Impacto de la tecnología en el aprendizaje en la educación superior: una revisión sistemática de literaturaResumen
La tecnología forma parte fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje, independientemente del contexto y de la etapa educativa. En educación superior, su presencia está más extendida, tanto por las características del alumnado como por la mayor expansión de los procesos formativos híbridos o en línea. En base a esta realidad, el presente trabajo explora qué uso se realiza de la tecnología en la educación superior, poniendo especial énfasis en las implicaciones que tiene en el aprendizaje del alumnado. Para ello, se toma como contexto geográfico de referencia Iberoamérica, planteando una revisión sistemática de la literatura científica alojada en la base de datos de Dialnet en los últimos tres años. Los resultados arrojan que existe una producción científica muy notable, siendo progresivamente creciente; que la tecnología está presente en diferentes países, titulaciones y que, de manera generalizada, suponen un potencial para el desarrollo de diferentes competencias del alumnado de educación superior.
Palabras clave:
Tecnologías; Aprendizaje; Educación superior; Iberoamérica; Estudio bibliográfico
Resumo
A tecnologia é parte fundamental dos processos de ensino e aprendizagem, independentemente do contexto e da etapa educacional. No ensino superior, a sua presença é mais generalizada, quer pelas características do corpo discente, quer pela maior expansão dos processos de aprendizagem híbridos ou online. Com base nessa realidade, este artigo explora o uso da tecnologia no ensino superior, dando especial ênfase às suas implicações para a aprendizagem dos alunos. Para o efeito, tomamos como contexto geográfico de referência a Ibero-América, propondo uma revisão sistemática da literatura científica alojada na base de dados Dialnet nos últimos três anos. Os resultados mostram que existe uma produção científica muito notável, que está a aumentar progressivamente; que a tecnologia está presente em diferentes países, graus e que, de uma forma generalizada, representa um potencial para o desenvolvimento de diferentes competências dos estudantes do ensino superior.
Palavras-chave:
Tecnologias; Aprendizagem; Ensino superior; Ibero-América; Estudo bibliográfico
Abstract
Technology is a fundamental part of teaching and learning processes, regardless of the context and educational stage. In higher education, its presence is more widespread, both because of the characteristics of the student body and the greater expansion of hybrid or online learning processes. Based on this reality, this paper explores the use of technology in higher education, placing special emphasis on its implications for student learning. To this end, we take Ibero-America as the geographical context of reference, proposing a systematic review of the scientific literature hosted in the Dialnet database over the last three years. The results show that there is a very notable scientific production, which is progressively increasing; that technology is present in different countries, degrees and that, in a generalised manner, it represents a potential for the development of different competences of higher education students.
Keywords:
Technologies; Learning; Higher education; Iberoamerica; Bibliographic study
Introducción
Es innegable, a estas alturas, la importancia que la tecnología ha ido adquiriendo en las últimas décadas en el desarrollo de nuestra vida cotidiana. De este modo, cada día la tecnología, a través de diferentes soportes, condicionan la manera en que la ciudadanía trabaja, se relaciona y se forma ( Gabarda et al. , 2021 ).
En este último campo, el educativo, se ha ido produciendo una digitalización que ha impactado en diversas esferas: por un lado, los centros educativos de cualquier etapa han ido modificando sus instalaciones para incorporar diferentes dispositivos y equipamientos de carácter tecnológico ( Area-Moreira; Bonilla y Mesa, 2020 ); por otro, la tecnología se ha ido instalando en los currículos, convirtiendo a la competencia digital en un aspecto clave de la formación de los ciudadanos ( Garcı́a y Aznar, 2023 ); y, por último, el diseño, implementación y evaluación del acto formativo se ha visto enriquecido por la implementación de diferentes metodologías mediadas por tecnología que han permitido generar modos alternativos de concebir y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a favorecer la atención a la diversidad ( López-Gómez et al. , 2022 ; Romero Rodrigo y López Marı́, 2021 ).
Esta situación ha supuesto, en sí misma, un cambio de paradigma en el modo de entender la educación, así como el papel de los agentes que forman parte de ella. Además, este proceso de digitalización se ha visto especialmente potenciado por la pandemia derivada de la COVID-19 ( Marı́n-Suelves; Ramón-Llin y Gabarda, 2023 ), que implicó el desencadenamiento de procesos híbridos y no presenciales que, en el caso de la educación superior, han permanecido durante más tiempo que en etapas anteriores.
Esta realidad ha generado mucho interés, tanto desde la esfera política, como la comunidad científica por conocer diferentes aspectos sobre el impacto de la implementación de la tecnología en el ámbito educativo ( Aguilar-Cuesta; Colomo-Magaña y Ruiz-Palmero, 2023 ), como cuál es el mejor modo de promover la competencia digital del alumnado ( Magaña et al. , 2023 ), qué formación necesita el profesorado para atender de un modo efectivo su función ( Mas Garcı́a; Peirats Chacón y Gabarda Méndez, 2023 ) o qué impacto tiene la tecnología en el desarrollo de competencias por parte del alumnado, siendo éste último el objeto de estudio de la presente propuesta.
La integración de la tecnología en la educación superior
Teniendo en consideración, como se comentaba con anterioridad, de que el proceso de digitalización se ha desarrollado en las diferentes etapas educativas, esta investigación centra la atención en la educación superior.
En esta etapa es fácilmente observable la integración de la tecnología en las tres vertientes apuntadas anteriormente: equipamiento, currículum y metodologías. En relación con el equipamiento, y aunque a nivel general, está extendida la presencia de ordenadores, pizarras y proyectores, así como la utilización de entornos virtuales de aprendizaje, la disponibilidad de recursos depende de cada institución y, en ocasiones, del contexto geográfico donde se ubican. Así, mientras que en países como España, Uruguay, Cuba o Ecuador los centros educativos cuentan de manera casi completa con ordenadores y conexión a Internet, en otros como en Honduras, Guatemala o Paraguay el equipamiento es mucho menor ( Kelly, 2004 ).
En cuanto a la integración curricular de la tecnología, y tomando en consideración el contexto español, ha habido una tendencia a promover las destrezas tecnológicas del alumnado de las diferentes etapas educativas de un modo trasversal ( Gabarda Méndez et al. , 2021 ). El origen de este enfoque hay que buscarlo en las directrices comunitarias que, desde el año 2006, identificaron la competencia digital como una de las habilidades clave a lo largo de la vida ( Comisión Europea, 2006 ; Consejo Europeo, 2018 ), condicionando la política educativa de los diferentes países a nivel organizativo y curricular. De este modo, la actual legislación en España, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación , reconoce la competencia digital como una competencia clave en el sistema educativo, enfatizando la necesidad de incorporarla curricular y metodológicamente en las diferentes etapas, incluyendo la educación superior.
Por último, y precisamente en relación con el punto de vista metodológico, la integración de la tecnología ha permitido potenciar y optimizar propuestas que anteriormente se desarrollaban de un modo analógico y, por otra, crear propuestas donde la tecnología es condición sine qua non para poder desarrollarlas. En el primer grupo se podrían encontrar opciones como el trabajo cooperativo, el aprendizaje basado en problemas o la gamificación que, aunque no precisan en sí de recursos digitales para implementarse, se han visto enriquecidos por sus beneficios ( Cuevas et al. , 2021 ; Pacheco, 2021 ; Sánchez-Rivas et al. , 2023 ). En el segundo estarían recursos como la realidad aumentada, la realidad virtual, la robótica, los videojuegos o los simuladores, procesos como el pensamiento computacional o metodologías como el flipped classroom, donde se constata que la tecnología es el medio para la implementación metodológica ( González-Martı́nez; Peracaula-Bosch y Meyerhofer-Parra, 2024 ; Sánchez Soto y Garcı́a-Martı́n, 2023 ).
Independientemente de que sea de un modo u otro, hay bastante consenso en la literatura científica acerca del impacto de la tecnología en el aprendizaje del alumnado de educación superior. Así, estudios como el de Juan-Llamas y Viuda-Serrano ( 2022 ) concluyen que la tecnología permite mejorar la dinámica de las clases y aumentar la participación y la motivación del alumnado a través de la introducción de aspectos lúdicos. Por otro lado, también hay evidencias de que la tecnología favorece una mayor personalización del aprendizaje y una mayor autorregulación por parte del alumnado ( Sáez-Delgado et al. , 2023 ) o que su implementación puede contribuir de un modo efectivo al desarrollo de competencias comunicativas ( Mesa-Rave; Gómez y Arango-Vásquez, 2023 ), personales ( Posadas, 2023 ), sociales ( Garcı́a Aguilera y Aguilar Cuenca, 2022 ), académicas ( Cabrera et al. , 2023 ), digitales ( Cupido y Suárez, 2022 ) o profesionales ( Gabarda Méndez et al. , 2021 ). Por último, no hay que olvidar que la tecnología puede contribuir a la inclusión, sirviendo de mecanismo para hacer más accesible la educación superior a la población diversa. Así lo confirman estudios como los de Fernández-Cerero y Román-Graván ( 2024 ) o Fernández-Batanero y Reyes-Rebollo ( 2023 ).
Objetivos
Partiendo de esta realidad, el presente trabajo trata de comprender qué influencia tiene la tecnología en el desarrollo de las diferentes competencias del alumnado universitario iberoamericano a través de una revisión sistemática de la producción científica alojada en Dialnet en los últimos tres años. Para ello, se pondrá el foco tanto en cuestiones identificativas (autoría, año de publicación, idioma y contexto geográfico), como metodológicas (participantes) y de contenido (objetivos y hallazgos).
Metodología
Como se ha apuntado con anterioridad, este estudio se aproxima, desde una perspectiva bibliográfica, al impacto que tiene la tecnología sobre el aprendizaje del alumnado de Educación Superior en el contexto iberoamericano.
La estrategia de búsqueda y selección de los artículos se ha centrado en la base de datos Dialnet por su prestigio, así como su alcance geográfico. En cuanto a los términos de búsqueda, se han planteado “tecnología”, “aprendizaje”, “educación superior” y “competencias”, tanto en español, como en portugués e inglés. La búsqueda ha arrojado un total de 924 resultados, que han sido filtrados en base a los criterios que se refieren en la Tabla 1:
Se realizo, a continuación, una búsqueda inversa, pero no se hallaron propuestas ajustadas a los criterios definidos. En la Figura 1 se detalla el proceso de búsqueda y selección seguido, basado en el método PRISMA ( Urrútia y Bonfill, 2010 ):
Estos 28 documentos son objeto de análisis de contenido, explorando de manera específica las variables que se detallan en la Tabla 2:
Resultados
A continuación, se recoge la exploración de las variables relacionadas con los 28 estudios que son objeto de análisis de contenido (ver Tabla 3 ):
Poniendo la atención en primer lugar a las variables de tipo identificativo, cabe destacar que la producción científica en los tres años se ha mantenido de manera estable. Así, hay 10 artículos publicados en 2021, 9 en 2022 y también 9 en 2023.
En relación con el contexto geográfico donde se desarrollan las investigaciones, destaca el caso de España, donde se contextualizan 11 de las 28 publicaciones. Destaca también Ecuador, que concentra 5 de las investigaciones, México con 3 de ellas y Chile y Colombia con dos propuestas cada una. Por último, hay también presencia de otros países donde se desarrolla una investigación sobre el fenómeno de estudio: Nicaragua, Argentina, Cuba, Perú y Costa Rica. Por otro lado, independientemente del país, es reseñable que todas las investigaciones se realizan en lengua española, siendo representativo el idioma oficial en la publicación de los hallazgos.
Respecto a la autoría, la mayor parte de las propuestas (en concreto 23 de ellas) se realizan en coautoría (entre dos y siete autores), habiendo solamente cuatro investigaciones firmadas por un único autor. Además, es reseñable que, aunque hay una muestra muy diversa de orígenes y filiaciones, hay algunos investigadores que son autores de más de una propuesta como Julio Barroso-Osuna, Bárbara Fernández y Sandra Martínez-Pérez.
Poniendo ahora el foco en el análisis de contenido de los artículos, hay bastante variabilidad en relación con el tamaño de la muestra. Así, y aunque la mayor parte de los estudios cuentan con un número de participantes reducido, se pueden encontrar estudios con una muestra de entre 25 y 50 estudiantes, como el caso de Hidalgo Cajo et al. ( 2021 ), Andrade-Encalada y Guevara-Vizcaı́no ( 2022 ) y Marqués y Angulo ( 2023 ) donde la muestra supera el medio millar de estudiantes ( Dávila Dávila et al. , 2023 ; López-Noguero; Romero-Dı́az y Gallardo-López, 2023 ). Por otro lado, es reseñable también la variedad de titulaciones donde se contextualizan las investigaciones (enfermería, agronomía, diseño industrial o anatomía entre otras), aunque destacan aquellas que se desarrollan en titulaciones del ámbito educativo, como Pedagogía, Magisterio o Educación Social. Por ejemplo, este es el caso de los estudios de Dı́az-Ramı́rez et al. ( 2023 ), Villatoro Moral y De-Benito Crosetti ( 2022 ), Blasco-Serrano; González y Coma-Roselló ( 2022 ), Martı́nez Pérez; Fernández Robles y Barroso Osuna ( 2021 ), Area-Moreira; Bethencourt-Aguilar y Martı́n-Gómez ( 2023 ), Cabero-Almenara et al. ( 2022 ) o Lagos-San Martı́n y López-López ( 2022 ).
Por otro lado, los objetivos de las investigaciones se orientan, de manera generalizada, a evaluar el impacto de una determinada tecnología en el aprendizaje del alumnado de educación superior. Difieren, sin embargo, tanto los recursos como las competencias a desarrollar, presentando un panorama bastante diverso en relación con estas dos cuestiones.
Por un lado, en cuanto a los recursos, pueden identificarse dos tipologías básicas: por un lado, herramientas tecnológicas y, por otro, metodologías mediadas por tecnología. En relación con las primeras, es destacable la presencia de la Realidad Aumentada (RA) en cuatro de las investigaciones: Fernández Robles y Martı́nez-Pérez ( 2023 ), Martı́nez Pérez; Fernández Robles y Barroso Osuna ( 2021 ), Hidalgo Cajo et al. ( 2021 ). También hay tres propuestas vinculadas con el aprendizaje móvil ( Dı́az-Ramı́rez et al. , 2023 ; López-Noguero; Romero-Dı́az y Gallardo-López, 2023 ; Soncco Salinas, 2022 ) y otras tres centradas en el uso de redes sociales o profesionales ( De La Cruz Flores, 2021 ; Ramos Mosquera, 2022 ; Rodrigo Segura y Ibarra Rius, 2022 ). Aunque menos frecuentes, también hay presencia de otras tecnologías como juegos de realidad virtual, simuladores, booktube, software de fabricación digital o computación en la nube. Respecto a las investigaciones que se fundamentan en la implementación de metodologías mediadas por tecnología, hay dos propuestas de flipped classroom ( Andrade-Encalada y Guevara-Vizcaı́no, 2022 ; Blasco-Serrano; González y Coma-Roselló, 2022 ) y otras dos de aprendizaje-servicio virtual ( Cordero y Hernández Ching, 2021 ; Gómez-Gómez; Gómez-Jarabo y Sanchez, 2021 ).
Para terminar, y en relación con los resultados, hay bastante consenso en atribuir beneficios al impacto de la tecnología en el alumnado de educación superior para el desarrollo de competencias diversas. Entre los que obtienen hallazgos negativos, López-Noguero; Romero-Dı́az y Gallardo-López ( 2023 ) concluyeron que los smartphones pueden crear dependencia y generan demasiada información. Por su parte, Villatoro Moral y De-Benito Crosetti ( 2022 ) apuntaban que los itinerarios de aprendizaje suponían una gran carga de trabajo para el alumnado y que exigían una retroalimentación constante para ser efectivos. Por otro lado, Maldonado-Torres; Chamba-Toro y Mora-Sánchez ( 2021 ) señalaban que aspectos como la falta de conocimientos técnicos del docente, la falta de tiempo y de instrucciones claras habían condicionado la eficacia de una experiencia con simuladores. Por último, Torres ( 2021 ) concluía que la digitalización del proceso formativo no había ayudado al alumnado a desarrollar aprendizajes significativos y, además, había generado una brecha digital.
El resto de las investigaciones, como se apuntaba anteriormente, concluyen que la tecnología puede contribuir a desarrollar diferentes destrezas por parte del alumnado universitario. Así, algunos estudios apuntan a la mejora de la comprensión teórico-conceptual de las disciplinas ( Cruz; Serrano y Rodrı́guez, 2021 ; Dávila Dávila et al. , 2023 ; Martı́nez Pérez; Fernández Robles y Barroso Osuna, 2021 ), así como la mejora de habilidades prácticas ( Maldonado-Torres; Chamba-Toro y Mora-Sánchez, 2021 ; Pérez Rubio et al. , 2023 ) y, por ende, del rendimiento académico ( Dı́az-Ramı́rez et al. , 2023 ; Hidalgo Cajo et al. , 2021 ). Asimismo, muchos de los estudios inciden en el carácter motivador de la tecnología ( Fernández y Aguilar-Cruz, 2023 ; Fernández Robles y Martı́nez-Pérez, 2023 ; Rodrigo Segura y Ibarra Rius, 2022 ), poniendo de relieve la flexibilidad que ofrecen para la autonomía y la autorregulación del aprendizaje ( Area-Moreira; Bethencourt-Aguilar y Martı́n-Gómez, 2023 ; De La Cruz Flores, 2021 ; Quezada-Sarmiento y Suárez-Guerrero, 2021 ) y la promoción de un rol activo del estudiante en su aprendizaje ( Andrade-Encalada y Guevara-Vizcaı́no, 2022 ; Martı́nez Pérez; Fernández Robles y Barroso Osuna, 2021 ). En la dimensión social, las investigaciones ponen de relieve el potencial de la tecnología para favorecer el trabajo en equipo ( Cordero y Hernández Ching, 2021 ; Lagos-San Martı́n y López-López, 2022 ; Marqués y Angulo, 2023 ), la cooperación entre iguales ( Martı́nez y Paredes, 2023 ; Martı́nez Pérez; Fernández Robles y Barroso Osuna, 2021 ; López-Noguero; Romero-Dı́az y Gallardo-López, 2023 ; Rodrigo Segura y Ibarra Rius, 2022 ) y la socialización del conocimiento ( Gómez-Gómez; Gómez-Jarabo y Sanchez, 2021 ; Ramos Mosquera, 2022 ). Asimismo, la tecnología ayuda a promover las competencias comunicativas ( Marqués y Angulo, 2023 ; Fernández y Aguilar-Cruz, 2023 ; Soncco Salinas, 2022 ), la creatividad ( Cordero y Hernández Ching, 2021 ) y la capacidad reflexiva ( Marqués y Angulo, 2023 ; Martı́nez Pérez; Fernández Robles y Barroso Osuna, 2021 ).
Conclusión
El trabajo de revisión sistemático realizado en este estudio ha permitido corroborar el interés de la comunidad científica por conocer en qué medida la tecnología contribuye al aprendizaje del alumnado de educación superior y, concretamente, en el desarrollo de diferentes competencias que se vinculan a su campo formativo.
Este interés está presente en diferentes contextos geográficos dentro del panorama iberoamericano, habiendo sido la pandemia uno de los elementos clave del impulso de políticas tanto por parte de los diferentes estados ( Marı́n-Suelves; Ramón-Llin y Gabarda, 2023 ) como de las instituciones a través de estrategias propias ( Magaña et al. , 2023 ).
Así, se ha podido constatar, de manera mayoritaria, la tecnología cuenta con posibilidades para optimizar los procesos formativos ( Cuevas Monzonı́s et al. , 2022 ), siendo la educación superior la que ofrece mayores posibilidades por las características de los usuarios y la diversidad de estudios que ampara.
Concretamente, este análisis ha podido demostrar el potencial de los recursos y metodologías mediadas para la adquisición de conceptos teóricos ( Cabrera et al. , 2023 ), consolidándose como un promotor de la mejora del rendimiento académico ( Dávila Dávila et al. , 2023 ). Asimismo, la literatura estudiada pone de relieve que la tecnología contribuye al desarrollo de destrezas prácticas ( Gabarda Méndez et al. , 2021 ; Pérez Rubio et al. , 2023 ), complementando los aprendizajes de carácter conceptual. Estas habilidades de carácter académico se acompañan con el favorecimiento de habilidades sociales ( Garcı́a Aguilera y Aguilar Cuenca, 2022 ; Posadas, 2023 ) y personales ( Cordero y Hernández Ching, 2021 ; Marqués y Angulo, 2023 ), poniendo de manifiesto que la tecnología puede contribuir al desarrollo integral del alumnado.
Para finalizar, cabe exponer que, a pesar de que hay un amplio consenso sobre el potencial que la tecnología aporta a los procesos formativos, resultaría de gran interés poder cotejar este fenómeno en otras etapas educativas y en otros contextos geográficos (Unión Europea, América y el resto de los continentes), así como poder explorar qué cuestiones condicionan el diseño e implementación de estrategias mediadas por ella. En este sentido, analizar aspectos como el equipamiento, la política a nivel macro y a nivel de cada institución o la formación del profesorado podrían permitir conocer qué obstáculos hay para su integración y poder diseñar, en base a ellos, propuestas específicas para la promoción de procesos formativos más ajustados a las necesidades de cada contexto.
Agradecimentos
Este trabajo se enmarca en el Proyecto Erasmus + "Digital Storytelling in Supporting Immigrant University Students’ Language and Technology Use Skills" (KA220-HED-B5993057).
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Editado por
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Editor de sección:
Hugo Heredia Ponce
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Editor de maquetación:
João Mesquita
Fuente: Elaboración propia.