AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ADICIONAL DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E DEFICIÊNCIA INTELECTUALRESUMO
Diante do aumento no número de estudantes com Deficiência Intelectual (DI) e Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas (Roberts; Webster, 2020; Brasil, 2024), evidencia-se a importância e urgência de mais pesquisas para capacitar professores/as sobre como promover um processo de avaliação de aprendizagem justo para esses/as estudantes. O presente trabalho insere-se neste contexto, apresentando uma coleção de ações avaliativas realizadas com estudantes com DI e com TEA em sala de aula de língua adicional em uma escola de Educação Especial. Para isso, mobilizamos construtos teóricos referentes a características sobre TEA e DI (Schmidt, 2013, 2017; Apa, 2014), aspectos referentes ao seu processo de aprendizagem (Alves, 2018; Muniz, 2018; Silva, 2018; Truyts; Bonilha, 2020; Almeida; Tartuci, 2021; Melo; Santos; Souza, 2021), avaliação da aprendizagem (Perrenoud, 1999; Hoffmann, 2004; Luckesi, 2001; 2006; 2011) e avaliação de línguas adicionais na escola (Schlatter; Garcez, 2009; 2012). Em seguida, compartilhamos e analisamos criticamente as ações avaliativas desenvolvidas. Concluímos que as avaliações para estudantes com DI e TEA, como as tratadas neste artigo, requerem diversificação, uso de atividades lúdicas, recursos visuais, e foco nas potencialidades dos/as estudantes.
Palavras-chave:
avaliação da aprendizagem; avaliação de língua adicional; transtorno do espectro autista; deficiência intelectual.
ABSTRACT
In the face of the increasing number of students with Intellectual Disabilities (ID) and Autism Spectrum Disorder (ASD) in schools (Roberts; Webster, 2020; Brasil, 2024), the importance and urgency of further research to equip teachers on how to promote a fair learning assessment process for these students is evident. This study is situated within this context, presenting a collection of evaluative actions carried out with students with ID and ASD in an additional language classroom in a special education school. To do so, we draw on theoretical constructs related to characteristics of ASD and ID (Schmidt, 2013, 2017; APA, 2014), aspects related to their learning processes (Alves, 2018; Muniz, 2018; Silva, 2018; Truyts; Bonilha, 2020; Almeida; Tartuci, 2021; Melo; Santos; Souza, 2021), learning assessment (Perrenoud, 1999; Hoffmann, 2004; Luckesi, 2001; 2006; 2011), and the assessment of additional languages in schools (Schlatter; Garcez, 2009; 2012). Subsequently, we share and critically analyze the developed evaluative actions. We conclude that assessments for students with ID and ASD, such as those addressed in this article, require diversification, the use of playful activities, visual resources, and a focus on students’ potential.
Keywords:
learning assessment; additional language assessment; autism spectrum disorder; intellectual disability.
INTRODUÇÃO
Evidencia-se um aumento global no acesso de estudantes com Deficiência Intelectual (DI) e Transtorno do Espectro Autista (TEA) às escolas regulares (Roberts; Webster, 2020). No Brasil, esse fenômeno é evidenciado pelos dados do Censo Escolar de 2023 (Brasil, 2024), que apontam um crescimento nas matrículas de estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE1). Entre essas matrículas, estudantes com DI representam 53,7% do total, enquanto estudantes com TEA correspondem a 35,9%.
Sobre a inclusão escolar de estudantes PAEE, Mantoan (2015) argumenta que a escola deve adaptar-se às necessidades e especificidades dos/as educandos/as, não o contrário. Em contrapartida, Muniz (2018) aponta que a maioria dos/as professores/as utilizam os mesmos instrumentos avaliativos para todos/as estudantes, devido à escassez de recursos e à falta de formação para avaliar adequadamente estudantes PAEE. Dessa forma, destaca-se a importância e urgência de mais pesquisas e formação continuada para capacitar educadores/as, com o objetivo de promover um processo de avaliação de aprendizagem justo, que respeite às características destes/as estudantes. Sob essa perspectiva, promovendo ações avaliativas com foco nas potencialidades dos/as alunos/as, concebendoos/as como sujeitos aprendentes (Orrú, 2019) e desconstruindo “práticas focadas na cultura de impossibilidade” (Pletsch; Oliveira, 2014, p. 130).
Assim, o objetivo deste estudo é compartilhar e analisar algumas práticas avaliativas empregadas por um professor (um dos autores deste artigo) para avaliar o processo de aprendizagem de uma língua adicional (LA), nesse caso, língua inglesa, para estudantes com Deficiência Intelectual (DI) e Transtorno do Espectro Autista (TEA) em uma escola de educação especial no município de Canoas, no Rio Grande do Sul. As ações avaliativas ocorreram com duas turmas do Ensino Fundamental II, com um sétimo e oitavo ano.
O artigo está organizado em cinco seções. Primeiramente, apresentamos o objetivo e o contexto analisado na introdução. Na segunda seção, expomos características do TEA e DI, bem como aspectos referentes à aprendizagem e avaliação da aprendizagem desses/as estudantes. Em seguida, dispomos conceitos concernentes à avaliação em LA. Depois, apresentamos as ações avaliativas empreendidas e analisamos e refletimos sobre como as ações empregadas para a avaliação da, na e para a aprendizagem de estudantes com DI e TEA na sala de aula de LA. Por último, apresentamos as conclusões da pesquisa.
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ESPECIFICIDADES, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
O TEA é uma condição do neurodesenvolvimento (Schmidt, 2013; Apa, 2014), caracterizado por déficits na comunicação social e na dimensão comportamental (Schmidt, 2013, 2017; Apa, 2014). Entre especificidades presentes no transtorno estão a inflexibilidade cognitiva, padrões restritos e repetitivos de comportamentos, alta aderência à rotina, presença de interesses restritos/hiperfoco, estereotipias motoras, reações atípicas a questões sensoriais, hiper ou hipoatividade, interesses incomuns por determinados aspectos sensoriais, entre outros (Apa, 2014; Schmidt, 2017). Conforme o DSM-52 (Apa, 2014) e Schmidt (2017), podem ocorrer dificuldades na troca de turnos, falta de iniciativa para interação social, déficits em desenvolver e manter relacionamentos e interações sociais e interação social atípica. É essencial ressaltar que cada pessoa com TEA vivencia o transtorno de forma única. Portanto, a compreensão do TEA deve considerar que suas especificidades se manifestam e ocorrem de maneiras diferentes em cada pessoa (Schmidt, 2017).
Contudo, ressalta-se que, para além de uma visão biomédica sobre o TEA, é importante conceber o transtorno por uma perspectiva da neurodiversidade (Singer, 1999; Reis, 2023) ao conceituarmos e enxergamos o TEA como forma única de SER e ESTAR no mundo (Silva, 2021). Sobre o processo de ensino e aprendizagem, Silva, Faciola e Pereira (2018) ilustram algumas ações pedagógicas adequadas para estudantes com TEA, tais como o uso de linguagem clara e objetiva, perguntas diretas, utilização de recursos visuais e gestos, além de ações pedagógicas que envolvem desenhos. Considerando os desafios com o pensamento abstrato presente no TEA, Silva, Faciola e Pereira (2018) e Silva e Boncoski (2020) destacam a necessidade de utilizar objetos concretos e uma linguagem direta e objetiva. Essas abordagens proporcionam melhores oportunidades para a assimilação, compreensão e apropriação das instruções e conteúdos trabalhados em aula. Além disso, a ludicidade tem um grande potencial para engajar o/a estudante em seu processo de aprendizagem (Silva; Boncoski, 2020).
O uso de recursos visuais tem sido amplamente recomendado como uma estratégia pedagógica eficaz de potencializar o processo de aprendizagem (Vecchia; Vestena, 2020; Silva, Boncoski, 2020; Randig, 2021). Esses recursos são particularmente úteis para o desenvolvimento do pensamento abstrato em estudantes com TEA (Vecchia; Vestena, 2020). Ademais, os recursos visuais podem auxiliar na compreensão das ações pedagógicas realizadas em aula (Orrú, 2012) e favorecem uma comunicação mais eficiente, proporcionando melhores oportunidades de aprendizagem significativa (Benini, Castanha, 2016).
Com base nessas perspectivas, destaca-se importância do conhecimento sobre transtorno por parte dos/as educadores/as (Vecchia, Vestena 2020; Silva, Boncoski, 2020; Randig, 2021) para planejar instrumentos avaliativos que respeitem as especificidades desses/as educandos/as. Além disso, ao considerar o uso de interesses dos/as estudantes na prática avaliativa (Silva, 2018), é possível fazer um paralelo com o uso dos interesses restritos de estudantes com TEA na avaliação. Nessa direção, observa-se que a avaliação deve se concentrar no sujeito e no seu processo de aprendizagem, em vez de focar nas dificuldades do sujeito (Silva, 2018). Igualmente, a prática avaliativa para estudantes com TEA precisa estar em conformidade com os objetivos de aprendizagem desse/a educando/a (Truyts Bonilha, 2020).
Para o DSM-5 (Apa, 2014), a DI é um transtorno do desenvolvimento caracterizado por déficits em funções intelectuais e adaptativas nos domínios conceitual, social e prático. A pessoa com DI enfrenta dificuldades em habilidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de problemas, pensamento abstrato, planejamento, julgamento, experiência e compreensão prática. O DSM-5 (Apa, 2014) expõe que esses déficits também afetam o funcionamento adaptativo, manifestando-se nos domínios conceitual, social e prático.
O domínio conceitual, ou acadêmico, refere-se a habilidades como memória, linguagem, leitura, escrita, raciocínio matemático, aquisição de conhecimentos práticos, solução de problemas, entre outros. A percepção de pensamentos, sentimentos e experiência dos outros, habilidades de comunicação interpessoal, entre outros, fazem parte do domínio social. Já o domínio prático é relacionado à aprendizagem e autogestão em todos os cenários da vida, incluindo responsabilidades profissionais, cuidados pessoais, autocontrole comportamental, organização de tarefas escolares e profissionais, controle financeiro, entre outros. Cabe salientar que a DI apresenta quatro níveis: leve, moderada, grave e profunda (Apa, 2014).
Sobre o processo de avaliação da aprendizagem escolar de estudantes com DI, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo elaborou o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual (São Paulo, 2008). Além de conceber a avaliação da aprendizagem como um processo dinâmico, o Referencial preconiza que a avaliação do/a estudante com DI deve considerar toda a sua subjetividade, focando no progresso alcançado, nos conhecimentos apropriados, e na sua relação com a escrita, leitura, cálculo, desenho e outras formas de expressão e representação (São Paulo, 2008).
O referencial também apresenta a observação como ferramenta essencial no processo avaliativo, fornecendo ao professor/a oportunidades de reflexão contínua sobre as condições de aprendizagem, o desenvolvimento e desempenho escolar do/a estudante. A análise da produção escolar, incluindo, cadernos, folhas de exercícios, desenhos, figuras, fotos, relatos orais e outros trabalhos realizados em sala de aula, é recomendada como uma estratégia avaliativa importante (São Paulo, 2008).
Ademais, o referencial enfatiza o papel central da equipe pedagógica e professores na elaboração dos seus próprios instrumentos de avaliação. Diários de classe, relatórios, fichas com indicadores, questionários e entrevistas são alguns exemplos mencionados como instrumentos de avaliação. Também, é citada a possibilidade de criação de outros tipos de instrumentos pela equipe pedagógica, que podem ajudar a conhecer o potencial de aprendizagem dos/as educandos/as com DI e diferenciar o desenvolvimento real dos/as estudantes em relação ao seu desenvolvimento em potencial (São Paulo, 2008).
Além disso, Barcelli e Rosalino (2022) destacam a importância do trabalho para com o desenvolvimento socioemocional e da autoimagem do/a estudante com DI. Assim, ressaltam que tal abordagem pode empoderar os/ as estudantes ao possibilitar que se percebam como sujeitos aprendentes e desenvolvam uma percepção positiva sobre si mesmos/as. Nesse contexto, a contação de histórias também apresenta potencialidades para o processo de ensino para esses/as estudantes (Utami; Suharyadi; Astuti, 2021). Consoante a isso, o uso de atividades lúdicas se configuram como uma ferramenta essencial para a ação pedagógica, favorecendo a estimulação da aprendizagem e o engajamento dos/as estudantes com DI (Barcelli; Rosalino, 2020; Gueiber et al., 2023).
Além disso, a realização de atividades de comunicação em pares entre os/as estudantes, segundo Gueiber et al (2023) e Leite, Haag e Fronza (2018) pode oferecer oportunidades valiosas para o desenvolvimento de aprendizagem, assim como a co-construção de sentidos e significados. Ainda sobre o processo de ensino e aprendizagem, Barcelli e Rosalino (2022) enfatizam a importância de proposição de ações pedagógicas bem detalhadas, explicadas e, quando necessário, com bastante repetição, como forma de ampliar as oportunidades de compreensão. As estratégias educativas aqui discutidas revelam, de acordo com Pletsch e Oliveira (2017), a necessidade de expandir as noções tradicionais de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, ultrapassando os processos formais de ensino e propiciando novas e outras maneiras de participação e interação.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Compreendemos a avaliação como um mecanismo fundamental que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de cada estudante (Luckesi, 2011), bem como fornecer informações valiosas para o/a professor/a sobre sua prática. Hoffmann (2004) concebe a ação avaliativa como uma prática inseparável da ação educativa. Além disso, Luckesi (2011) assevera que a avaliação da aprendizagem é um instrumento capaz de assegurar a qualidade da aprendizagem dos/as educandos/as.
No que diz respeito aos tipos de avaliação escolar, Luckesi (2011) critica a avaliação classificatória, descrevendo-a como uma ação antidemocrática que não promove o avanço do/a educando/a. Para o autor, essa abordagem avaliativa age contra a democratização do ensino, não colaborando para a permanência dos/as estudantes na aula e nem na promoção de uma avaliação qualitativa. Em contraste, o autor propõe uma perspectiva em que a avaliação é concebida como um instrumento capaz de identificar o nível de aprendizagem do/a estudante e decidir para e como avançar o seu processo de aprendizagem.
Afiliamo-nos à concepção de avaliação como meio e não como um fim (Hoffmann, 2004) capaz de auxiliar no avanço do processo de aprendizagem (Luckesi, 2011), entendendo como a reflexão transformada em ação.A prática avaliativa é vista como ação que impulsiona novas reflexões (Hoffmann, 2004) e entendimentos do mundo do/a próprio/a aluno/a através do uso da LA para interações nesse mundo e para relacionar diferentes conhecimentos a esse processo (Schlatter; Garcez, 2012). Para Luckesi (2011), é necessário que a avaliação escolar esteja a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem escolar estaria encarregada de buscar o entendimento das dificuldades dos/as estudantes e, também, o incentivo de novas oportunidades de aprendizagem (Hoffmann, 2004).
AVALIAÇÃO EM LÍNGUAS ADICIONAIS
Avaliar permeia o sistema de ensino básico e o propósito de seu uso varia de acordo com cada docente, sendo a concepção de língua central para sua aplicação. Múltiplos instrumentos de avaliação podem ser utilizados para perpetuar ou subverter discursos que influenciam o cotidiano dos/das estudantes. Em nossa prática, concebemos a avaliação como um instrumento de aprendizagem dialógico (Bakhtin, 2003) constituído de interação, escuta/ leitura autêntica, devolutivas com propósitos de esclarecer a concretude e a coerência discursivas e a reflexão sobre todo o processo, sendo um ouvinte/leitor atento (Simões; Farias, 2023). Portanto, não consideramos avaliar a aprendizagem em LA meramente para atribuir notas e cumprir requisições administrativas; acreditamos que sua avaliação seja um processo para refletir sobre o aprendizado e perceber possíveis caminhos de adequação aos objetivos de cada estudante (Schlatter; Garcez, 2012) com vistas a garantir o direito à aprendizagem de todos/as e promover ações avaliativas que respeitem as especificidades de cada um/a.
Para tanto, é proveitosa a realização de ações avaliativas que sejam baseadas nas ações pedagógicas ministradas durante todo o processo de ensino, visto que a avaliação deve ser orientada pelo plano de ensino e pela necessidade de monitoramento do avanço dos/as envolvidos/as na implementação desse plano em línguas adicionais, paradoxalmente concebidas como muito importantes e como protocolares. Deste modo, destacamos que
faz bom sentido educacional ter na avaliação elementos para verificar que todos e cada um dos participantes envolvidos alcançaram suas próprias metas de aprendizagem tornadas públicas no início do projeto de aprendizagem e tomam conhecimento disso pelo que pode ser inferido dos resultados da avaliação (Schlatter; Garcez, 2012, p. 155)
Avaliar não mede o/a estudante, mas o processo de aprendizagem co-construído com a comunidade escolar - principalmente entre professores/as e alunos/as. Da mesma maneira acontece nos momentos em que os/as estudantes avaliam, em suas produções, os efeitos de sentido e os elementos presentes ou faltantes de discursos ao seu redor (como recontar uma história em LA) (Schlatter, 2018). Sabendo que é a escola que deve se adaptar ao estudante, e não o contrário, partimos do pressuposto de que o contexto da turma deve ser primeiramente analisado para que objetivos de aprendizagem sejam traçados em conjunto (Souza; Schlatter, 2024) e para que os critérios para a avaliação sejam acordados (Mangabeira et al., 2011).
As práticas de avaliação apresentadas neste artigo estão em consonância com a concepção de línguapara poder participar de ações que ocorrem nessa, e por essa, língua (Schlatter; Garcez, 2012). Assim, a nossa compreensão sobre avaliação para estudantes com DI e estudantes com TEA na sala de aula de LA é averiguar o que e quanto o/a estudante conseguiu fazer e o quanto ampliou sua participação autêntica utilizando os recursos que aprendeu, sem ter o grafocentrismo3 como base (Kleiman, 2003) para uma educação que não exclua grupos marginalizados nas práticas linguísticas letradas (Carvalho; Schlatter, 2022).
Formas outras de avaliação de LAs são necessárias mediante desafios contemporâneos, como os multiletramentos e com o entendimento de que cada sala de aula possui sujeitos aprendentes diferentes. Partindo desse pressuposto, concordamos com Gomes e Tonelli (2022), quando discorrem sobre a avaliação da aprendizagem de língua para e com crianças, acerca da importância de diversificar as práticas de ensino e avaliação.
Nesse sentido, cabe ressaltar que as ações pedagógicas e avaliativas realizadas na escola de educação especial também podem ser desenvolvidas na escola regular, considerando que, conforme Gomes e Tonelli (2022) e evidenciado nas práticas aqui descritas, tratam-se de propostas diversificadas que contemplam as especificidades de todos/os as estudantes. Essa abordagem pode favorecer a avaliação da aprendizagem tanto de alunos/as neurodivergentes quanto neurotípicos ao fornecer novas e diferentes formas de aprendizagem e de avaliação. Entretanto, a escola regular apresenta desafios adicionais, como o número elevado de estudantes, a pressão por resultados e a limitação de recursos, o que pode dificultar a adoção ampla dessas práticas. Apesar disso, pequenas adaptações - como a promoção de atividades lúdicas, enunciados claros e diretos, uso de imagens em enunciados e atividades mais estruturadas - já representam avanços significativos rumo a uma avaliação mais justa e inclusiva. Ademais, salientamos que esta pesquisa não busca esgotar as possibilidades de planejamento e avaliação, mas apresentar e analisar práticas desenvolvidas em um contexto específico, oferecendo subsídios para diferentes realidades escolares.
Por fim, tendo esses aspectos em vista no momento do processo avaliativo, é de grande importância que o/a professor/a adote uma postura interlocutora ativa e crítica diante das produções dos/as estudantes, convidandoos/as a assumir uma postura de autor/a (Schlatter; Garcez, 2014). Com isso, podem tornar-se cada vez mais conscientes e autônomos/as, no sentido de poderem mobilizar conhecimentos semióticos para interagir, relatar aprendizagens e notar lacunas sob as quais queiram ainda aprender (Kress, 2013). Conforme Gomes e Tonelli (2022, p. 226), “é preciso [...] mostrar as adequações que precisam ser feitas no instrumento de avaliação e também nos procedimentos de ensino”, e por isso, apresentamos a seguir as ações avaliativas desenvolvidas na prática de um dos autores deste artigo.
PRÁTICAS AVALIATIVAS
As ações avaliativas aqui retratadas ocorreram em duas turmas, um sétimo e um oitavo ano, do Fundamental II na sala de aula de Língua Inglesa como LA em uma escola de educação especial com estudantes com DI e estudantes com TEA. Acerca dos conteúdos trabalhados em aula, a escola não adota livro didático para as aulas de LA; assim, a escolha de conteúdos fica a critério do professor.
Baseando-se na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017) (BNCC), o educador escolheu abordar as habilidades (EF06LI25) “Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/comunidade (palavras, expressões, suportes e esferas de circulação e consumo) e seu significado” (p. 251) e (EF06LI05) “Aplicaros conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais, características relacionadas a gostos, preferências e rotinas” (p. 249) com o sétimo ano. Mais especificamente,o foco foi em instrumentalizar os/as estudantes sobre como expressar suas preferências e gostos e identificar a presença de palavras em língua inglesa nos seus cotidianos.
Já para o oitavo ano, o professor baseou suas práticas no desenvolvimento da habilidade (EF06LI12) “Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica” (p. 249) da BNCC. Para além disso, com vistas a trabalhar a importância de celebrar a diferença, o docente realizou a contação da história “Elmer - The Patchwork Elephant” (1991) de David Mckee. Com isso, o professor também tratou das cores em língua inglesa para turma. A seguir, apresentamos as práticas avaliativas desenvolvidas.
PRÁTICA AVALIATIVA 01 - DESENHO
O desenho foi utilizado como meio de representação da compreensão dos/as estudantes acerca dos tópicos abordados. A decisão por promover práticas avaliativas com a utilização do desenho se baseia na concepção de que o ato de desenhar, em concordância com Vygotsky (2003), se evidencia e se posiciona como instrumento cultural e com papel mediador para a construção do pensamento e de conceitos. Nessa direção, concordamos com Tonelli (2018, p. 136) acerca do trabalho com o desenho visto que a autora concebe a ação de desenhar “como uma possibilidade, um meio pelo qual o/a aluno/a pode se expressar e (re)conceitualizar suas concepções, que vão sendo processual e gradativamente construídas”.
Com a turma do sétimo ano, a atividade de desenho “cadernos de vocabulário” foi realizada. Na atividade, os/as estudantes tinham que registrar, em seus “cadernos de vocabulário”, o que haviam aprendido sobre palavras em língua inglesa. Assim, imagens com desenhos de cadernos foram entregues para os/as educandos/as e eles/as tinham que desenhar palavras em inglês que usamos no Brasil, conforme a imagem a seguir:
Assim, podemos perceber que os/as estudantes conseguiram registrar suas aprendizagens através do desenho. Ressalta-se que para o registro escrito das palavras, os/as alunos/as pediram auxílio do professor. As imagens denotam o quanto a turma conseguiu reter e acessar sobre o conteúdo abordado, evidenciando suas compreensões. Ademais, a atividade cumpriu seu papel avaliativo de averiguar o quê e quanto do conteúdo os/as estudantes conseguiram compreender.
O desenho também foi empregado como ação avaliativa para a turma do oitavo ano. A utilização do desenho se deu como forma de promover oportunidades para que os/as estudantes representassem as suas compreensões da história “Elmer - the patchwork elephant” (1991), de David Mckee. O professor realizou a contação dessa história em inglês e em português. A escolha pelo trabalho com este livro se baseia na possibilidade de oportunizar espaços para discussão e apreciação da diferença em nossa sociedade. Conforme Barcelli e Rosalino (2022) pontuam, é extremamente importante a promoção e desenvolvimento de aspectos sócio afetivos e trabalho da auto imagem do/a educando/a com DI. Nesse sentido, valorizando suas especificidades e celebrando suas diferenças (e a dos outros).
Nessa direção, a proposição desta ação pedagógica e avaliativa, buscou promover experiências de aprendizagens que, também para os/as estudantes com TEA, levassem em consideração as suas especificidades e focassem em suas potencialidades (Rosa, 2023). Para além disso, segundo Orrú (2012), possibilitassem o alcance de objetos sociais, afetivos e acadêmicos desejados. Consoante a isso, Utami, Suharyadi e Astuti (2021) também destacam as potencialidades do trabalho com contação de histórias no processo de ensino de LA para estudantes com DI.
Após a contação, o professor perguntou à turma “What is the story about?”. Os/as estudantes responderam que a história era sobre o elefante Elmer que era um elefante colorido. Contudo, a fim de averiguar e checar melhor a compreensão dos/as estudantes, o professor mostrou uma página por vez e perguntou à turma “What is happening here?”. Os/as estudantes foram avisados/as que poderiam responder em inglês ou em português. Houve pouca participação nesse momento, mas os/as educandos/as que participaram descreveram as imagens e cenas da história em língua portuguesa.
Percebendo a falta de participação e, em busca de promover outras formas de garantir a compreensão dos/ as alunos/as, em uma outra aula, o educador contou a história novamente totalmente em língua inglesa e com uso de gestos. Entretanto, ao final de cada página, o professor perguntava para a turma “What happened here?” e traduzia a pergunta. Deste modo, ao dividir a averiguação sobre a compreensão da história por página, os/as estudantes participaram mais ativamente. Ao separar e organizar os questionamentos, esta ação pedagógica foi ao encontro do que é postulado por Barcelli e Rosalino (2022) sobre a necessidade da proposição de ações educativas bem detalhadas e explicadas e, por vezes, com bastante repetição, para oportunizar maiores possibilidades de compreensão.
Também, sabe-se que pessoas com TEA podem apresentar dificuldades na organização de conteúdos e na realização de atividades abstratas (Silva; Boncoski, 2020). Desta forma, ao utilizar gestos, recursos visuais e ao estruturar a atividade sobre acontecimentos da história (Silva; Faciola; Pereira, 2018; Padmadewi; Artini, 2017 e Rocha; Tonelli, 2013), a ação pedagógica abriu espaço para maior compreensão e participação dos/as estudantes.
Durante a contação da história, o educador usou gestos para exemplificar o que acontecia na história, em um movimento de concretizar os acontecimentos dela, pois, em consonância com Silva e Boncoski (2020), Silva, Faciola e Pereira (2018) e Brasil (2014), utilizar gestos é uma estratégia que apresenta grandes potencialidades para o processo de ensino para pessoas com TEA e DI; ao passo que, tal estratégia buscou explicitar e garantir a compreensão sobre o que está sendo falado ou acontecendo na história.
Após a contação, os/as estudantes foram instruídos/as a realizarem um desenho que representasse sua compreensão acerca da narrativa. Entretanto, os/as estudantes tiveram dificuldade em descrever suas compreensões. Apesar de se apresentar como uma forma de demonstrar entendimentos dos/as educandos/as sobre a história, sabese que pessoas com TEA podem apresentar dificuldades na realização de atividades abstratas e que estudantes com DI apresentam déficits no domínio conceitual. Ao questionar sobre o que a história contava, os/as estudantes comentavam apenas que era sobre um elefante colorido.
Diante disso, a ação avaliativa foi adaptada. Em vista disso, a decisão de adaptar a prática avaliativa está em conformidade com Gomes e Tonelli (2022) sobre mudanças necessárias para os instrumentos de avaliação. Apesar de terem tido dificuldade de explicar detalhadamente sobre o que era a história, ao serem questionados/as sobre a sua parte favorita do conto, os/as estudantes participaram ativamente, descrevendo imagens e partes da história. Partindo disso, os/as alunos/as foram orientados/as a realizarem um desenho que representasse a parte favorita da história e, em seguida, mostrar para os/as colegas e explicar o que aconteceu naquela parte da história e o motivo pelo qual consideravam a sua parte favorita, conforme imagem a seguir.
Após a realização de seus desenhos, os/as educandos/as tiveram que mostrar para turma, explicar o que estava acontecendo na parte da história e o porquê consideravam sua parte favorita. Buscando avaliar a produção dos/as alunos/as, o professor elaborou critérios de avaliação do desenho e explicação dos/as estudantes.
O quadro foi elaborado e preenchido pelo professor-pesquisador durante as explicações dos/as alunos/as. Todos/as estudantes conseguiram realizar um desenho (critério I) e explicar/descrever o que desenharam (critério II). Contudo, alguns/as estudantes conseguiram parcialmente relacionar o que desenharam com a parte favorita da história. Isso foi evidenciado por momentos de silêncio dos/as estudantes ou por relatarem que o texto era apenas sobre o elefante Elmer. Assim, frente à dificuldade de explicar o que desenharam com sua parte favorita da história, o livro da contação de história foi entregue para os/as alunos/as e eles/as tiveram que localizar no livro a parte do conto que eles/as desenharam.
Após localizarem a parte/cena/página que representa o que desenharam, os/as estudantes tinham outra oportunidade de tentar relacionar o que desenharam com a sua parte favorita. Através desta outra oportunidade, os/ as educandos/as conseguiram descrever melhor, trazendo mais informação sobre outros eventos que aconteceram na história, concretizar suas compreensões e relacionar o seu desenho com a parte favorita. A adaptação da atividade avaliativa evidencia o uso de ações educacionais diversificadas que, conforme Pletsch e Oliveira (2017), demandam o alargamento de noções tradicionais de ensino e aprendizagem, ultrapassando os processos formais de escolarização e, deste modo, proporcionando aos estudantes outras (e novas) maneiras de participação e interação.
Com o intuito de fornecer mais oportunidades para os/as estudantes compartilharem suas compreensões sobre a história, outra ação pedagógica desenvolvida foi assistir a um vídeo com a contação da história “Elmer - the patchwork elephant”4. Depois, outra ação avaliativa foi desenvolvida em que os/as estudantes foram instruídos/as a elaborarem colaborativamente um desenho que representasse a compreensão da história. Para isso, os/as alunos/as se dividiram em duplas ou trios e eles/as receberam um conjunto de perguntas para nortear uma discussão e o desenho.
As perguntas foram entregues às duplas e/ou trios e, também, escritas no quadro. Os questionamentos estavam escritos em inglês e em português para oportunizar o contato com a LA. As perguntas estavam escritas na ficha e no quadro com letras maiusculas, para facilitar a visualização imediata, o que contribui paraa compreensão (Barcelli; Rosalino, 2022). Além disso, as perguntas foram lidas pelo professor e revisitadas sempre que necessário para reforçar e garantir a compreensão dos/as estudantes. O objetivo das perguntas era guiar a discussão entre os/as estudantes e auxiliar na concretização de suas compreensões para representarem elas através do desenho colaborativo.
A decisão por promover uma discussão guiada antes da ação avaliativa advém da constatação da necessidade que estudantes com DI e TEA têm acerca da realização de atividades bem detalhadas, explicadas (Barcelli; Rosalino, 2022) e estruturadas (Silva; Faciola; Pereira, 2018; Padmadewi; Artini, 2017; Rocha; Tonelli, 2013). Consoante a isso, Gueiber et al (2023) e Leite, Haag e Fronza (2018) ilustram a importância de atividades de comunicação em pares entre os/as estudantes para promover mais oportunidades de aprendizagem e co-construção de sentidos e significados.
Acerca da atividade, foi possível perceber que a importância da interação para co-construir significados e (re)confirmar e (re)afirmar a compreensão sobre os acontecimentos da história. Durante a atividade, através da observação do professor, foi possível perceber os/as estudantes revisando partes da história, reafirmando compreensões e relembrando momentos que não haviam compreendido e/ou lembrado. Entretanto, é importante mencionar que o professor teve papel de mediador durante essa ação avaliativa. Além de observar a turma, o educador intervinha perguntando “o que aconteceu nessa parte?”, “o que aconteceu depois disso?”, “qual parte da história você está desenhando?” e “por quê vocês estão desenhando esta parte da história?” (em inglês e em português). Acreditamos que esta mediação auxiliou também o processo de co-construção de aprendizagens, tirou dúvidas e ajudou para que os/as estudantes focassem e realizassem a atividade.
PRÁTICA 02 - USO DO LÚDICO COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO
A utilização de atividades lúdicas se configura como uma ferramenta importante para a ação pedagógica, estimulação da aprendizagem e engajamento de estudantes com TEA (Silva; Boncoski, 2020; Camargo, 2020; Randig, 2021) e estudantes com DI (Barcelli; Rosalino, 2020; Gueiber et al., 2023). Diante disso, incorporamos atividades lúdicas como instrumento avaliativo, ao passo que o lúdico já está presente nas ações pedagógicas desenvolvidas pelo professor-pesquisador. Assim, através da proposição do lúdico dentro de uma avaliação formativa, compartilhamos alguns exemplos de práticas avaliativas realizadas com as turmas.
Com o objetivo de averiguar a compreensão dos/as estudantes do sétimo ano sobre o tópico abordadoem aula, o professor espalhou diversas imagens de objetos que representam palavras em inglês que usamos no cotidiano. A turma foi dividida em dois grupos, onde eles/as escolheram a que grupo queriam pertencer. As imagens foram coladas no quadro e cada grupo recebeu um mata-mosca. O professor dizia uma das palavras, em inglês, e contava até três, o/a estudante que batesse com o mata-mosca primeiro na imagem correta, pontuava para o seu time. Conforme a imagem a seguir:
A atividade de mata-mosca serviu, primeiramente, para verificar o quanto os/as estudantes tinham compreendido e retido acerca do tópico abordado (palavras em inglês que usamos no Brasil) e propiciar espaço para o desenvolvimento do trabalho em equipe. Sabendo que pessoas com TEA apresentam dificuldades na interação social (Schmidt, 2013, 217; Apa, 2014) e pessoas com DI podem apresentar dificuldades com raciocínio, memória, comunicação interpessoal (Apa, 2014), esta prática avaliativa não olhou somente para a resposta , mas também para o processo da atividade. Desse modo, caso algum/a estudante não soubesse a resposta, o grupo poderia ajudá-lo/a.
Além disso, o professor reforçava com a turma que, cada estudante do grupo deveria saber qual imagem se referia à palavra dito. Isto implicou em momentos de interação entre os/as alunos/as onde eles/as arrumavam formas de auxiliar os/as colegas e confirmar que todos/as soubessem o que estava sendo requerido. Além dos/as estudantes, através da colaboração com seus grupos, foi possível perceber o desenvolvimento da empatia e da atenção pelo/a colega ao torcerem para que ele/a conseguisse acertar, fosse rápido e compreendesse o conteúdo lexical.
Outra ação avaliativa lúdica realizada foi o sequenciamento da história. Após a turma do oitavo ano ter conhecido a história “Elmer - the patchwork elephant” através da contação de história do professor, discussão sobre a história, atividade de desenho da parte favorita, atividade de vídeo e atividade de desenho colaborativo, a turma tinha que, em grupo, sequenciar os eventos da história. Conforme imagem a seguir:
A prática avaliativa visava averiguar o quanto da história a turma conseguiu compreender e reter. Nessa direção, imagens da história foram entregues aos estudantes e eles/as tiveram que, em grupo, discutir e decidir qual era a ordem dos eventos da história. Para isso, o/a professor reutilizou as mesmas perguntas que guiaramo desenho colaborativo (seção anterior). As perguntas foram entregues para cada estudante e, também, foram escritas no quadro. Os questionamentos estavam escritos em inglês e em português. Apesar de terem recebido instruções de forma escrita, gestual e concreta, os/as estudantes participaram pouco entre si; ocasionando que, de 8 estudantes, somente 5 interagiram ativamente.
Assim, percebendo a falta de participação de alguns/as estudantes durante a atividade, o professor mediou de forma mais direta para que todos/as participassem e, também, verificou a compreensão de todos/as alunos/as. O professor pegava uma imagem e perguntava para um/a estudante “What happened in this part of the story?” e traduzia a pergunta, quando necessário. Depois, perguntava “Did this happen at the beginning, middle or end of the story?”. O professor fez essa dinâmica com cada estudante usando diversas imagens da história. Sempre que algum/a estudante sinalizava que não compreendia, o educador repetia a pergunta em português.
Esta mediação permitiu que o educador averiguasse a compreensão dos/as alunos/as acerca dos acontecimentos da história e oportunizasse espaço para os/as estudantes concretizarem seus entendimentosde forma oral. Foi possível perceber que essa forma de mediação mais dividida e estruturada funciona melhor (Barcelli; Rosalino, 2020) com os/as estudantes ao passo que eles/as conseguiram participar mais. Importante citar que na turma há um estudante com mutismo seletivo e, para esse estudante, o professor descrevia em inglês, juntamente com gestos, uma parte da história e o estudante tinha que apontar para a cena; tal estratégia foi bemsucedida para o educando visto que ele conseguiu identificar as imagens.
Acerca da atividade de sequenciamento da história, após a mediação do educador, os/as estudantes foram orientados/as a verificar se a ordem dos eventos estava correta. Para isso, cada estudante foi instruído/a a apontar para uma imagem e perguntar para um/a colega o que estava acontecendo na imagem e que parte da história era aquela e o grupo iria verificar se estava correto. Após a descrição, o/a mesmo/a estudante que fez a pergunta questionava o/a colega sobre o que aconteceu antes daquela cena na história e o que aconteceu depois. Novamente, a turma verificava se a resposta do/a estudante estava correta ou não.
Ressalta-se que o professor estava junto aos alunos/as nesse momento para guiá-los/as durante essa interação, tendo apenas papel de mediador. Esta ação avaliativa revelou que os/as estudantes daquela turma precisam de atividades altamente estruturadas para alcançarem o seu objetivo. Com isso, percebemos uma melhor compreensão acerca da história e participação na construção de sentidos através das práticas avaliativas empregadas.
Na aula seguinte, outra atividade avaliativa realizada com o oitavo ano foi a atividade “passe a bola”. Um/a estudante recebia a bola e tinha que contar, em inglês ou em português, uma parte da história. Em seguida, o/a estudante passava a bola para outro/a colega que tinha que dizer outra parte da história. A turma foi avisada que não poderiam repetir as partes que os/as colegas já haviam dito.
Tendo em vista a animação em passar a bola e expectativa de para quem a bola seria passada, os/as estudantes pareceram se envolver bastante com a atividade. Isto foi percebido quando um/a estudante repetia o que algum/a colega já havia falado e eles/as mesmos/as destacavam que aquilo já havia sido falado. Também, ao final da atividade, a turma pediu para realizar a atividade novamente. Todos/as estudantes conseguiram realizar a atividade, utilizando repertórios variados, como colorful, elephant e rain.
A criação de representações de palavras em inglês que usamos no Brasil com o sétimo ano e representação de partes da história do Elmer com o oitavo ano foram outras práticas avaliativas desenvolvidas. Com o sétimo ano, os/as estudantes foram orientados/as a elaborarem representações sobre termos em língua inglesa comumente presentes no Brasil, a seguir:
Para esta atividade, os/as estudantes tinham que representar, através da manipulação de massinha de modelar, palavras em inglês que são comumente utilizadas no Brasil. As imagens 1, 5 e 6 representam hamburger que, segundo os/as estudantes, é muito parecido com a palavra que usamos em língua portuguesa (hambúrguer). A imagem 2 retrata um milkshake. Já as partes 3 e 4 correspondem a like. Acerca da parte 6, jeans foi a palavra representada. A parte 7 corresponde a hot dog. Na parte 8, a palavra freezer foi retratada. Por fim, a palavra mouse está sendo simbolizada nas partes 9 e 10.
Aescolha por ações avaliativas como esta se justifica devido à necessidade de promover formas diferenciadas de prática e avaliação (Pletsch; Oliveira, 2017) levando em consideração dificuldades concernentes a aspectos de motricidade fina presente nos/as estudantes, necessitando, então, conforme Rosa (2023) a promoção de atividades que propiciam o desenvolvimento da grafomotricidade5, como: manipulação de massinha de modelar, pontilhada, etc.
PRÁTICA 03 - ATIVIDADE DE AVERIGUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A atividade “senha” foi utilizada como instrumento avaliativo durante todo o processo de ensino e aprendizagem com as duas turmas. Ao final de cada aula, os/as estudantes tinham que dizer uma palavra ou uma frase sobre o conteúdo trabalhado em aula. A proposta era verificar o quanto os/as estudantes tinham conseguido compreender, reter e acessar sobre as temáticas abordadas. Além disso, após a realização desta prática a cada aula o professor registrava em uma tabela o que os/as estudantes tinham dito; assim, conforme Muniz (2018), registrando observações sobre o processo de aprendizagem dos/as educandos/as. A seguir, exemplo do quadro “senha” realizado com o sétimo ano:
A decisão em realizar este quadro parte da compreensão que o conhecimento é construído ao longo do tempo e do contato dos/as estudantes com as temáticas trabalhadas em aula. Foi percebido que, alguns/as estudantes repetiram as mesmas palavras por três aulas. Tal constatação e dado registrado auxiliou o professor a promover outras ações pedagógicas para expandir o repertório dos/as estudantes e verificar se ele/a conseguir reter e acessar esses novos conhecimentos. A partir disso, atividades como revisão de conteúdo, jogos de memória, jogo de batata quente foram empregadas para oportunizar mais contato e outras chances de produção de outras palavras.
Através da promoção de outras ações pedagógicas, advindas da constatação da repetição de palavras, novas palavras foram ditas ao final da aula. Tal afirmação não denota deliberadamente uma relação de causa e efeito no processo de ensino e aprendizagem. Todavia, percebe-se que a variação de práticas pedagógicas promovidas e maior contato pode ter possibilitado melhor compreensão dos conteúdos trabalhados, visto que, durante as atividades, quando o/a estudante repetia uma palavra, o professor pedia para que falasse outra.
Com o oitavo ano, nas aulas com foco em cores, os/as estudantes tinham que dizer uma cor. Já quando ocorreu o trabalho com a história, os/as estudantes tinham que dizer uma parte da história. Após duas aulas, foi percebido que os/as alunos/as estavam repetindo a mesma parte.
Partindo disso, a atividade de sequenciação de imagens da história, vídeo com a contação da história e desenho colaborativo foram empregadas com o intuito de prover outras oportunidades de aprendizado e averiguar se a turma havia retido ao final de cada aula. Essas novas atividades ocorreram durante oito aulas. Durante essas aulas, foi percebido, através da atividade de “Senha”, que os/as estudantes conseguiram comentar sobre outras partes da história e não ficar apenas repetindo uma parte.
As ações avaliativas aqui retratadas ilustram as práticas ocorridas em uma sala de aula de LA em uma escola de educação especial. O professor buscou promover outras maneiras de avaliar seus estudantes com DI e TEA de forma justa e adequada, tendo em vista que, muitas vezes, as formas tradicionais (testes, provas escritas, questionários e quizzes) não apresentam caráter inclusivo. Dessa forma, as ações avaliativas aqui estão inerentemente relacionadas às práticas pedagógicas empreendidas em aula, o que facilita o processo de avaliação de aprendizagem e averiguação do nível de aprendizagem acadêmica, pois, os/as estudantes são avaliados/asde formas conhecidas a eles/as; formas estas que buscam respeitar as suas especificidades e focam em suas potencialidades.
Os desafios enfrentados para a avaliação da aprendizagem eram a dificuldade em reter e relembrar o conteúdo, dificuldade de abstração, escrita e motricidade fina. Com isso, percebeu-se a necessidade de promoção de uma gama variada de práticas avaliativas. Portanto, destacamos, ao final deste relato, que jogos e atividades lúdicas funcionam como uma forma adequada para a avaliação (Kress, 2013; Silva; Boncoski, 2020 Barcelli; Rosalino, 2020; Randig, 2021; Gueiber et al., 2023). Contudo, ressaltamos que para isso, as atividades lúdicas avaliativas precisam estar em consonância com as ações educativas desenvolvidas em aula. Além disso, as atividades de desenho permitiram que os/as estudantes refletissem sobre as temáticas trabalhadas, acessassem o conhecimento e realizassem representações, deste modo, oportunizando mais contato e reflexão sobre os tópicos avaliados e mais possibilidades de aprendizagem.
Partindo disso, percebemos que a avaliação da aprendizagem para estudantes com DI e TEA deve ser orientada por uma prática dialógica (Bakhtin, 2003) e formativa, pautada na zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1998), olhando para onde o/a estudante está e promovendo meios para que ele/a consiga chegar ao desenvolvimento em potencial interagindo com o meio, com os/as colegas, com o/a professor. Com isso, tendo em vista o uso de recursos pedagógicos e ações avaliativas que foquem no que esse/a educando/a consegue e pode fazer e, principalmente, o sentido daquela determinada ação pedagógica e avaliativa para aquele/a estudante. Nesse sentido, a ação avaliativa precisa ser realizada de uma forma que conceba o/a estudante como um sujeito aprendente (Orrú, 2019), indo contra a cultura da impossibilidade da aprendizagem (Pletsch; Oliveira, 2017).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que promover a inclusão de pessoas com DI ou TEA não é apenas um dever constitucional e profissional, mas também um mecanismo fundamental para fomentar justiça social. Esse compromisso se justifica pela crescente presença de estudantes com DI e TEA nas escolas (Roberts; Webster, 2020; Brasil, 2024), e também porque uma sala de aula inclusiva possibilita que o desenvolvimento de todos/as os/as alunos/as seja explorado de maneira apropriada, com foco nas potencialidades em vez das dificuldades. Nessa direção, o presente artigo compartilhou uma coleção de ações avaliativas empreendidas e as compreensões provenientes dela acerca do processo de avaliação da aprendizagem de estudantes com DI e TEA em uma sala de aula de LA em uma escola de educação especial.
Evidenciamos que as ações avaliativas vão para além dos formatos tradicionais ou comumente conhecidos de avaliação ao passo que partem das potencialidades, respeitando e considerando as especificidades dos/as estudantes. Acreditamos que uma concepção que seja tanto de rendimento quanto uma abordagem holística pode ser mais adequada para avaliar estudantes com DI e TEA, visto que valoriza o que eles/as conseguiram avançar e o repertório que conseguiram expandir.
Concluímos, também, que o desenho pode ser benéfico no processo de avaliação, pois oferece diversas possibilidades para representar a compreensão dos/as estudantes e averiguar seu nível de entendimento sobre contações de histórias e tópicos lexicais, questões presentes na prática retratada. Outro ponto relevante deste estudo é a importância da adoção de ações pedagógicas e avaliativas variadas para esses/as estudantes. Nesse sentido, destacamos o uso de atividades lúdicas como formas potentes de avaliação. A ordenação de imagens para recontar uma história e o uso de massinha de modelar para criar representações de palavras foram exemplos de ações avaliativas lúdicas realizadas.
A promoção e reflexão sobre momentos de interação entre os/as estudantes e, bem como a elaboração de cartazes, também foram empregadas como estratégias para avaliar a aprendizagem. Observamos que considerar esses momentos de troca como formas de avaliação ajudou a visualizar melhor as aprendizagens dos/as estudantes. Assim, a co-construção de entendimentos sobre os assuntos abordados em aula, com uma clareza de objetivos durante o percurso, é essencial para o funcionamento eficaz da avaliação.
As ações avaliativas apresentadas aqui diferem das práticas avaliativas tradicionais. Salientamos que as práticas descritas estão fundamentadas na superação e combate à cultura da impossibilidade de aprendizagem (Pletsch; Oliveira, 2017) por meio da proposição de ações pedagógicas e avaliativas diversificadas para esses/ as estudantes.
Diante disso, apontamos para a necessidade de mais investigações sobre a avaliação da aprendizagem de línguas adicionais para estudantes com DI e TEA e para outros/as estudantes PAEE, que deem conta de ilustrar, compartilhar, averiguar e refletir sobre as tarefas avaliativas empreendidas. Concordamos com Mantoan (2015) ao afirmar que é a escola que deve se adaptar aos estudantes, e não o contrário. Reafirmamos, assim, a importância da realização de mais estudos, espaços e momentos de formação de professores com vistas a promover ações avaliativas mais inclusivas e eficazes.
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1
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), pessoas com deficiência, pessoas com Transtorno do Espectro Autista e pessoas com Altas Habilidades/Superdotação constituem o público-alvo da educação especial.
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2
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5 ed.
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3
Viés interpretativo que privilegia a escrita sobre a fala ou sobre qualquer outra semiose.
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4
Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=nQb3m7ttC5A&t=110s, acesso em 26 ago. 2024.
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5
A grafomotricidade é “uma área de psicomotricidade que tem por objetivo intrometer-se na realização da grafia, ou seja, nos movimentos que são utilizados, para que seja rápida, flexível, legível e fluida” (Oliveira, 2011, p. 31). Algumas atividades com foco em desenvolver a grafomotricidade são “tarefas de desenho, pintura, recorte, colagem, labirintos, montagem de quebra-cabeças, cópias de figuras geométricas, grafismos lúdicos e rítmicos, etc” (Fonseca, 2008, p. 335).
DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS DA PESQUISA
Os materiais foram cedidos pelos/as alunos/as e estão sob posse do professor-autor.
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