Educación en atención primaria de salud: expresiones de la práctica avanzada en enfermería

Carrer, Marília Orlandelli; Pina-Oliveira, Alfredo Almeida; Palha, Pedro Fredemir; Brandão, Juliana de Lima; Almeida, Letícia Yamawaka de; Santos, Betânia Maria Pereira dos; Lins, Silvia Maria de Sá Basilio; Luz-Neto, Antônio Francisco; Andrade, Denise de

doi:10.37689/acta-ape/2025SPE27p

Resumen

Objetivo describir las acciones educativas desarrolladas por el profesional de enfermería en la atención primaria de salud e identificar aquellas que convergen con las Prácticas Avanzadas en Enfermería (PAE).

Métodos Estudio cualitativo con análisis de contenido deductivo, a partir de transcripciones de entrevistas a 831 profesionales de enfermería de APS de todo el territorio nacional, con el apoyo del software MAXQDA®, mediante el cual se generó un informe con fragmentos de las entrevistas, representativos de los dominios analizados. El análisis de la competencia «Acciones de Educación» se guio por categorías predefinidas (seis dominios) construidas sobre la base del marco de referencia del ICN y otros tres instrumentos validados.

Resultados las acciones educativas de los seis dominios analizados se expresaron en parte de las entrevistas analizadas, con mayor frecuencia en el ámbito seis, relativo a la educación de pacientes y familiares. Se señalaron puntos facilitadores y obstáculos para el desarrollo de acciones educativas en el ámbito de la práctica de enfermería: educación en salud, educación permanente y preceptoría. Predominaron las prácticas tradicionales, con poca planificación y debilidades institucionales, especialmente en las dimensiones de educación permanente y preceptoría. La falta de tiempo protegido, el apoyo insuficiente de la gestión y la escasa articulación con las instituciones educativas dificultaron el fortalecimiento de estas prácticas, comprometiendo su aproximación a las competencias esperadas para la PAE.

Conclusión las prácticas educativas de los profesionales de enfermería en la APS siguen siendo puntuales, fragmentadas y con una sistematización limitada, alejándose del modelo de PAE. Se evidencia la necesidad de inversiones institucionales, apoyo a la formación pedagógica y tiempo protegido para consolidar la dimensión educativa como componente estratégico de la atención avanzada.

Descriptores:
Práctica avanzada de enfermería; Educación; Atención Primaria de Salud

Resumo

Objetivo Descrever as ações educativas desenvolvidas pelo enfermeiro na atenção primária à saúde e identificar aquelas convergentes às Práticas Avançadas em Enfermagem (PAE).

Métodos Estudo qualitativo com análise de conteúdo dedutiva, a partir de transcrições de entrevistas de 831 enfermeiros da APS de todo o território nacional, com apoio do software MAXQDA®, que produziu um relatório com trechos de fala das entrevistas, representativos dos domínios analisados. A análise da competência “Ações de Educação” foi guiada por categorias pré-definidas (seis domínios) construídas com base nos referenciais do ICN e outros três instrumentos validados.

Resultados As ações educativas dos seis domínios analisados foram expressas em parte das entrevistas analisadas, com maior frequência no domínio seis, referente à educação para pacientes e familiares. Foram apontados pontos facilitadores e fragilidades para o desenvolvimento das ações educacionais no âmbito da prática do enfermeiro: educação em saúde, educação permanente e preceptoria. Houve predominância de práticas tradicionais, com pouco planejamento e fragilidades institucionais, especialmente nas dimensões de educação permanente e preceptoria. A ausência de tempo protegido, de apoio da gestão e de articulação com instituições de ensino dificultou o fortalecimento dessas práticas, comprometendo sua aproximação das competências esperadas para a PAE.

Conclusão As práticas educativas dos enfermeiros na APS permanecem pontuais, fragmentadas e com limitada sistematização, distanciando-se do modelo de PAE. Evidencia-se a necessidade de investimentos institucionais, apoio à formação pedagógica e tempo protegido para consolidar a dimensão educativa como componente estratégico do cuidado avançado.

Descritores:
Prática avançada de enfermagem; Educação; Atenção Primária à Saúde

Abstract

Objective to describe the educational actions developed by nurses in primary health care and identify those that converge with Advanced Nursing Practices (ANP).

Methods Qualitative study with deductive content analysis, based on transcripts of interviews with 831 PHC nurses from across the country, using MAXQDA® software, which produced a report with excerpts from the interviews, representative of the domains analyzed. The analysis of the “Educational Actions” competency was guided by predefined categories (six domains) constructed based on ICN framework and three other validated instruments.

Results the educational actions of the six domains analyzed were expressed in part of the interviews analyzed, with greater frequency in domain six, referring to education for patients and family members. Facilitating factors and weaknesses for the development of educational actions in the scope of nursing practice were identified: health education, continuing education, and preceptorship. Traditional practices predominated, with little planning and institutional weaknesses, especially in the dimensions of continuing education and preceptorship. The lack of protected time, management support, and coordination with educational institutions hindered the strengthening of these practices, compromising their alignment with the competencies expected for APN.

Conclusion the educational practices of nurses in PHC remain sporadic, fragmented, and with limited systematization, distancing themselves from the APN model. There is a clear need for institutional investments, support for pedagogical training, and protected time to consolidate the educational dimension as a strategic component of advanced care.

Descriptors:
Advanced nursing practice; Education; Primary Health Care

Résumé

Objectif Décrire les actions éducatives menées par les infirmiers dans le cadre des soins de santé primaires et identifier celles qui convergent vers les pratiques avancées en soins infirmiers (PIA).

Méthodes Étude qualitative avec analyse de contenu déductive, à partir des transcriptions d›entretiens avec 831 infirmiers de la SSP (soins de santé primaires) de tout le territoire national, avec le soutien du logiciel MAXQDA®, qui a produit un rapport avec des extraits des entretiens, représentatifs des domaines analysés. L’analyse de la compétence « Actions éducatives » a été guidée par des catégories prédéfinies (six domaines) construites sur la base des références du Conseil International des Infirmières et de trois autres instruments validés.

Résultats Les actions éducatives des six domaines analysés ont été exprimées dans une partie des entretiens analysés, avec une fréquence plus élevée dans le domaine six, relatif à l’éducation des patients et des familles. Des points facilitateurs et des faiblesses ont été soulignés pour le développement des actions éducatives dans le cadre de la pratique infirmière: éducation à la santé, formation continue et préceptorat. Les pratiques traditionnelles prédominaient, avec peu de planification et des faiblesses institutionnelles, en particulier dans les dimensions de la formation continue et du préceptorat. L’absence de temps protégé, de soutien de la direction et d’articulation avec les établissements d’enseignement a rendu difficile le renforcement de ces pratiques, compromettant leur rapprochement des compétences attendues pour la PIA.

Conclusion Les pratiques éducatives des infirmiers dans les soins de santé primaires restent ponctuelles, fragmentées et peu systématisées, s’éloignant du modèle de PIA. Il est évident qu’il est nécessaire d’investir au niveau institutionnel, de soutenir la formation pédagogique et de consacrer du temps protégé afin de consolider la dimension éducative en tant que composante stratégique des soins avancés.

Descripteurs:
Pratique infirmière avancée; Éducation; Soins de santé primaires

Introducción

En la Atención Primaria de Salud (APS), el profesional de enfermería actúa de manera estratégica, garantizando el cumplimiento de los principios y directrices que rigen este nivel de atención. Para ello, debe integrar diversas competencias, atribuyéndosele actividades clínico-asistenciales, gerenciales y educativas.(¹-³) El papel educativo del profesional de enfermería asume tres dimensiones complementarias: educación en salud, educación permanente y preceptoría para diferentes niveles de formación.

Las acciones de educación en salud se entienden como procesos educativos críticos, participativos y emancipadores, que favorecen la construcción y la apropiación de conocimientos por parte de la población, valorando los saberes populares, el diálogo y el protagonismo comunitario en la prestación del cuidado.(⁴-⁶) La Educación Permanente en Salud (EPS) se refiere al aprendizaje incorporado a la vida cotidiana de los trabajadores, integrando la enseñanza y la práctica con el objetivo de cualificar continuamente el cuidado y fortalecer los equipos de salud.(²,⁷) Por su parte, la preceptoría corresponde a las actividades pedagógicas orientadas a la formación de nuevos profesionales, que promueven la asociación entre la enseñanza y el servicio y el desarrollo de competencias profesionales críticas, reflexivas y colaborativas.(⁸)

Dada la complejidad del trabajo de los profesionales de enfermería en la APS, se han debatido, a nivel nacional e internacional, estrategias para fortalecer la profesión, con especial atención a las Prácticas Avanzadas de Enfermería (PAE) como innovación en los sistemas de salud, al ampliar la autonomía, el ámbito de actuación y la cualificación profesional.(⁹,¹⁰) La revisión de las competencias del profesional de enfermería de práctica avanzada (EPA) destacó la importancia de las prácticas educativas, señalando esta dimensión como un campo aún poco explorado y que requiere una mayor profundización.(¹¹)

Basándose en el potencial del EPA para fortalecer las acciones educativas, este estudio propone responder: ¿qué acciones educativas realiza el profesional de enfermería de APS en su práctica cotidiana que se acercan a las competencias de la PAE? Así, el objetivo es describir las prácticas educativas desarrolladas por el profesional de enfermería en la Atención Primaria de Salud e identificar aquellas que convergen con las prácticas avanzadas.

Métodos

Estudio cualitativo con análisis de datos secundarios, utilizando la base de datos de la investigación «Prácticas de enfermería en el contexto de la Atención Primaria de Salud (APS): estudio nacional de métodos mixtos», desarrollada en colaboración por el Consejo Federal de Enfermería (COFEN) y la Universidad de Brasilia (UNB), entre 2019 y 2020.(¹²) Este análisis forma parte de las actividades de la Comisión de Prácticas Avanzadas del COFEN junto con el grupo de trabajo creado para su realización.(¹³) El estudio siguió las directrices establecidas en los Consolidated Criteria for Reporting Qualitative Research, relativos al dominio tres (COREQ).(¹⁴)

Para este análisis se consideraron los extractos de discursos en los que se identificaron actividades relacionadas con la competencia en estudio: Actividades de Educación del Profesional de enfermería en la APS.

Los datos se recopilaron en las cinco regiones brasileñas, abarcando 26 estados y el Distrito Federal, con un total de 108 municipios.(¹²) Participaron 831 profesionales de enfermería que trabajan en la APS,(¹²) seleccionados por el Registro Nacional de Establecimientos de Salud (CNES), considerando aquellos vinculados a centros de salud, unidades de salud familiar y unidades básicas tradicionales, constituyendo una muestra intencional. Se adoptaron los siguientes criterios de inclusión: profesionales de enfermería que desarrollan prácticas asistenciales o de gestión en la APS. Se adoptaron como criterios de exclusión: profesionales de enfermería preceptores, consultores, entre otros que no tengan un vínculo laboral formal con el servicio de salud, y aquellos ausentes por vacaciones o licencia de cualquier naturaleza.

Para la recopilación de datos, se realizaron entrevistas semiestructuradas en formato virtual (a distancia), llevadas a cabo por una red de investigadores constituida para la ejecución de la investigación, compuesta por investigadores, becarios y voluntarios de grado y posgrado. Las entrevistas se grabaron y transcribieron íntegramente, generando la base de datos analizada en el estudio primario y en este estudio. (¹²)

Las categorías de análisis (dominios) se predefinieron utilizando el marco de referencia del ICN (2020)(¹⁰) , que presenta características esenciales para la EPA, así como otros tres instrumentos disponibles y validados para el portugués brasileño: Escala Modificada de Delineamento de Função de Enfermeiro de Práticas Avançadas (EMDF/EPA) – Versión Brasileña;(⁹) Inventario para la evaluación de competencias en enfermeras de práctica avanzada (IECEPA) para la cultura brasileña;(¹⁵) y Competencias para la formación del profesional de enfermería de práctica avanzada para la atención básica de salud,(¹⁶) incluyendo los dominios que se presentan a continuación (Figura 1).

Figura 1
Actividades de educación de profesionales de enfermería de atención primaria de salud

Para el tratamiento de los datos, realizado entre julio y diciembre de 2024, se utilizó el software MAXQDA^® 2024, siguiendo los siguientes pasos:

Estructuración de un árbol de codificación con categorías principales adaptadas de los instrumentos referenciados;
Codificación axial y definición de subcategorías específicas por región;
Integración de los casos en un sistema categórico unificado.

Como resultado, se obtuvo un informe con declaraciones representativas de cada uno de los seis dominios de competencia analizados. Se llevó a cabo el análisis de contenido de Bardin(¹⁸), utilizando un proceso de codificación deductiva.

Los fragmentos se identificaron basándose en criterios de similitud y significado en relación con las categorías establecidas, y se clasificaron como «realiza» (cuando demostraban conformidad con el dominio de PAE), «realiza parcialmente» (cuando presentaban elementos parciales) y «no realiza» (cuando había una negación explícita de la práctica). Además, hubo entrevistas sin mención al tema analizado. Para presentar la frecuencia de ocurrencias relativas a los dominios, las categorías «realiza» y «realiza parcialmente» se agruparon como «sí»; y «no realiza» o «sin mención», como «no».

Posteriormente, se aplicó la generalización analítica para identificar patrones y percepciones recurrentes que contribuyeran a una comprensión más amplia del fenómeno. Para garantizar el anonimato de los sujetos participantes, las entrevistas se identificaron mediante un código, que comenzaba por «ENF», en el caso de las enfermeras, seguido de la abreviatura de la región de actividad profesional (por ejemplo: «S» para Sur y «NE» para Nordeste) y, a continuación, un número.

El estudio primario fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la UNB, bajo el dictamen n.º 3.619.308 y el Certificado de Presentación de Evaluación Ética: 20814619.2.0000.0030.

Resultados

A continuación, se presenta la descripción de la frecuencia de ocurrencias relativas a los dominios que componen la competencia en análisis (Cuadro 1).

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Cuadro 1
Frecuencia de ocurrencias de acciones educativas del profesional de enfermería en la APS

En general, las actividades de los seis dominios presentaron una baja frecuencia, con variaciones regionales. El ámbito uno fue el menos citado, mientras que el ámbito seis destacó como el más recurrente, especialmente en la región Noreste, que superó el 50 % de las menciones. A continuación, se presentan los resultados cualitativos de cada ámbito, expresando declaraciones representativas extraídas de las entrevistas:

Evalúa los programas de educación permanente y recomienda su revisión cuando es necesario

Uno de los relatos destacó los facilitadores de esta práctica: la previsión de la carga horaria semanal para la cualificación profesional y la incorporación de la EPS a la rutina del equipo, con reuniones de equipo como espacio para abordar temáticas, conducidas por la discusión de casos complejos.

Los demás relataron deficiencias, como la falta de tiempo, la ausencia de una planificación estructurada por parte de la gestión y una cultura curativa: «la gente podría tener ese tiempo para hacer eso, ¿no? Pero, lamentablemente la gente vive en una medicina curativa, parece que lo más importante es recetar al paciente (ENF_NE_784)».

Actúa como educador y preceptor clínico para estudiantes de enfermería y/o medicina, equipo y/u otros

Los profesionales de enfermería relataron que ejercen la función de preceptores de estudiantes de grado y residencia en enfermería y otros cursos de salud, en el contexto de las prácticas supervisadas, lo que abarca el seguimiento de actividades prácticas, la orientación clínica y el apoyo en acciones educativas colectivas: «Hago la preceptoría [...], sin limitarme solo a la consulta de enfermería, sino a todas las actividades como vigilancia de la salud, búsqueda activa de pacientes, prenatal, hipertensión, diabetes, hanseniasis, tuberculosis, puericultura, vacunas, todas las líneas de cuidado que tenemos (ENF_SE_351)».

Además, los entrevistados destacaron la oportunidad de aprendizaje mutuo y el fortalecimiento de la práctica interprofesional como aspectos positivos de la preceptoría: «Es muy bueno, porque es un intercambio de información, de experiencias y de aprendizaje. Así, el estudiante viene con cosas nuevas, nosotros tenemos el conocimiento, la práctica, aprendemos de ellos y ellos también aprenden de nosotros (ENF_NE_679)».

Sin embargo, también mencionaron dificultades, como la falta de formación para el ejercicio de la preceptoría y la superposición de actividades, sin tiempo protegido ni reconocimiento formal para ser preceptor: «No lo recibo, porque acaba interfiriendo en mi atención, me quedo muy en eso de querer dar asistencia al estudiante, principalmente al técnico, pero al mismo tiempo no puedo porque tengo mis atenciones que cumplir (ENF_NE_583)».

Identifica la necesidad de aprendizaje de varios grupos poblacionales y contribuye al desarrollo de programas y recursos educativos

Los participantes informaron de acciones con diferentes públicos (embarazadas, niños, ancianos), y algunas de ellas se planificaron en respuesta a las necesidades de aprendizaje de los territorios y a los indicadores de salud. Por ejemplo, teniendo en cuenta el aumento de los casos relacionados con la salud mental, como la ansiedad, la depresión y los intentos de suicidio, se creó un grupo de salud mental: «Había mucha gente que consumía psicotrópicos [...] hicimos un estudio y creamos este grupo para intentar reducir su consumo (ENF_NE_80)».

También se observó la adecuación de las acciones a las especificidades territoriales, como en las comunidades pesqueras, las poblaciones rurales y las zonas con un alto grado de vulnerabilidad. Un profesional destacó los retos a los que se enfrentan las comunidades rurales con un alto índice de accidentes laborales: «La gente trabaja mucho con tractores [...] se producen muchos cortes, con necesidad de sutura y muchos traumatismos (ENF_S_043)».

Por otro lado, muchos fragmentos no detallan el proceso de planificación de las acciones y no se identificaron fragmentos que indicaran el desarrollo de recursos educativos.

Actúa como educador del equipo durante la realización de las actividades de cuidados directos

Los informes identificaron que los profesionales de enfermería realizan la supervisión y el apoyo técnico-pedagógico al equipo de enfermería, a los agentes comunitarios de salud (ACS) y a otros miembros del equipo durante el ejercicio profesional. Se mencionaron temas como la inmunización, la tuberculosis, las curaciones y otros: «capacitación del equipo de enfermería... muchas cosas también con los ACS terminan haciéndolas yo y los propios médicos [...], muchas cosas son las que tenemos que transmitirles (ENF_S_92)».

Las reuniones son frecuentemente utilizadas como espacios formativos, empleándose para la discusión de casos clínicos, el análisis de indicadores y la planificación de acciones de vigilancia. Al profesional de enfermería se le atribuye el papel de coordinador matricial, actuando como soporte técnico para la toma de decisiones y, en muchos casos, como referente técnico del equipo multiprofesional: «El equipo también me pone, en algunos momentos, como referencia —el equipo médico— para discutir los casos de lesiones de los pacientes y definir la terapéutica (ENF_S_90)».

Entre los puntos críticos, destacan la alta rotación de profesionales, la sobrecarga, la falta de apoyo institucional y la falta de agenda para actividades de formación: «Discutimos de manera informal, pero para sentarnos, detallar, estudiar, hacer educación permanente entre nosotros, lamentablemente no existe ese momento (ENF_NE_621)».

Facilita el desarrollo profesional del equipo de enfermería a través de la educación continua/permanente

Las acciones para el desarrollo profesional de enfermeros, técnicos y auxiliares incluyen temas como vacunación, sífilis, curaciones, hanseniasis, tuberculosis, entre otros. Reuniones, discusiones de casos, supervisión y capacitaciones son ejemplos de la formación continua en y para el trabajo: «supervisamos a los técnicos de enfermería que trabajan sobre el terreno, todos los procedimientos que realizan, si tienen alguna dificultad, si necesitan ayuda (ENF_S_88)».

Aunque se observa el protagonismo del profesional de enfermería en estas iniciativas, algunos señalaron como un desafío la concentración de las acciones educativas en torno a la iniciativa individual del profesional, además de la falta de incentivos por parte de la gestión: «Sí, yo lo hacía semanalmente, pero entonces me llamó la coordinadora y me dijo que era un turno menos de atención, que debía hacerlo solo mensualmente, [...] semanalmente podía abordar más temas, y mensualmente solo puedo abordar uno (ENF_NE_549)».

Proporciona educación adecuada a pacientes y familiares

Las acciones de educación en salud se desarrollan principalmente en grupos educativos. Se abordaron diversos temas: salud de la mujer, del hombre, del anciano, alimentación saludable, tabaquismo y puericultura: «En el grupo de embarazadas, al que ofrecemos más orientación, ellas vienen con muchas dudas: cuestiones sobre la atención prenatal en sí, su importancia, el seguimiento, el parto, al que tenían mucho miedo, las posiciones para dar a luz, y también sobre la lactancia (ENF_S_169)».

Estas acciones también se vincularon con frecuencia al calendario de campañas del Ministerio de Salud, como octubre rosa, noviembre azul y otras. Predomina la visión de la educación en salud como sinónimo de grupos, con pocos relatos que asocian esta práctica con la ampliación de la atención clínica, consultas de enfermería o los enfoques familiares.

También se mencionaron otras dificultades: limitaciones estructurales de los servicios, falta de espacio físico adecuado y escasez de recursos materiales; ausencia de incentivos por parte de la gestión; y baja adhesión de los usuarios: «improvisamos. La estructura física deja mucho que desear en este aspecto, a menudo es necesario formar grupos pequeños o conversar en la propia sala de espera (ENF_NE_81)». Para superar algunas de estas dificultades, los profesionales de enfermería relataron la articulación intersectorial con escuelas, iglesias y otras instituciones del territorio.

También se destacó la importancia de la participación del equipo multiprofesional y de otros dispositivos (CAPS y CRAS) en la planificación y ejecución de las acciones educativas: «todos los meses hacemos un calendario, solicitamos la participación del NASF y, si necesitamos el CAPS, lo solicitamos (ENF_NE_792)».

Sin embargo, pocos relatos mencionaron la planificación sistemática de acciones educativas basadas en el diagnóstico de las necesidades locales o el análisis de indicadores de salud.

Discusión

Para este estudio, cuyo objetivo era describir las acciones educativas desarrolladas por los profesionales de enfermería en la APS en su práctica cotidiana e identificar aquellas que convergen con las PAE, los resultados indican que, aunque presentes, dichas acciones siguen siendo puntuales, poco sistematizadas y apuntan a la necesidad de invertir en su fortalecimiento y alineación con las competencias de las PAE.

Se observó, en las acciones de educación en salud, el predominio de prácticas colectivas tradicionales, como charlas y grupos, muchas de ellas vinculadas al calendario de campañas del Ministerio de Salud, que, aunque amplían la visibilidad de temas relevantes, cuando se realizan de forma episódica y desarticulada, pierden su potencial educativo.(¹⁹) La falta de continuidad y la lógica asistencialista reflejan, además, los retos históricos de la educación en salud en Brasil, marcados por prácticas verticales heredadas de las campañas sanitarias del siglo XX.(²⁰,²¹)

Pocos relatos indicaron una planificación sistemática basada en las necesidades del territorio, a menudo sin tener en cuenta sus especificidades, aunque algunas declaraciones apuntan a la adaptación de las acciones a las especificidades de las poblaciones vulnerabilizadas. En este sentido, uno de los ejes para la implementación de la PAE en Brasil se relaciona con la atención de las necesidades y la ampliación del acceso para las poblaciones vulnerables, fortaleciendo los principios de equidad e integralidad.(²²)

Superar estos retos requiere incorporar la educación en salud como eje estructurante de la práctica asistencial, en consonancia con los principios de las Políticas Nacionales de Promoción de la Salud y de Educación Popular en Salud.(¹,⁴,⁵,²³) Se reafirma la necesidad de fortalecer los vínculos comunitarios, fomentar las articulaciones intersectoriales y reconocer institucionalmente las acciones educativas como parte de la atención integral, más allá del cumplimiento de metas y acciones programáticas.(²⁴) La ausencia de menciones a la producción y utilización de recursos educativos por parte de los profesionales de enfermería indica una laguna, ya que representa una habilidad del profesional de enfermería en la interfaz entre el cuidado y la educación.

Además, al considerar el papel del profesional de enfermería como educador, las entrevistas revelaron que estos desarrollan acciones de EPS dirigidas al equipo de enfermería y multiprofesional. Sin embargo, estas prácticas no están estandarizadas y, en general, son el resultado de iniciativas individuales, sin planificación institucional ni inserción sistemática en el proceso de trabajo. Entre los retos señalados, destacan la sobrecarga, la falta de apoyo de la gestión y de tiempo protegido, lo que corrobora los indicios de la literatura sobre la fragilidad de la institucionalización de la EPS en la APS en relación con la gestión del trabajo y la disociación entre planificación, educación y salud.(²⁵-³⁰)

La persistencia de la cultura asistencialista en detrimento de la formación crítica y continua también apareció como una barrera para la consolidación de la EPS como estrategia de transformación del cuidado, en consonancia con la Política Nacional de Educación Permanente en Salud(⁷) y los estudios sobre el aprendizaje significativo en el trabajo.(²⁷,³⁰) En el contexto de la PAE, liderar procesos de EPS es una competencia esencial para cualificar el cuidado, fortalecer el trabajo en equipo y mejorar la práctica colaborativa.(¹⁰) Para consolidar la EPS en la APS, es imprescindible integrarla en la planificación local, asegurando espacios que vayan más allá de acciones puntuales y produzcan una reflexión crítica, con metodologías participativas, como el apoyo matricial, las consultas compartidas y la construcción de proyectos terapéuticos singulares^.

En este escenario, el profesional de enfermería emerge como articulador de las prácticas interprofesionales, aunque solo el 2,8 % del tiempo de los equipos se destina a reuniones.(²⁹) Los hallazgos refuerzan este contexto al evidenciar el reconocimiento del profesional de enfermería como referencia entre los profesionales y el potencial de las reuniones de equipo como espacios estratégicos para la EPS. Por lo tanto, es imprescindible el apoyo de la gestión para garantizar y proteger estos espacios.(³¹)

Las acciones de preceptoría sitúan al profesional de enfermería como responsable directo de la formación de nuevas generaciones de profesionales, fortaleciendo la integración entre la enseñanza, el servicio y la comunidad, y son percibidas positivamente por los entrevistados, que destacaron el intercambio de conocimientos, la innovación y el crecimiento mutuo como aspectos enriquecedores, en consonancia con otros estudios científicos.(⁸)

Sin embargo, persisten retos como: la falta de formación pedagógica para actuar como preceptor, la superposición con las actividades asistenciales y la falta de reconocimiento formal por parte de la institución, hechos también demostrados en estudios anteriores. (⁸,³³) La falta de estructura y materiales en los servicios puede dar lugar a improvisaciones que perjudican la asistencia y el aprendizaje de los supervisados y ponen de manifiesto la falta de coordinación entre los preceptores y las instituciones educativas.(⁸) Un estudio reciente refuerza la necesidad de ampliar el diálogo entre los servicios y las instituciones educativas, con espacios de planificación conjunta e inversiones en formación didáctico-pedagógica para los preceptores, como estrategia para consolidar la formación en salud en el SUS.(³²)Los debates señalan la residencia como el criterio de referencia de la formación para la EPA en Brasil, lo que refuerza la necesidad de este debate.

Una revisión de alcance que mapeó las competencias esenciales de la EPA en la APS constató tres competencias interrelacionadas, incluida la habilidad académico-educativa.(³³) Por lo tanto, la falta de políticas institucionales que garanticen tiempo protegido para la enseñanza y el apoyo educativo calificado compromete tanto la calidad de la formación de los estudiantes como el desarrollo de estas competencias por parte de los propios profesionales de enfermería.

Aunque las actividades educativas se llevan a cabo en la APS, la baja frecuencia y la falta de una planificación estructurada dificultan su caracterización como prácticas avanzadas, según los criterios internacionales y los debates más recientes en el contexto brasileño. Para que una acción educativa sea reconocida como PAE, es necesario que sea sistemática, basada en un diagnóstico local y orientada por la evidencia, lo que aún no se observa ampliamente en Brasil. Por lo tanto, fortalecer la dimensión educativa, que abarca la educación en salud, la educación permanente y la preceptoría, es fundamental para que el profesional de enfermería genere el impacto deseado en los territorios y avance en el reconocimiento como EPA.

Conclusión

El estudio demostró que las acciones educativas en salud desarrolladas por los profesionales de enfermería de la APS aún carecen de la potencia necesaria para acercarse a las prácticas avanzadas en enfermería. Se evidenció el predominio de prácticas puntuales, fragmentadas y tradicionales, además de la ausencia de una planificación estructurada. Las iniciativas de educación permanente y preceptoría también se mostraron incipientes y limitadas, en especial por la falta de apoyo institucional y de tiempo protegido en el proceso de trabajo. Estos hallazgos indican la necesidad de fortalecer la dimensión educativa en la práctica de la enfermería. Este fortalecimiento debe centrarse en: responder a las necesidades locales de salud; promover el uso de metodologías innovadoras y participativas; integrar las acciones en el proceso de trabajo de manera organizada; y priorizar las acciones con el apoyo de la gestión. Por lo tanto, la consolidación de las prácticas educativas debe estar articulada con las instituciones de educación superior, responsables de los cursos lato sensu y stricto sensu. Estas son las condiciones esenciales para el reconocimiento del profesional de enfermería como profesional de Prácticas Avanzadas en la APS, ampliando su autonomía, liderazgo y capacidad de transformación de los territorios y la salud de la población.

Agradecimientos

Al Consejo Federal de Enfermería (COFEN), por el apoyo institucional al análisis cualitativo secundario de la base de datos de la investigación «Prácticas de enfermería en el contexto de la Atención Primaria de Salud (APS): estudio nacional de métodos mixtos». A la Universidad de Brasilia (UnB), por la liberación de la base de datos cualitativa, de la que la UnB y el COFEN son titulares de la propiedad intelectual.

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²² Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão e Regulação do Trabalho em Saúde; Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Relatório do Grupo de Trabalho de Práticas em Enfermagem no Brasil. Brasília (DF): Ministério da Saúde; 2024.
²³ Pedrosa JI. A Política Nacional de Educação Popular em Saúde em debate: (re) conhecendo saberes e lutas para a produção da Saúde Coletiva. Interface (Botucatu). 2021;25:e200190.
²⁴ Ferreira DS, Ramos FR, Teixeira E. Nurses' educational practices in family health strategy. Rev Bras Enferm. 2021;74(2):e20200045.
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²⁷ Ferreira L, Barbosa JS, Esposti CD, Cruz MM. Educação Permanente em Saúde na atenção primária: uma revisão integrativa da literatura. Saúde Debate. 2019;43(120):223-39.
²⁸ Vendruscolo C, Silva KJ, Araújo JA, Weber ML. Educação permanente e sua interface com melhores práticas em enfermagem na atenção primária à saúde. Cogitare Enferm. 2021;26:e72725.
²⁹ Roecker S, Budó ML, Marcon SS. Trabalho educativo do enfermeiro na Estratégia Saúde da Família: dificuldades e perspectivas de mudanças. Rev Esc Enferm USP. 2012;46(3):641-9.
³⁰ Leonello VM, Vieira MP, Duarte TC. Competencies for educational actions of Family Health Strategy nurses. Rev Bras Enferm. 2018;71(3):1072-8.
³¹ Rewa T, Souza Gonçalves GC, Varela AL, Leonello VM, Peduzzi M, Almeida LY, et al. Shared practices among primary health care workers: a time-motion study. BMC Health Serv Res. 2025;25:317.
³² Araújo JA, Vendruscolo C, Adamy EK, Zanatta L, Trindade LL, Khalaf DK. Strategies for changing the nursing preceptorship activity in Primary Health Care. Rev Bras Enferm. 2021;74:e20210046.
³³ Søndergaard SF, Andersen AB, Frederiksen K. APN nurses' core competencies for general clinical health assessment in primary health care: a scoping review. Scand J Caring Sci. 2024;38(2):258-72.

Disponibilidad de los datos:
Los autores no han facilitado los datos del presente artículo en repositorios antes de su envío.

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Editora asociada invitada:
Marcia Barbieri (https://orcid.org/0000-0002-4662-1983) Escola Paulista de Enfermagem, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil

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Fechas de Publicación

Publicación en esta colección
09 Feb 2026
Fecha del número
2025

Histórico

Recibido
25 Mar 2025
Acepto
8 Set 2025

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

[1] ¹ Lopes OC, Henriques SH, Soares MI, Celestino LC, Leal LA. Competências dos enfermeiros na estratégia Saúde da Família. Esc Anna Nery. 2020;24(2):e20190145.

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[4] ⁴ Brasil. Ministério da Saúde. Recomendações para a operacionalização da Política Nacional de Promoção da Saúde na Atenção Primária à Saúde. Brasília (DF): Ministério da Saúde; 2022.

[5] ⁵ Brasil. Ministério da Saúde. Política Nacional de Educação Popular em Saúde no SUS - PNEPS-SUS. Brasília (DF): Ministério da Saúde; 2022.

[6] ⁶ Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987.

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[13] ¹³ Conselho Federal de Enfermagem (COFEN). Portaria Cofen nº 1075 de 10 de junho de 2024. Institui Grupo de Trabalho - GT para análise de dados da etapa qualitativa da pesquisa "Práticas de Enfermagem no contexto da Atenção Primária à Saúde (APS): estudo nacional de métodos mistos". Brasília (DF): COFEN; 2024.

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[18] ¹⁸ Bardin L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70; 2000.

[19] ¹⁹ Costa DA, Cabral KB, Teicheira CC, Rosa RR, Mendes JL, Cabral FD. Enfermagem e a educação em saúde. Rev Cient Esc Estadual Saúde Pública Goiás. 2020;6(3):e6000012.

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[22] ²² Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão e Regulação do Trabalho em Saúde; Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Relatório do Grupo de Trabalho de Práticas em Enfermagem no Brasil. Brasília (DF): Ministério da Saúde; 2024.

[23] ²³ Pedrosa JI. A Política Nacional de Educação Popular em Saúde em debate: (re) conhecendo saberes e lutas para a produção da Saúde Coletiva. Interface (Botucatu). 2021;25:e200190.

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[26] ²⁶ Oliveira NM, Alencar CD, Batista Neto JB, Souza AC, Silva Filho JA, Ferreira HS, et al. Educação permanente em saúde no processo de trabalho do enfermeiro da atenção primária à saúde. Rev Enferm. UFPI. 2024;13:e4235.

[27] ²⁷ Ferreira L, Barbosa JS, Esposti CD, Cruz MM. Educação Permanente em Saúde na atenção primária: uma revisão integrativa da literatura. Saúde Debate. 2019;43(120):223-39.

[28] ²⁸ Vendruscolo C, Silva KJ, Araújo JA, Weber ML. Educação permanente e sua interface com melhores práticas em enfermagem na atenção primária à saúde. Cogitare Enferm. 2021;26:e72725.

[29] ²⁹ Roecker S, Budó ML, Marcon SS. Trabalho educativo do enfermeiro na Estratégia Saúde da Família: dificuldades e perspectivas de mudanças. Rev Esc Enferm USP. 2012;46(3):641-9.

[30] ³⁰ Leonello VM, Vieira MP, Duarte TC. Competencies for educational actions of Family Health Strategy nurses. Rev Bras Enferm. 2018;71(3):1072-8.

[31] ³¹ Rewa T, Souza Gonçalves GC, Varela AL, Leonello VM, Peduzzi M, Almeida LY, et al. Shared practices among primary health care workers: a time-motion study. BMC Health Serv Res. 2025;25:317.

[32] ³² Araújo JA, Vendruscolo C, Adamy EK, Zanatta L, Trindade LL, Khalaf DK. Strategies for changing the nursing preceptorship activity in Primary Health Care. Rev Bras Enferm. 2021;74:e20210046.

[33] ³³ Søndergaard SF, Andersen AB, Frederiksen K. APN nurses' core competencies for general clinical health assessment in primary health care: a scoping review. Scand J Caring Sci. 2024;38(2):258-72.

Dominios	Centro-oeste (n=46)		Sur (n=174)		Sudeste (n=247)		Norte (n=62)		Noreste (n=302)		Total (n=831)
Dominios	Sí n (%)	No n (%)	Sí n (%)	No n (%)	Sí n (%)	No n (%)	Sí n (%)	No n (%)	Sí n (%)	No n (%)	Total (n=831)
1. Evalúa los programas de educación permanente y recomienda su revisión cuando es necesario.	-	46(100)	-	174 (100)	1(1)	246 (99)	-	62 (100)	2 (1)	300 (99)	3 (0,3)
2. Actúa como educador y preceptor clínico para estudiantes de enfermería y/o medicina, equipo y/u otros.	2(4)	44 (96)	14 (8 %)	160 (92)	3(2)	244 (98)	2 (4)	60 (96)	87 (29)	215 (71)	108 (12,9)
3. Identifica las necesidades de aprendizaje de diversos grupos de población y contribuye al desarrollo de programas y recursos educativos.	2 (4)	44 (96)	27 (16 %)	147 (84)	23 (9 %)	224 (91)	20 (32)	42 (68)	46 (15)	256 (85)	118 (14,1)
4. Actúa como educador del equipo durante la realización de las actividades de cuidados directos.	-	46 (100)	20 (11 %)	154 (89)	5 (2 %)	242 (98)	2 (3)	60 (97)	27 (10)	275 (90)	54 (6,4)
5. Facilita el desarrollo profesional del equipo de enfermería mediante la educación continua/permanente.	-	46 (100)	20 (12 %)	154 (88)	6 (3 %)	241 (97)	4 (6)	58 (94)	63 (21)	239 (78)	93 (11,1)
6. Proporciona educación adecuada a pacientes y familiares.	15 (33)	31 (67)	70 (40 %)	104 (60)	30 (12 %)	217 (88)	27 (45)	35 (55)	166 (54,9)	136 (45)	308 (37)