa e intervenção em psicologia como uma abordagem que pode utilizar desenhos e metáforas como recursos para o desenvolvimento humano, com usuários de políticas de educação, de saúde e de assistência social, moradores de uma comunidade na região metropolitana de Fortaleza-CE. Andrade, Gomes, Maheirie e Íñiguez-Rueda tomam a educação permanente, sob a perspectiva de uma educação estética, como recurso fundamental para a qualificação política e transformação social de trabalhadoras de um serviço da proteção social básica do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), por meio de experimentações ético-afetivas na construção coletiva do percurso formativo ampliando os horizontes de interlocução ao debater as ideias de Vigotski e Rancière. O conjunto de artigos supracitados permite (re)pensar a educação como uma potência de subjetivação criadora na sociedade atual em instigante diálogo com as proposições vigotskianas que nos convocam ao debate e à transformação social.
Agradecimentos
Não se aplica.
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Número temático organizado por: Lavínia Lopes Salomão Magiolino https://orcid.org/0000-0001-8716-4208, Daniele Nunes Henrique Silva https://orcid.org/0000-0002-8174-2967 e Kátia Maheirie https://orcid.org/0000-0001-5226-0734
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Financiamento
Não se aplica.
Disponibilidade de dados de pesquisa
Não se aplica.
Referências
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BARROCO, S. M. S.; SUPERTI, T. Vygotsky and the study of psychology of art: contribution for de human development. Psicologia e Sociedade, Belo Horizonte, v. 26, n. 1, p. 22-31, abr. 2014. https://doi.org/10.1590/S0102-71822014000100004
» https://doi.org/10.1590/S0102-71822014000100004 - LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista: sobre a particularidade como categoria da estética. Trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. São Paulo: Instituto Lukács, 2018.
- PEDERIVA, P. L.; GONÇALVES, A. C. A. B.; ABREU, F. S. D. (org.). Educação Estética: a arte como atividade educativa. São Carlos: Pedro & João Editores, 2020.
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SMAGORINSKY, P. Vygotsky’s stage theory: the psychology of art and the actor under the direction of perezhivanie. Mind, Culture and Activity, v. 18, n. 4, p. 319-341, 2011. https://doi.org/10.1080/10749039.2010.518300
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- VIGOTSKI, L. S. Liev S. Vigotski: escritos sobre arte. Bauru: Mireveja, 2022.
- SCHNEUWLY, B.; LEOPOLDOFF, M. I.; SILVA, D. N. H. (orgs.). L.S. Vygotskij, Imagination: Textes choisis. Avec des commentaires et des essais sur l’imagination dans l’oeuvre de Vygotskij. Bruxelles: Peter Lang, 2022.
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WEDEKIN, L. M.; ZANELLA, A. V. L. S. Vigotski e o ensino de arte: ‘A educação estética’ (1926) e as escolas de arte na Rússia 1917-1930. Pro-Posições, Campinas, v. 27, n. 2, p. 155-176, 2016. https://doi.org/10.1590/1980-6248-2014-0124
» https://doi.org/10.1590/1980-6248-2014-0124
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Editoras associadas
Lucia Reily https://orcid.org/0000-0002-2792-8664 e Maria Silvia P. M. Librandi da Rocha https://orcid.org/0000-0002-6001-1292
