EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA COMO ESPAÇO DE EXISTÊNCIARESUMO
Neste artigo, compartilhamos e problematizamos uma experiência de educação em língua inglesa como um espaço de existência, desenvolvida em uma turma de 4º ano do curso de Letras: Inglês da Universidade Federal de Rondonópolis. Partimos da compreensão da sala de aula como espaço poderoso de constituição de existências por meio da educação linguística e entrelaçamos três perspectivas praxiológicas: a pedagogia da existência de Albán (2013), que envolve emoção, criatividade e expressão sem ataduras; os letramentos de reexistência de Souza (2011; 2016), que defende a ideia de que reexistir é criar novas formas de existência coerentes com nossa história em constante construção; e o diário de Jesus (2014), que materializa uma nova maneira de existir, rompendo com o inferno em que a colonialidade do poder, do ser e do saber mantém as/os condenadas/os (Maldonado-Torres, 2018). A pesquisa de sala de aula aqui narrada, que acreditamos estar comprometida com “as lutas pela vida” (Guerrero Arias, 2012), consistiu em, juntamente com as professoras licenciandas, construir a compreensão da existência de Carolina Maria de Jesus e discutir a escrita criativa como forma de testemunhar fatos (Hoffler, 2020). Esse processo resultou em textos sobre eventos conflituosos que fizeram com que as licenciadas existissem de outra forma em sala de aula e exigiram da professora uma forma outra de olhar para tais textos.
Palavras-chave:
educação linguística; ensino de língua inglesa; pedagogia da existência; colonialidade/decolonialidade.
ABSTRACT
In this article, we share and problematize an experience of English language education as a space for existence, developed in a 4th-year class of the English Language Teacher Education Program (Letras: Inglês) at the Federal University of Rondonópolis. We start from the understanding of the classroom as a powerful space for the constitution of existences through language education and intertwine three praxiological perspectives: Albán’s (2013) pedagogy of existence, which involves emotion, creativity, and expression without constraints; Souza’s (2011, 2016) literacies of reexistence, which advocate the idea that to reexist is to create new forms of existence consistent with our ever-constructing history; and Jesus’s diary (2014), which materializes a new way of existing, breaking with the “inferno” in which the coloniality of power, being, and knowledge keeps the condemned (Maldonado-Torres, 2018). The classroom research narrated here, which we believe is committed to “the struggles for life” (Guerrero Arias, 2012), consisted of, together with the pre-service teachers, building an understanding of the existence of Carolina Maria de Jesus and discussing creative writing as a way to bear witness to facts (Hoffler, 2020). This process resulted in texts about conflicting events that made the student-teachers exist otherwise in the classroom and demanded from the teacher a new perspective on giving feedback on these texts.
Keywords:
language education; English language teaching; pedagogy of existence; coloniality/decoloniality.
Foi uma professora que me expulsou da escola. E foi tão ruim porque se ela tivesse me expulsado daquela escola eu poderia ter ido para outra, mas ela falou que eu não ia conseguir aprender. Eu acreditei nela. Hoje eu sei que ninguém sabe tudo, mas naquela época eu achava que professores sabiam1.
JULMA: HISTÓRIA EM CONSTRUÇÃO
A minha história de aprendizagem de língua inglesa passou por diversos contextos - escola pública, curso livre de línguas e, por fim, a universidade. Ao longo dessa experiência, posso dizer que foi na sala de aula de inglês que, pela primeira vez, fui encorajada a falar sobre quem eu era, a compartilhar meus pontos de vista. Ao mesmo tempo em que me constituir naquele espaço como falante de uma outra língua representava um grande desafio, eu também me surpreendi com a possibilidade de ser alguém que importava e que não somente estava ali para adquirir conhecimentos.
Desde então, a sala de aula de línguas se tornou para mim esse espaço poderoso de constituição de existências. Tendo me tornado, muito tempo depois, professora de inglês, o desafio de promover um ambiente de aprendizagem de língua concebendo-a como prática social (Moita Lopes, 1998; Pennycook, 2004), como espaço de existência (Albán, 2013) tem pautado as minhas ações e se mostra mais relevante quando me deparo com histórias como a da epígrafe deste artigo. Heloíza, hoje cabeleireira, deixou a escola porque uma professora lhe disse que ela seria incapaz de aprender, ecoando exemplarmente que “aquilo que fazemos com a língua pode ferir, expulsar, excluir” (hooks, 1994). Expandindo as possibilidades de nossas salas de aulas, tenho buscado assumir o desafio de apostar no potencial que a língua tem de promover afeto, acolhimento, construção e ressignificação de quem somos.
Felizmente, esse tem sido um projeto que assumo com a parceria de colegas, a exemplo daquelas/es que integram o Grupo de Estudos Transição, a Rede Cerrado de Formação Crítica de Professoras/es de Línguas e o Grupo de Estudos de Professoras/es de Línguas de Mato Grosso, mas muito especialmente com a parceria da minha orientadora ao longo de toda a minha formação acadêmica, a professora Rosane Rocha Pessoa.
JULMA E ROSANE: HISTÓRIAS EM CONFLUÊNCIA
Nossa longa história tem início com a chegada de Julma no curso de graduação em Letras: Inglês/ Português da Universidade Federal de Goiás, em 1998. Não podemos, em poucas palavras, fazer jus a essa história que inclui aulas de inglês na graduação, supervisão no Centro de Línguas da universidade, orientação de mestrado, escrita de textos, participação em eventos, início da atuação na Universidade Federal de Mato Grosso2, orientação de doutorado, cafés e muita conversa sobre o desafio de desenvolver uma educação linguística crítica, criativa e política.
Problematizações sobre educação linguística, formação docente e língua têm sido constantes em nossas pesquisas, não apenas devido a nossa atuação como professoras de língua inglesa, mas também à urgência de questionar e desafiar esses construtos profundamente marcados por colonialidades. Após a conclusão do mestrado de Julma, organizamos um livro, com dois capítulos nossos, objetivando refletir sobre a formação docente crítica como possibilidade de ampliar os sentidos sobre sujeito, conhecimento, sociedade, educação e língua, construídos por meio da educação linguística (Pessoa; Borelli, 2011a; Pessoa; Borelli, 2011b; Borelli; Pessoa, 2011).
Depois disso, discutimos um trabalho de sala de aula de inglês com foco em raça/racismo e na linguagem como espaço de poder, na qual as/os alunas/os começaram a conceber a língua para além da forma, se engajando nas atividades de maneira não apenas a usar, mas fazer língua (Pessoa; Borelli; Silvestre, 2018). Após a defesa do doutorado de Julma (Borelli, 2018), nos dedicamos a compreender os desafios decoloniais presentes na formação docente (Borelli, Silvestre, Pessoa 2020) e, mais especificamente, na disciplina de Estágio Supervisionado de Inglês (Pessoa; Silvestre; Borelli, 2019; Borelli; Pessoa 2019; Borelli; Pessoa 2020).
Em 2022 e 2024, organizamos três livros, em parceria com duas colegas (Pessoa; Silvestre; Borelli; Mastrella-de-Andrade, 2022; Mastrella-de-Andrade; Pessoa, Borelli; Silvestre, 2024; Borelli; Pessoa; Silvestre; Mastrella-de-Andrade), sobre o I, o II e o III EGEPLIs (Encontro de Grupos de Estudos de Professoras/es de Línguas). Trata-se de grupos que buscam estreitar e decolonizar a relação entre universidade e escola, além de fortalecer docentes de inglês de escolas públicas de Goiás, Mato Grosso e Distrito Federal. Na coletânea de 2024, discutimos as vivências do GEPLIMT, GEPLIDF e GEPLIGO em 2022 e 2023 (Pessoa; Mastrella-de-Andrade; Borelli; Silvestre, 2024).
Em 2023 e 2024, inspiradas pelos temas escola e terra em “Torto Arado”, de Itamar Vieira Junior, problematizamos colonialidades e decolonialidades3 na educação linguística crítica (Pessoa; Borelli, 2023; Pessoa; Borelli, 2024). Por fim, apresentamos uma (auto)crítica da natureza civilizatória da educação linguística, buscando engendrar uma forma anticivilizatória de pensar-fazer educação linguística, em que a vida seja afirmada como central (Urzêda-Freitas; Pessoa; Borelli; Silvestre, 2024).
Essas publicações refletem nossa trajetória pautada em problematizações na área da Linguística Aplicada Crítica, com o objetivo de: ampliar sentidos sobre diversos construtos; fazer língua; estreitar relações entre escola e universidade, promovendo o fortalecimento docente; problematizar colonialidades; e afirmar a vida que pulsa em contextos educacionais. Em poucas palavras, buscamos construir espaços de existência tanto em sala de aula de línguas quanto na formação docente inicial e continuada.
A discussão apresentada neste artigo é fruto de uma trajetória conjunta de pesquisa das autoras. Mais especificamente, o ponto de partida foi uma palestra4 realizada pela segunda autora sobre decolonialidade na formação docente. Ao discutirmos o trabalho apresentado, decidimos desenvolvê-lo com uma turma do 4º ano do curso de Letras: Inglês da Universidade Federal de Rondonópolis. Nosso objetivo, portanto, é compartilhar e problematizar essa experiência de educação em língua inglesa como um espaço de existência.
LÍNGUA COMO ESPAÇO DE EXISTÊNCIA
Para o autor colombiano Adolfo Albán Achinte (2013), a Europa Ocidental, na modernidade, substituiu o mito da vida pelo mito da racionalidade e a pretensão de segurança baseada no poder da razão colonizou o cotidiano das pessoas em todos os âmbitos da existência: laboral, afetivo, econômico, social e emocional. Assim, o sucesso passou a significar a manutenção da estabilidade e sua ruptura implica necessariamente o fracasso. Isso se percebe, como o próprio autor ressalta, em nosso sistema educacional, onde somos educados para alcançar o sucesso e, consequentemente, garantir um futuro próspero, longe de qualquer indício de insegurança que colocaria em risco a única possibilidade de vida. Esse sistema é evocado por Heloíza (epígrafe), cujo fracasso escolar foi inclusive determinado pela racionalidade do outro (uma professora). Ainda segundo Albán (2013, p. 448-449), o discurso da estabilidade foi construído juntamente com o do medo de perdê-la, deixando-nos presos, por exemplo, “entre o desejo de segurança no emprego e o medo do desemprego, a necessidade de ter um parceiro permanente e o medo da solidão, o sonho de uma vida determinada pela obtenção de bons rendimentos e o medo da precariedade econômica”. Fomos colonizados a acreditar que precisamos de estabilidade para estar bem neste mundo que pressiona e desqualifica se nos desviarmos pelos caminhos do imprevisível e do inexato. Além disso, não podemos errar ou descumprir normas e os medos nos rodeiam, pois não podemos deixar a certeza e o previsível em detrimento do misterioso, do fantástico e do estranho.
É nesse contexto que Albán (2013, p. 449-450) propõe que nos emancipemos dessa racionalidade ocidental para que “o telúrico construa significados, as emoções flutuem sem limites pré-estabelecidos, o imaginário nos penetre até as entranhas e o enigmático se torne uma possibilidade de perscrutar formas outras de existir”. Trata-se de um “ato criativo assumido como uma prática desconstrutiva que nos leva a desaprender”, ou seja, decolonizar nossas mentes, devendo andar de mãos dadas com a pedagogia, que Albán (2013, p. 450) entende como “a prática reflexiva do sentido de ser humano” ou “pedagogia da existência”. Isso implica que devemos nos expressar sem moderação ou ataduras, sem restrições ou timidez e devemos trazer à luz o que nos aperta a alma. Assim resume o autor:
Criar ou ser criativo nada mais é do que mergulhar nas profundezas do nosso próprio ser, de onde emergem realidades que nos interpelam e interpelam nossas próprias realidades; é nos darmos a oportunidade de deixar a rotina descansar para enfrentar o fato de permitir que a imaginação fale em favor da nossa própria subjetividade. (Albán, 2013, p. 450).
Em seu texto, Albán (2013) traz exemplos de experiências artísticas individuais e coletivas realizadas em diversas regiões onde povos indígenas e afro-colombianos apresentam propostas de ressignificação e fortalecimento de suas identidades e da concepção da arte como ferramenta pedagógica para a sua visibilidade e dignidade como sujeitos sociais da história colombiana. Em nosso contexto, não estamos lidando com grupos étnicos, mas com jovens licenciandas de um curso de Letras, que, nascidas em um país violentado pela colonização, estão imersas em colonialidades ontoepistemológicas. Assim, elas precisam reexistir, ou seja, inventar a vida cotidiana para enfrentar a realidade estabelecida pelo projeto colonial hegemônico, que ainda hoje inferioriza e silencia a existência de pessoas marginalizadas (Albán, 2013).
Os eventos que interpretamos como momentos de existência aconteceram em quatro aulas, ministradas pela primeira autora deste texto e fundamentadas no livro “Child of the Dark”, originalmente intitulado “Quarto de despejo”, de Carolina Maria de Jesus, que culminaram na escrita de um texto pessoal. Mesmo sendo a universidade uma instituição fortemente pautada em colonialidades, temos tentado criar espaços de existência. Foi isso o que propôs “o líder comunitário e sindical Héctor Daniel Useche Berón ‘Pájaro’, assassinado em 1986 no município de Bugalagrande, no centro do Valle del Cauca, Colômbia: ‘O que vamos inventar hoje para continuar vivendo?’” (Albán, 2013, p. 204).
Nessa mesma linha de pensamento, Ana Lúcia Silva Souza (2011) cunha o termo “letramentos de reexistência”, definido como uma reinvenção de práticas de uso da linguagem que são realizadas levando em conta experiências educativas, cotidianas e as vivenciadas pelos movimentos sociais negros, como, por exemplo, o hip hop. Para a autora, a cultura hip hop emerge como uma agência de letramento que se assemelha às experiências educativas de grupos do movimento social negro que a antecederam. Essa cultura desempenha um “papel histórico ao incorporar, criar, ressignificar e reinventar os usos sociais da linguagem, valores e intenções do que [ela chama] de letramentos de reexistência” (Souza, 2011, p. 36). Em outro texto, acrescenta:
Os letramentos de reexistência no hip hop em suas práticas discursivas estão eivados de cor, de identidade negra; encontraram-se nesse espaço, agarraram-se a ele e se fazem nele: o espaço hiphopiano. Por isso, revertem a fala que os desvaloriza, retorcem a língua, reinventam fontes de referências. Resistir não é somente endurecer e sobreviver, é muito mais que isso, é resistir existindo de maneira nova e coerente com sua história ainda sendo contada. (Souza, 2016, p. 73).
Enquanto Souza (2011, p. 35) estuda “multiletramentos em produções que mesclam mídias orais, verbais, imagéticas, analógicas e digitais”, neste estudo, estamos focalizando letramentos de reexistência que acontecem por meio da escrita, já que o diário foi uma forma que Carolina Maria de Jesus (doravante Carolina) encontrou para resistir às colonialidades/opressões de classe, raça e gênero, que a violentavam do momento em que acordava ao momento em que ia dormir, muitas vezes arrombando seus sonhos.
Sobre a vida de Carolina incide cruelmente a colonialidade do poder, ou seja, o padrão mundial do capitalismo, que “[s]e funda na imposição de uma classificação racial/étnica da população mundial como pedra angular desse padrão” (QUIJANO, 2007, p. 93), sendo considerada superior a raça branca e inferiores as raças negra e indígena. Essa mulher negra, neta de negro liberto, nasceu em Minas Gerais, passou por fazendas e pequenas cidades até chegar em São Paulo em 1937, onde trabalhou como empregada doméstica, ficou desempregada, viveu em cortiço e debaixo de um viaduto (Barone, 2019). Em 1948, perdeu o emprego por estar grávida e foi removida do terreno onde morava, à rua Antônio de Barros, para a recém-criada favela do Canindé, já que [a elite branca de] São Paulo se modernizava e construía arranha-céus (Barone, 2019). Carolina tinha plena consciência da divisão da população: “Eu classifico São Paulo assim: O Palacio, é a sala de visita. A Prefeitura é a sala de jantar e a cidade é o jardim. E a favela é o quintal onde jogam os lixos” (Jesus, 2014, p. 27). Aliás, daí vem o título do livro, uma vez que a favela é o “quarto de despejo” da cidade. Essa divisão que a autora constata reflete a cisão colonial do mundo entre Norte e Sul, sendo o primeiro, desenvolvido e moderno, e o segundo, atrasado, pobre e submisso ao controle do primeiro.
A colonialidade do poder está intimamente associada à colonialidade do ser, já que a violência que caracteriza a modernidade/colonialidade se expressa, entre outros, nos padrões de sexo e de gênero. Os conceitos de masculinidade e feminilidade perpetuam a violência sobre bases constantes:
A masculinidade agressiva torna-se uma norma junto com o senso de feminino, pensado para dar apoio e reproduzir tal masculinidade. O modelo de feminilidade é o da esposa que cuida do seu marido e que ajuda a criar a próxima geração de homens. As mulheres que se desviam desse script perdem respeitabilidade e podem ser suscetíveis à violência tanto ou mais que as mulheres que desempenham seus papéis como esposas e reprodutoras de homens/guerreiros. (Maldonado Torres, 2018, p. 21).
Carolina se desviava desse script. Era solteira, tinha dois filhos e uma filha e, por isso, não era respeitada por ninguém na favela, mas também não queria um marido: “Não invejo as mulheres casadas da favela que levam vida de escravas indianas. Não casei e não estou descontente (Jesus, 2014, p. 14). Sozinha e desempregada, vivia do que catava: “Tudo quanto eu encontro no lixo eu cato para vender” (Jesus, 2014, p. 11) e lutava diariamente contra a fome: “Todos os dias é a mesma luta. Andar igual um judeu errante atraz de dinheiro, e o dinheiro que se ganha não dá pra nada” (Jesus, 2014, p. 56).
Poderíamos dizer que a vida de Carolina na favela traduz Maldonado Torres (2018, p. 26) quando afirma que “a colonialidade do poder, ser e saber objetiva manter as/os condenadas/os em seus lugares, fixos, como se eles estivessem no inferno”, não fosse pelo fato de que Carolina escrevia um diário. Além de falar da favela: “escrevo a miséria e a vida infausta dos favelados” (Jesus, 2014, p. 170), esse diário era não apenas um espaço de reexistência: “As horas que sou feliz é quando estou residindo nos castelos imaginários” (Jesus, 2014, p. 51), mas também uma arma, pois as/os moradoras/es da favela sabiam que ela escrevia e ela prometia denunciar as pessoas que a maltratavam em seus textos para que elas/es a deixassem em paz: “Vou escrever um livro referente a favela. Hei de citar tudo que aqui se passa. E tudo que vocês me fazem. Eu quero escrever o livro, e vocês com estas cenas desagradaveis me fornece os argumentos” (Jesus, 2014, p. 17). Embora os condenados da terra estejam também fadados à colonialidade do saber (Fanon, 2008, apud Maldonado Torres, 2018) e à colonialidade linguística, Carolina se desprende delas ao seguir os ensinamentos de uma professora sobre a importância de ler e escrever o que pensava. Seu diário é um texto forte e transgressivo, que, mesmo rompendo com normas gramaticais e literárias, foi publicado e lhe rendeu fama e dinheiro suficiente para deixar a favela.
Essa atitude de Carolina nos remete a uma das 10 teses sobre colonialidade e decolonialidade de Maldonado Torres (2018, p. 28), fundamentada em Fanon (2008) “Decolonialidade envolve um giro epistêmico decolonial, por meio do qual o condenado emerge como questionador, pensador, teórico e escritor/comunicador”. O autor afirma que Fanon (2008), em “Pele negra, máscaras brancas”, não apenas estuda atitudes racistas percebidas nas próprias pessoas negras, mas também mostra um caminho para que a atitude colonial emerja e, assim, o condenado corporificado possa questionar, escrever e se comprometer com a decolonialidade como um projeto que objetiva mudar o mundo radicalmente (Maldonado Torres, 2018). Carolina questiona sua realidade o tempo todo, põe em xeque colonialidades do poder, do saber, do ser e, por isso, escreve. Para Maldonado Torres (2018, p. 30), a escrita é um evento fundamental para muitos/as intelectuais negros/as e de cor, pois
é uma forma de reconstruir a si mesmo e um modo de combater os efeitos da separação ontológica e da catástrofe metafísica [divisão entre sujeitos plenamente humanos (com alma) e outros (sem alma)]. Por isso Fanon escreveu Pele negra, apesar de “ninguém a ter solicitado”; por isso Anzaldúa considerou a escrita “uma forma de vida”; e também por isso era tão revolucionário os escritos de Biko circularem com o título Escrevo o que eu quero (2002 [1978]).
Também Carolina escreveu sem solicitação, como uma forma de vida, o que quis. E, mais que isso, escreveu como sabia, com o português que tinha, que resultou de alguma educação formal, de algumas leituras, da fome e da revolta - “Quando eu não tinha nada o que comer, em vez de xingar eu escrevia” (Jesus, 2014, p. 169) -, bem como da luta para ter melhores condições materiais de existência. Assim, ela não usava a língua como algo produzido com certas propriedades que são decididas por aqueles que ocupam posições de poder; o que ela fez foi agir pela língua, linguagear, ação que, segundo Maturana (1987; 1990; 1999 apud Veronelli, 2019, p. 152), é sempre praticada por alguém, em um tempo e espaço, e está sempre atrelada à materialidade da vida cotidiana, ou seja, é sempre interação que serve de base a toda interação social.
Além disso, ela não parece se preocupar com as normas linguísticas e seu caráter opressor, já que simplesmente escreve, ou melhor, é impelida a escrever, como uma ação incontrolável; em suas palavras: “[escrevo] para desafogar as misérias que enlaçavam-me igual o cipó quando enlaça as árvores, unindo todas” (Jesus, 2014, p. 170). Essa escrita, que transgride as regras, talvez se explique pelo fato de que tinha orgulho de seus conhecimentos e era reconhecida por se comunicar bem: “Aqui, todas impricam comigo. Dizem que falo muito bem” (Jesus, 2014, p. 170). No entanto, mesmo não se ocupando da opressão linguística que hooks (1994, p. 168) evidencia no texto “Language”, o que ela faz é “reivindicar a língua como um lugar onde [ela faz dela mesma sujeito]”, ou seja, é reivindicar a língua como espaço de existência e reexistência.
Carolina escreve tentando organizar sua subjetividade e o mundo a sua volta e é esse o conceito de língua/ linguagem com que compactuamos, compreendido como a capacidade que temos de pensar nossas subjetividades e o mundo a partir das interações que vivenciamos e de como nos apropriarmos dos discursos. Esse conceitode língua/linguagem, que permite a criação de espaços de existência, pautou a pesquisa5 de sala de aula que passamos6 a descrever e discutir em seguida. Usamos o termo pesquisa de sala de aula não como uma dessas metodologias tecnicistas, construídas sobre a arrogância e hegemonia de uma razão mercantilista e desprovida de ternura, que rompeu com o sentido espiritual, sagrado e feminino da vida (Guerrero Arias, 2012). Estamos falando de uma pesquisa que resgata esse sentido, ao mesmo tempo em que está comprometida com “as lutas pela vida” (Guerrero Arias, 2012, p. 201).
Para isso, partimos de uma proposta de quatro aulas elaborada pela professora da turma (primeira autora), cujo tema inicial foi a escrita de diários, inspirado por excertos do livro “Quarto de despejo”, de Carolina Maria de Jesus. As aulas foram desenvolvidas em inglês com uma turma de 4º ano, do Curso de Letras-Inglês, da Universidade Federal de Rondonópolis, onde atua a primeira autora (doravante professora). Esse grupo era formado por cinco professoras licenciandas7, mas, por questão de espaço, apenas as escritas de Goiabada, J.J e Star foram analisadas.
O material empírico da pesquisa foi gerado por meio de três produções das professoras licenciandas: respostas orais a perguntas feitas em sala, trechos de falas durante as discussões em grupo e textos escritos produzidos como tarefa, e uma produção da professora: seus comentários em resposta aos textos das professoras licenciandas. A análise do material empírico considerou as reflexões das alunas sobre sua própria trajetória de existência e o modo como seus textos performaram rupturas com normas instituídas, sendo guiada pelas praxiologias críticas que fundamentam o trabalho. Alguns trechos da análise estão em língua inglesa, escolha essa que está relacionada ao contexto formativo em que a pesquisa foi desenvolvida - o curso de Letras-Inglês - e ao compromisso das autoras com uma prática linguística situada e vivencial. O uso do inglês em determinadas passagens busca não apenas valorizar a formação docente no idioma, mas também afirmar o direito de existir em diferentes línguas dentro da universidade, em consonância com perspectivas ontoepistêmicas críticas que reconhecem a linguagem como espaço de construção de sentidos e de existência.
CAMINHOS DE EXISTÊNCIA NA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA
Para o desenvolvimento das reflexões que apresentamos, não vamos nos ater à descrição minuciosa das aulas que totalizaram aproximadamente quatro aulas de quatros horas. Ao invés disso, focalizamos alguns eventos que, a nosso ver, contribuíram para promover espaços de existência em sala de aula.
A aula começou com a apresentação da Figura 1 e alguns questionamentos: Quem é a pessoa que está escrevendo? Como vocês imaginam ser essa pessoa? Sobre o que ela está escrevendo?
O caderno e a escrita à mão levaram as licenciandas a supor que a pessoa estaria escrevendo um diário.A professora passou, então, às seguintes perguntas: O que é um diário? Quem escreve diário? O que geralmente escrevemos? Você já teve um diário? O que costumava registrar nele? Esses questionamentos foram promovendo o engajamento com o tópico da aula.
Em seguida, foi feita a leitura dos excertos8 do livro “Child of the dark” (Quadro 1). Os excertos (todos retirados de August 23, p. 107-108) foram trazidos sem que o livro ou a autora fossem mencionados. Cada excerto foi sendo lido, interpretado e discutido com o auxílio das perguntas que a professora propôs e de outras que surgiram em sala de aula:
Ao término desta etapa, a professora perguntou às licenciandas como elas imaginavam a autora daqueles excertos de diário: de que país ela seria? Como seria a sua aparência? Qual seria sua raça? Em seguida, a professora apresentou um slide que reunia as principais informações sobre a autora:
Com as pistas reunidas, as estudantes tentaram adivinhar de quem estávamos falando e uma delas fez a pergunta: “como é mesmo o nome da mulher que escreveu “Quarto de despejo”? Dessa forma, Carolina Maria de Jesus começa a existir em nossa sala de aula. Em seguida, a professora perguntou o que sabiam sobre ela e projetou o seguinte slide:
Com base na leitura dos excertos do livro, a professora retomou algumas características da escrita de diários. Destacou a menção da data, a escolha do assunto, a importância de criar um hábito diário de escrita, a escrita honesta e a voz em primeira pessoa. Como tarefa de casa, pediu que fizessem a leitura de alguns excertos do livro “Child of the dark” e escolhessem uma passagem que mais gostassem para ler em sala e explicar por que haviam gostado.
Ler partes do livro foi a tarefa que mais aproximou a turma da existência de Carolina. O momento em que as licenciandas iniciaram o compartilhamento de suas partes favoritas do livro foi de muita sensibilidade e foram enfatizados elementos como a atitude de alegria da escritora, reconhecida em trechos como “A marvelous day. The sky was blue without a cloud.” (p. 5), “I got up at 7. Happy and content.” (p. 7), “I got up happy. I’m singing.” (p. 19). A professora e as licenciandas discutiram sobre a boa disposição de alguém que se levanta para um dia de trabalho árduo, que não sabe se terá alimento para seus filhos, vive em um local de violência e, apesar disso, admira o dia que está começando e diz se sentir feliz. Esse é um movimento que acaba se voltando para nós mesmas, que vivemos em condições muito melhores e que nem sempre nos damos conta disso com alegria. Certamente, nem todos os seus dias iniciavam dessa forma, mas a expressão de alegria diante de tantas adversidades chamou atenção da turma.
A violência foi outro ponto abordado, tanto a que seus filhos sofriam dos vizinhos quanto aquela que parecia ser naturalizada naquele espaço. A esse respeito, foi ressaltada a indignação de Carolina com o fato de as crianças presenciarem tanta violência: “Today it was Nair Mathias who started an argument with my children. Silvia and her husband have begun an open-air spectacle. He is hitting her and I’m disgusted because the children are present. They heard words of the lowest kind” (Jesus, 2014, p. 5). Em um contexto em que a violência é tão presente, foi destacado o fato de Carolina se importar com o que as crianças ouviam e viviam nesse espaço. Isso pode ser interpretado como uma certa atitude de resistência de alguém que não gostaria de naturalizar e perpetuar em sua família aquela forma de vida.
Foram abordadas também a pobreza, a fome e a necessidade de pedir comida nos dias em que chovia e não era possível sair para coletar e vender papel. Foi pontuado que o diário de Carolina remetia também à existência da favela, a contextos e vivências aos quais não teríamos acesso se não fosse por meio daquela leitura. Nós sabemos da existência de favelas em nosso país, especialmente as de grandes cidades como São Paulo e Rio de Janeiro; no entanto, o texto de Carolina nos aproxima duramente de sua realidade, relatando sua rotina e nos levando a pensar sobre as suas experiências e as dos/as outros/as moradores/as que ocupam aquele ambiente. De certa forma, a escrita de Carolina testemunha a realidade de uma parcela de nossa sociedade. Sua escrita nos mostra o quanto desconhecemos e ignoramos esses espaços.
Falando sobre esse tipo de escrita que expõe, testemunha e, consequentemente, registra acontecimentos,a professora apresentou a escritora Sakinah Hoffler, que trata, em um Ted Talk, sobre a escrita criativa para testemunhar fatos (“How to use creative writing to bear witness”). Nesse vídeo, a escritora conta como fazpara envolver suas/seus alunas/os nesse processo de escrita para testemunhar fatos. Hoffler (2020) explica que “testemunhar significa escrever algo que você viu, algo que você ouviu, algo que você experienciou. A parte mais importante de testemunhar é escrever, é registrar. Escrever captura a memória, escrever reconhece sua existência”. Ela inicia retomando eventos de sua vida em que ela deveria ter se pronunciado ou tomado alguma atitude e não o fez. A autora, então, argumenta que registrar esses fatos é uma forma de revidar esses acontecimentos e se fortalecer contra eles: “nós utilizamos esses exercícios para romper o silêncio/reagir a coisas que temos mantidas em silêncio. É uma forma de nos aliviar”. Carolina também parecia utilizar a escrita para romper o silêncio e para conseguir reagir às injustiças e agressões que sofria sem poder revidar.
Hoffler (2020) explica, em algumas etapas, como podemos desenvolver esse tipo de escrita e, como exercício, as licenciandas deveriam desenvolver uma escrita inspirada na proposta da autora, com base em algum acontecimento que quisessem/pudessem compartilhar. O formato do texto também seria escolhido por elas, e a autora apresenta algumas possibilidades: uma carta para você quando mais jovem, uma história para criança (dependendo da história), uma paródia, uma música, uma canção de ninar, um artigo.
MÚLTIPLAS EXISTÊNCIAS EM SALA DE AULA
As reflexões desenvolvidas sobre a vida de Carolina, seu diário e o vídeo em que Hoffler (2020) problematiza a escrita como forma de reagir a algo que sofremos foram criando possibilidades para o momento em que a escrita se torna uma forma de existência em sala de aula. As existências a que nos referimos são as das professoras licenciandas, aqui identificadas como Goiabada, J.J e Star, que em seus textos retomaram acontecimentos conflituosos em que gostariam de ter se pronunciado e não o fizeram. Em suas escritas, elas rompem esse silêncio e expõem o que gostariam de ter feito. As vivências compartilhadas tocam assuntos como conflito familiar, sexualidade, aparência física, distúrbios físico e emocional, e sugerem que a aula de língua pode ir muito além de aspectos linguísticos e formais. Podemos existir mediados por esse novo repertório linguístico que também nos constitui.
Esse compartilhamento exigiu também da professora uma postura diferente das que comumente temos em sala de aula. Os textos criavam, por si mesmos, engajamento com as questões vivenciadas e isso a mobilizou a respondê-los com cuidado e respeito. Aqueles textos não estavam ali para serem corrigidos, mas sim acolhidos em sua profundidade. Foram textos que promoveram encontros e que provocaram respostas que traziam também um pouco das vivências da professora. Essas respostas serão também retomadas neste texto.
Iniciamos pela escrita de Goiabada que produz três textos, dos quais apenas um será abordado aqui. Nessa narrativa, ela se refere ao acontecimento como um momento em que seu tio a colocou em uma situação muito difícil, tentando persuadi-la a seguir uma outra carreira profissional. Ela estava com 17 anos, prestes a entrar na universidade e queria ser professora de inglês. Da narrativa de Goiabada, destacamos o momento de conflito que a silencia e, em seguida, conforme sugere Hoffler (2020), a forma que ela rompe esse silêncio por meio da escrita:
My uncle, however, decided to go beyond and gave me a “Ted Talk” about why I should choose to become a doctor. He said things like: “I wish you had financial stability before chasing a dream”; and “you are too intelligent for teaching”. Also, “by doing medicine you will be able to provide for your parents. It is going to be hard, but I think you can do it, you should/must do it. I sat there just listening. My nose itching and my eyes watering”.
I wanted to say to him: I’m not dumb, uncle. I know where I’m getting myself into, the negative and positive sides, as every profession has. And I really wish you could respect my decision. [...]. I wanted to tell him that he didn’t know me beyond our rare reunions in his house for a nice lunch at our annual event, so how could he be able to know what was best for me? I wanted to tell him my parents didn’t care about the downpoints of that profession and that I was happy and comfortable with my decision, because they support it. But I didn’t.
A situação compartilhada por Goiabada ressoa a experiência de tantas pessoas que escolhem as licenciaturas: “mas você é tão boa e vai ser professora?”. De certa forma, esse desmerecimento da docência ecoa um pensamento hegemônico em nossa sociedade. Conforme afirma Albán (2013), a opressão que sofremos pela busca de estabilidade como sinal de sucesso coloca um grande peso sobre a estabilidade financeira. Mesmo tendo mantido a sua decisão, Goiabada revela as incertezas que esse conflito gerou: “I kept all of that inside me meanwhile I started doubting if he was right and I was wrong”.
Ler os textos foi emocionante e, de certa forma, surpreendente para a professora, e o exercício de respondêlos gerou um envolvimento muito pessoal. A resposta à Goiabada se inicia assim: “Dear… [...] I’m sorry you had such a bad experience, but adults sometimes can be cruel in the attempt to help and give advice. I am happy you were courageous enough to follow your dream, it is something very hard to be done”. Em seguida, a professora faz um comentário também pessoal como parte da resposta dada ao texto de Goiabada:
I have an example in my family of a person who wanted to do a certain [university] course and was discouraged by some relatives [...]. He did the course others believed was best for him. Now, he is older, doesn’t have a job and is depressed. You are a great writer, a talented illustrator and an excellent teacher. I hope these facts help you realize you have made the right choice.
J.J. também desenvolve uma escrita muito pessoal e aborda questões que nos emocionam. Como mencionamos na discussão sobre os excertos da obra de Carolina, trata-se de um tipo de escrita que nos toca profundamente. Ela inicia relatando que sofreu bullying por anos e os principais motivos dessas agressões se deviam a sua feminilidade e ao seu corpo, que era considerado fora do padrão:
As a child I didn’t feel feminine, and I was ashamed of trying to be, because I didn’t think it would do any good. Despite having long hair, I was always overweight, so I wore baggy clothes. So, I was often the target of “jokes” and unpleasant comments. I wore men’s clothes because I felt comfortable in them, but I was called a “dyke” and my father forbade me to wear them and forced me to buy skirts and dresses. I wore one skirt and three dresses for over a year. And I felt ashamed to have only these clothes to wear anywhere.
I used to hear people say that I wasn’t fat, that I was just “chubby”. But after suffering from an eating disorder, they came to congratulate me on the victory of having lost weight, embarrassing me in front of others with comments like “My God! You’ve finally lost weight, you are so beautiful now, your body looks like a model’s body now! You were obese”. [...] I didn’t react because these people didn’t know me well enough to know that I was mentally ill and broken, and that 25 kg was the result.
O texto de J.J. relata situações de muito sofrimento que são agravadas pela proibição de se vestir da maneira que gostava e por comentários elogiosos de pessoas que não sabiam o que ela estava enfrentando. J.J. não coloca no texto o que gostaria de ter dito a essas pessoas, mas em diferentes partes ela pontua que
One moment I fought back, became aggressive and bullied back. But often I didn’t fight back. And thinking about it nowadays I wish I had fought back. [...] Today, I regret not having reacted. [...] Nowadays, I realize how much it affects me, suffering from having eaten every meal of the day and promising myself that “tomorrow “I’ll skip lunch” or sleeping so as not to be hungry. [...] And blaming myself for not having reacted in these situations or countless others. That if I had reacted, maybe today I wouldn’t be broken inside or [I would] at least think I’m beautiful.
Ler o texto de J.J. e relacioná-lo à sua imagem foi inesperado e a resposta revelou essa situação. É importante mencionar que todas essas ações não foram desenvolvidas pensando no texto que poderíamos escrever. Essas respostas às atividades foram muito genuínas e talvez por isso tragam elementos das vivências da professora:
J.J. I wish I could find the right words to comment on your beautiful text. As I can’t, I’ll focus on how it made me feel and share some thoughts. First of all, I should say I am thankful you trusted me so as to share such personal topics. Then, I have to say that it touches me very deeply for all I have experienced with the bullying episodes with my boy at school.
[...] By looking at the gorgeous young woman that you are, I could never tell that you could have experienced any trouble related to your appearance, but the more I live, the more I learn that we are not aware of each other’s fights.
I know by personal experience that overcoming trauma is a process, but I also know that recognizing that we are “broken” can be the beginning of a very beautiful process of rebuilding ourselves the way we have always felt we were meant to be. I believe that is what is going to happen with you and I’ll be very glad to be around and see you SHINE.
Vemos que as respostas da professora recorrem a sua própria experiência de vida como forma de compartilhar também um pouco de suas vivências e de acolher o que foi compartilhado. A práxis crítica muitas vezes nos coloca em situações para as quais não temos clareza da melhor forma de reagir. A intenção da professora foi demonstrar que aqueles textos receberam uma escuta cuidadosa, atenta e sensível ao que foi compartilhado.
Star também inicia sua escrita ressaltando o quanto o assunto é íntimo e relata a experiência de conversar com sua mãe sobre sua sexualidade em um momento de sofrimento, após o término de um relacionamento. Star diz ter contado esperando receber algum apoio, mas a reação da mãe foi contrária:
I’m not going to tell details, but my mother put some rules to me like: she made me sleep with her, picked up my cell phone when I got home, brought me to university and picked me up, she didn’t allow me to go out, that is, I couldn’t get out of her vision. She decided to put me in therapy, because in her head the psychologist was going to make me not like women anymore, but that didn’t happen. So, I have improved with therapy. I do it until this day, I am sure of my sexuality, but I live a hidden life, because of my mother who does not accept me, will not accept me while I’m inside her house [...], because it is horrible for me to be someone I am not just because my mother doesn’t accept and is ashamed because of the family.
Assim como J.J., Star não apresenta em sua escrita o que gostaria de ter dito em resposta àquele conflito. Ela diz que se arrepende de ter contado: “[...] it is a moment that I regret having happened and I could have avoided it”.
Diante do acontecimento relatado por Star, estas são algumas palavras da professora:
Dear… I’m so sorry to know that you faced so much difficulty when you decided to open yourself to your mother. I am thankful you trusted me so as to share this personal topic with me. I wish my words could help you feel better, but I know you are getting better and better with time.
I’d like to tell you that I admire your courage, your strength. Some days ago I read a post of a friend that said: “it takes a lot of courage for us to be who we truly are”. That’s it! For me, you were brave! I hope that therapy helps you to be yourself and be happy with it. [...] Don’t be ashamed of who you are, you are a very special girl.
A escrita de J.J. e Star nos coloca de frente para os desafios enfrentados pelo pensamento decolonial - ainda precisamos transgredir uma permanente estrutura que violenta e exclui pessoas com base em seus corpos e existências, com base em modelos inventados para inferiorizar, marginalizar, silenciar, sem levar em contaas multiplicidades que nos constituem (Albán, 2013). A escrita dessas professoras licenciandas nos faz refletir sobre as possibilidades críticas de nossas salas de aulas de línguas e sobre as oportunidades que uma atuação problematizadora pode criar em sala de aula. Esperamos que essas vivências tenham promovido em sala de aula espaços de acolhimento para nossas múltiplas existências.
EXISTINDO CRITICAMENTE NA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA
Por mais de 30 anos, a Linguística Aplicada Crítica tem advogado por uma atuação engajada e nos alertado para o fato de que a educação linguística não pode estar alheia às questões que tornam este mundo um lugar de lutas e sofrimento para tantas pessoas. Os relatos de J.J., neste estudo, nos relembram que as instituições formais de ensino - escola e universidade - são locais que historicamente têm privilegiado algumas pessoas, enquanto excluem outras. Essa exclusão, muitas das vezes, ecoa a estrutura de colonialidades que ainda organiza a nossa forma de ser e estar neste mundo (Mignolo, 2014). Apesar disso, temos buscado confrontar essas colonialidades com diferentes movimentos que promovam outras formas de estar em sala de aula.
Neste artigo, compartilhamos e problematizamos uma experiência de educação em língua inglesa como um espaço de existência, desenvolvida em uma turma de 4º ano do curso de Letras: Inglês na Universidade Federal de Rondonópolis. Partimos da compreensão da sala de aula como espaço poderoso de constituição de existências por meio da educação linguística, tomando como contraponto a narrativa da cabeleireira Heloíza, resumida na epígrafe. Entrelaçamos três perspectivas praxiológicas: a pedagogia da existência de Albán (2013), que envolve emoção, criatividade e expressão sem ataduras, isto é, sem censuras e sem restrições impostas por normas sociais; os letramentos de reexistência de Souza (2011; 2016), para quem resistir é existir de maneira nova e coerente à medida que nossa história vai sendo contada; e o diário de Jesus (2014), que materializa uma nova forma de existir, rompendo com o inferno em que a colonialidade do poder, do ser e do saber mantém as/os condenadas/os (Maldonado-Torres, 2018). O trabalho de sala de aula consistiu em construir, com as professoras licenciandas, a existência de Carolina Maria de Jesus e discutir a escrita criativa para testemunhar fatos (Hoffler, 2020). Esse processo resultou em textos de Goiabada, J.J e Star sobre eventos conflituosos que as fizeram existir de outra forma em sala de aula e exigiram da professora uma forma outra de olhar para tais textos.
Ao final do trabalho, as professoras licenciandas escreveram suas impressões sobre as quatro aulas. Destacamos um excerto do relato de Goiabada:
I really enjoyed the dynamics for the classes. [...] I’m glad this period was not what I call “cursinho” because I actually felt I was participating and learning throughout the classes and that that knowledge would have some unique meaning in my life. So, thank you for that! I appreciate it!
É isso o que temos tentado fazer nas aulas de língua inglesa: que o conhecimento faça sentido para nossa vida e que possamos construir formas outras de existir, menos previsíveis e naturalizadas e mais livres e criativas.
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1
Conversa informal com Heloíza.
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Hoje, Universidade Federal de Rondonópolis.
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No artigo, usamos os dois termos no plural, pois problematizamos não apenas as várias dimensões em que a lógica colonial opera (colonialidades), mas também as múltiplas formas de resistência que desafiam essa lógica (decolonialidades), presentes na obra “Torto Arado”.
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4
A palestra intitulada “Práxis críticas/decoloniais com textos literários em aulas de língua inglesa” foi apresentada no IV Seminário Internacional da ABRALITEC - Associação Brasileira de Professores de Língua Inglesa da Rede Federal de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico -, realizado na Universidade Federal de Goiás, no período de 30 de novembro a 2 de dezembro de 2022.
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Essa pesquisa se vincula ao projeto da primeira autora, aprovado pelo CEP-UFR em 19 dezembro de 2022 (CAAE: 65280322.2.0000.0126).
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A primeira pessoa do plural é usada quando se trata de atividades realizadas, decisões tomadas ou reflexões feitas pelas duas autoras.
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Professoras licenciandas é a forma que utilizamos para nos referir às estudantes do curso de graduação que estão se formando professoras.
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O material será mantido em inglês conforme utilizado nas aulas.
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A variação do título do livro que aparece no slide - “Beyond All Pity” - se deve ao fato de as traduções para o inglês terem sido diferentes: “Child of the Dark: The Diary of Carolina Maria de Jesus” (EUA) e “Beyond All Pity” (Reino Unido).
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FINANCIAMENTOEsta pesquisa foi financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), por meio de bolsa de produtividade concedida à segunda autora.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos às participantes da pesquisa, Goiabada, J.J. e Star, por compartilharem suas experiências com sensibilidade e coragem. Seus textos e vozes foram centrais neste trabalho e provocaram reflexões profundas sobre o papel da linguagem e do ensino como espaços de escuta e existência. Agradecemos também a uma das pareceristas anônimas pela leitura atenta e pelas contribuições relevantes e generosas, que foram fundamentais para o aprimoramento deste artigo.
DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS DA PESQUISA
Declaramos que o material da pesquisa foi gerado em aulas ministradas em um curso de graduação e armazenado em arquivos das autoras, não sendo, portanto, de acesso público. As participantes consentiram em fazer parte da pesquisa por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando o compartilhamento do material gerado nas aulas para fins de publicação científica. Quanto ao material de domínio público, como o vídeo do TED Talk utilizado nas aulas, este se encontra disponível no endereço eletrônico indicado, possibilitando acesso amplo e irrestrito.
REFERÊNCIAS
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VERONELLI, Gabriela A. La colonialidad del lenguaje y el monolenguajear como práctica linguística de racialización. Polifonia, Cuiabá, v. 26, n. 44, p. 146-159, 2019. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/article/view/9002 Acesso em: 23 jan. 2025.
» https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/article/view/9002
Fonte: arquivo das autoras
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