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Trabalho, Educação e Saúde
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ARTIGO • Trab. educ. saúde 24 • 2026 • https://doi.org/10.1590/1981-7746-ojs3681 linkcopiar

Open-access Provoc: análise de uma experiência de iniciação científica no ensino médio inédita no Distrito Federal

PROVOC: an analysis of a pioneering experience in scientific initiation at the high school level in the Brazilian Federal District

Provoc: un análisis de una experiencia pionera de iniciación científica en la educación secundaria en el Distrito Federal brasileño

AutoriaSCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

Resumo

Desde 1986, a Fundação Oswaldo Cruz desenvolve no Rio de Janeiro um programa pioneiro no Brasil no campo da iniciação científica para o ensino médio. Seu propósito é despertar e fomentar vocações para pesquisa, bem como contribuir para a formação cidadã dos jovens. Em 2022, essa iniciativa chegou à unidade da Fundação em Brasília em um contexto de experiências institucionais exitosas já consolidadas na educação básica, mas também de desafios. O objetivo deste artigo foi analisar os primeiros anos do Programa de Vocação Científica no Distrito Federal, que contou com participação ativa dos estudantes da primeira turma. Com base nos fundamentos da pesquisa-ação, propôs-se uma avaliação por meio de análise documental, questionário on-line e entrevistas semiestruturadas com os diferentes atores sociais envolvidos no programa. Os jovens participantes adquiriram aprendizados e experiências de vida significativos, fortaleceram seu senso crítico e desenvolveram habilidades de comunicação. Contudo, lacunas no planejamento, problemas na gestão do tempo, pouca articulação entre os orientadores e falta de integração com as escolas também foram aspectos identificados. Após discussão dos pontos fortes e das fragilidades do programa, formulam-se recomendações para seu aperfeiçoamento.

Palavras-chave:
educação básica; ensino médio; ciência, tecnologia e sociedade; iniciação científica

Abstract

Created in 1986, in Rio de Janeiro, Brazil, the Scientific Vocation Program of the Fundação Oswaldo Cruz is a pioneering initiative in Brazil in the field of scientific initiation for high school students. Its objective is not only to encourage talent for scientific and technological careers but also, more broadly, to contribute to the civic education of young people. In 2022, the Program was launched in Brasília, in a context where successful institutional experiences with basic education had already been consolidated, but also faced new challenges. The aim of this study was to analyze the program’s first years in the Federal District, with the active participation of students from the first cohort of the Scientific Vocation Program at Brasília. Based on the principles of action research, the evaluation involves documentary analysis, an online questionnaire, and semi-structured interviews with the different social actors engaged in the program: students, their research mentors, teachers, family members, friends, as well as the program’s national coordinators. According to the data collected, the young participants in the Program acquired significant learning and life experiences, strengthened their critical thinking, and developed communication skills. However, gaps in planning, problems with time management, poor coordination among mentors, and a lack of integration with schools were also aspects identified in this study. By identifying and discussing the program’s strengths and weaknesses, the study formulates a set of recommendations for the continuous improvement of the Scientific Vocation Program, taking into account the local context.

Keywords:
basic education; high school; science, technology, and society; scientific initiation

Resumen

Creado en 1986 en Río de Janeiro, el Programa de Vocación Científica de la Fundação Oswaldo Cruz es una iniciativa pionera en Brasil en el campo de la iniciación científica para la educación secundaria. El objetivo no es solo fomentar el talento para las carreras científicas y tecnológicas, sino también, de manera más amplia, contribuir a la formación ciudadana de los jóvenes. En 2022, el Programa llegó a Brasilia, en un contexto de experiencias institucionales exitosas ya consolidadas en la educación básica, pero también de desafíos. Analizar los primeros años del Programa en el Distrito Federal es el objetivo de este proyecto, que cuenta con la participación activa de los estudiantes de la primera promoción del Programa en Brasilia. A partir de los fundamentos de la investigación-acción, se propone una evaluación mediante análisis documental, cuestionario en línea y entrevistas semiestructuradas con los diferentes actores sociales involucrados en el Programa: los estudiantes, sus orientadores-investigadores, profesores, familiares y amigos, así como los coordinadores nacionales de la iniciativa. Según los datos recopilados, los jóvenes participantes del Programa adquirieron importantes experiencias de aprendizaje y de vida, fortalecieron su pensamiento crítico y desarrollaron habilidades de comunicación. Sin embargo, este estudio también identificó deficiencias en la planificación, problemas de gestión del tiempo, mala coordinación entre mentores y falta de integración con las escuelas. A partir de la identificación y discusión de los puntos fuertes y débiles del Programa, se formula un conjunto de recomendaciones para la mejora continua del Programa teniendo en cuenta el contexto local.

Palabras clave:
educación primaria; educación secundaria; ciencia, tecnología y sociedad; iniciación científica

Introdução

O Programa de Vocação Científica (Provoc) da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) foi criado em 1986, no Rio de Janeiro, sendo pioneiro no Brasil em atividades de iniciação científica (IC) voltadas ao ensino médio – antes, a IC era realizada somente no ensino superior (Almeida e Longhin, 2024). Ele teve como seu idealizador o pesquisador Luiz Fernando Ferreira (1936-2018), então vice-presidente de ensino da fundação, o qual desde muito jovem pôde acompanhar o trabalho de um tio, que era pesquisador da Fiocruz. Essa experiência mostrou-se determinante para que Luiz Fernando ingressasse também na carreira científica. Ao idealizar o Provoc, ele vislumbrava ofertar a outros jovens essa mesma oportunidade (Braga et al., 2016).

Atualmente, o Provoc é coordenado pelo Laboratório de Iniciação Científica na Educação Básica da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz). O programa é dividido em duas etapas: iniciação e avançado. Na iniciação, são selecionados estudantes do primeiro ano do ensino médio, que passam a acompanhar as atividades de um pesquisador-orientador durante um ano, observando as rotinas da ciência e participando delas. Após esse período, se o estudante tiver interesse e for bem avaliado, pode ingressar no avançado – ao longo de dois anos, ele terá um pequeno projeto de pesquisa, articulado com seu orientador, e deverá aplicar métodos científicos na coleta e análise de dados, bem como discutir seus resultados e apresentar suas conclusões (EPSJV, s.d.a).

Além de incentivar talentos para carreiras científicas e tecnológicas, a perspectiva é contribuir para a formação de jovens com autonomia e espírito crítico, que se mantenham ligados à ciência como cidadãos, não necessariamente como cientistas. Destaca-se o duplo potencial da iniciação científica no ensino médio, como promotora tanto de educação científica quanto de inclusão social dos jovens (Almeida e Longhin, 2024).

Em 2022, o Provoc chegou a mais unidades da Fiocruz fora do Rio de Janeiro, incluindo a Fiocruz Brasília. Agora, ele está presente em nove unidades federativas, além do Rio de Janeiro. Configurou-se, assim, a chamada Rede Provoc Luiz Fernando Ferreira, em homenagem ao idealizador do programa (EPSJV, s.d.b).

O convite para integrar o Provoc chegou em um momento no qual a Fiocruz Brasília, sobretudo por meio de sua Escola de Governo, já acumulava conhecimento e experiência com iniciativas junto à educação básica, como o Fórum Ciência e Sociedade, o Programa Saúde na Escola e a Olimpíada Brasileira de Saúde e Meio Ambiente.

Contudo, aderir a uma nova iniciativa representava um desafio. Além de uma coordenação local – assumida pelo Núcleo de Educação e Humanidades em Saúde (Jacarandá) e a Assessoria Pedagógica –, o Provoc exigia transversalidade a todas as áreas técnicas da Fiocruz Brasília, de modo que os estudantes pudessem ser acolhidos e desenvolver seus trabalhos satisfatoriamente. Muitos pesquisadores da instituição não têm contato regular com a educação básica. Soma-se a isso o fato de suas linhas de pesquisa – focalizadas em políticas públicas em saúde – diferirem daquelas que povoam o imaginário popular (com laboratórios, pipetas e tubos de ensaio).

Nesse contexto, esta pesquisa buscou responder à pergunta: como foram os primeiros anos do Provoc na Fiocruz Brasília? Com o objetivo geral de analisar a primeira edição do programa na unidade, procurou-se, no estudo, caracterizar os principais envolvidos nessa experiência, descrever as atividades realizadas, identificar pontos fortes e fracos e propor melhorias para a continuidade das ações.

Breve histórico do Provoc na Fiocruz Brasília

A dinâmica de acolhimento dos primeiros estudantes do Provoc na Fiocruz Brasília deu-se no dia 14 de setembro de 2022, ocasião em que eles participaram de uma palestra sobre ética em pesquisa (Nunes, 2022). A primeira turma do programa da unidade começou com 14 jovens, sete meninas e sete meninos, mas um acabou desistindo antes mesmo de conhecer seu orientador. O processo seletivo ocorreu em duas escolas públicas de ensino médio localizadas no Plano Piloto e próximas da Fiocruz Brasília.

No recrutamento, profissionais de educação e comunicação da Fiocruz Brasília estiveram nas duas escolas para apresentar o Provoc às turmas do primeiro ano. Os interessados preencheram fichas de inscrição, escreveram uma redação sobre suas motivações de ingressar no programa e participaram de uma entrevista coletiva com a presença da coordenação local do Provoc e de alguns orientadores. Todos os jovens que cumpriram essas três etapas foram convocados e passaram a receber uma bolsa do Provoc. As bolsas do Programa são concedidas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) ou pela Fiocruz. À época, tinham o valor de R$ 100, posteriormente reajustado para R$ 300. A coordenação local fez a designação de cada estudante para o respectivo orientador.

Os jovens iam à Fiocruz Brasília uma manhã ou uma tarde por semana, pelo menos, e participavam de projetos de pesquisa sobre temas como educação e comunicação em saúde, divulgação científica, educação permanente em saúde, câncer do colo do útero, hábitos alimentares, poluição atmosférica, internet das coisas, plantas medicinais e agricultura familiar. Eles apresentaram seus trabalhos, pela primeira vez, na 31ª Reunião Anual de Iniciação Científica da Fiocruz. Os pôsteres que produziram ficaram expostos no jardim da Fiocruz Brasília no dia 6 de junho de 2023 (Oliveira-Costa, 2023).

Inicialmente, o programa contava com nove orientadores voluntários, portanto, havia orientadores responsáveis por dois estudantes. Durante as atividades, alguns orientadores se desligaram e outros entraram para substituí-los. Dos 13 alunos que concluíram a iniciação, somente um não continuou na etapa ‘avançado’, porque a família se mudou de Brasília.

Cabe mencionar que, no segundo semestre de 2023, houve uma interrupção do pagamento das bolsas dos estudantes, o que só se regularizaria no início de 2024, acarretando prejuízos para o seguimento das atividades do programa. Apesar desse início conturbado da etapa ‘avançado’, os jovens desenvolviam seus projetos juntamente com seus orientadores, além de participarem de outras atividades indicadas pela coordenação do Provoc local, como palestras e seminários na Fiocruz Brasília. Eles também foram a exposições em centros culturais, visitaram a Embrapa Agroenergia e o Acampamento Terra Livre, participaram de rodas de conversa e oficinas de poesia. Estas resultaram em publicações como a Cartilha Provoc: iniciando no mundo da pesquisa em saúde (Padrão e Novais, 2023) e o Caderno de Poesias: Provoc (Novais et al., 2024).

De 19 a 21 de agosto de 2024, os jovens viajaram para apresentar seus trabalhos na 1ª Jornada Nacional da Rede de Iniciação Científica do Provoc, na Fiocruz do Rio de Janeiro. Lá, reuniram-se com outros jovens que participavam do programa em diferentes unidades da fundação, Brasil afora (Pinto, 2024).

Dos 12 jovens que finalizaram a etapa ‘avançado’, apenas a metade se manteve com o mesmo orientador desde o início do programa; houve quem mudasse de orientador mais de uma vez. No segundo semestre de 2024, com a troca da coordenação do Provoc local e os estudantes concluindo o terceiro ano do ensino médio, a percepção era de que o programa se encerraria no final daquele ano, com a entrega dos relatórios finais. No entanto, ele se estendeu até maio de 2025, quando novamente os jovens viajaram ao Rio de Janeiro para a 2ª Jornada Nacional (Pinto, 2025).

Como houve uma dispersão de estudantes e orientadores no início de 2025, a nova coordenação do Provoc local propôs, para reunir e engajar os jovens novamente, que eles produzissem, em grupo, uma pesquisa inédita sobre sua própria experiência como primeira turma do Provoc na Fiocruz Brasília. A proposta era de que eles aplicassem o senso científico que adquiriram para avaliar o programa, de modo a deixar como legado um conjunto de recomendações para aperfeiçoar futuras edições do Provoc na Fiocruz Brasília. E foi assim que surgiu a pesquisa relatada neste artigo.

Métodos

Esta pesquisa teve o propósito de fazer uma avaliação dos primeiros anos do Provoc na Fiocruz Brasília, entendendo que “avaliação tem o objetivo de produzir evidências, compilar dados e sistematizar estudos que contribuam para o aperfeiçoamento de programas e projetos sociais, além da consecução de seus objetivos” (Jannuzzi, 2014, p. 26-27). O presente estudo, portanto, se enquadra como uma pesquisa de avaliação, que compreende “levantamentos primários, quali ou quantitativos, desenhados com objetivos de produção de evidências mais específicas e necessárias ao aprimoramento da intervenção” (Jannuzzi, 2014, p. 30).

Destaca-se, contudo, que existem diferentes caminhos metodológicos possíveis para produzir essas evidências. “Não existe um método ou estratégia ‘padrão-ouro’ para a produção de uma avaliação. O melhor método é o que produz as evidências que respondem de forma consistente às demandas requeridas, ao tempo de seu uso na decisão da gestão pública” (Jannuzzi, 2014, p. 31).

O caminho aqui escolhido foi o da pesquisa-ação. Uma primeira justificativa para a escolha é o caráter essencialmente participativo da pesquisa-ação (Tripp, 2005), de modo que os estudantes da primeira turma do Provoc na Fiocruz Brasília pudessem ser totalmente envolvidos no estudo, atuando como protagonistas. Estudantes já haviam sido ouvidos em estudos anteriores sobre o Provoc (Braga et al., 2016), mas esta pesquisa teve como diferencial, além de ouvir os jovens, ter sido conduzida com a participação deles no desenho metodológico, na coleta e na análise dos dados. Esse trabalho possibilitou o reconhecimento, isto é, a etapa que antecede o primeiro ciclo de uma pesquisa-ação. “O reconhecimento é uma análise situacional que produz ampla visão do contexto da pesquisa-ação, práticas atuais, dos participantes e envolvidos” (Tripp, 2005, p. 453).

Juntamente com os jovens, definiu-se que os informantes para uma análise sobre o Provoc na Fiocruz Brasília seriam os pesquisadores-orientadores, familiares, amigos e professores de ensino médio dos estudantes, além dos próprios estudantes e dos coordenadores nacionais do programa. Para a coleta dos dados, optou-se por duas etapas: a primeira com formulário eletrônico de autopreenchimento (assegurada a opção de resposta anônima) e a segunda com entrevistas individuais semiestruturadas (presenciais ou virtuais, com a identidade do entrevistado mantida em sigilo).

Elaborou-se um questionário no aplicativo Formulários Google contendo sete perguntas sobre o Provoc na Fiocruz Brasília: seis obrigatórias de múltipla escolha e uma opcional aberta. Nesta, os respondentes poderiam registrar livremente seus comentários sobre o programa. Os jovens poderiam eles próprios responder ao questionário e deveriam encaminhá-lo, por WhatsApp, para seus orientadores, bem como para seus familiares, amigos e professores na escola de ensino médio – desde que fossem pessoas com as quais eles já tivessem compartilhado informações sobre o Provoc. O questionário ficou aberto para respostas de 19 de fevereiro a 17 de março de 2025.

Dos 30 respondentes do questionário, 22 concordaram em ser entrevistados, dentre os quais, de acordo com critérios de diversidade, 13 foram selecionados para a segunda fase de coleta de dados da pesquisa. De março a abril de 2025, após até três tentativas, tornou-se possível agendar e entrevistar dez informantes: três estudantes (E1, E2, E3), três orientadores (O1, O2, O3), três familiares (F1, F2, F3) e um amigo (A1).

Limitações do estudo

As limitações desse desenho de pesquisa foram discutidas com os jovens. Afinal, eles atuariam ora como informantes, ora como entrevistadores de pessoas próximas a eles, e nesse trabalho seriam guiados por profissionais que também atuaram como orientadores no Provoc, ou seja: esta pesquisa radicaliza a proximidade entre pesquisadores e objeto de pesquisa. Admitir a subjetividade inerente ao desenho proposto é a melhor forma de se lidar com ela (Penido, 2020). Argumenta-se ainda que o risco de subjetividade não é maior do que o benefício do protagonismo juvenil, princípio que norteia esta pesquisa, compreendido como a participação ativa e o empoderamento dos jovens, no sentido de uma formação cidadã (Ferretti, Zibas e Tartuce, 2004; Bueno e Köptcke, 2022).

Com esse protagonismo juvenil, portanto, procedeu-se à coleta e à interpretação dos dados, por análise quantitativa descritiva, no caso dos formulários, e por análise de conteúdo, no caso das entrevistas (Duarte e Barros, 2005). De modo complementar, fez-se uma análise documental de notícias, fotos, banners, relatórios e outras produções referentes aos primeiros anos do Provoc na Fiocruz Brasíl

Resultados e discussão

O questionário foi respondido por trinta pessoas, sendo dez orientadores, nove estudantes, seis familiares de estudante, dois amigos de estudante, dois coordenadores nacionais do Provoc e um professor de estudante na escola de ensino médio. O fato de que apenas um professor respondeu indica que o Provoc esteve distante do cotidiano escolar dos alunos. Defende-se hoje a importância da iniciação científica desde a educação básica, cujo sucesso depende, dentre outros fatores, da articulação das escolas com instituições de ensino superior (Ferraz et al., 2023). Depreende-se, portanto, que os benefícios do Provoc poderiam ser amplificados mediante maior aproximação da Fiocruz com os professores do ensino médio.

O registro de apenas dois amigos terem respondido também indica que o Provoc esteve distante do âmbito social dos jovens – e que os resultados do programa ficaram restritos aos poucos jovens participantes, sem um efeito multiplicador. Esse aspecto quantitativo, contudo, não tem sido uma preocupação central do programa. “Tal como iniciou o Provoc em Manguinhos [campus da Fiocruz no Rio de Janeiro], não importava tanto o número de estudantes, escolas e pesquisadores envolvidos, desde que aqueles que se envolvessem o fizessem com afinco” (Braga et al., 2016, p. 27).

Esse afinco foi alcançado. Para 28 dos trinta respondentes, o programa atendeu total ou parcialmente seus objetivos. Igualmente, 28 dos trinta respondentes consideraram que o programa contribuiu para o desenvolvimento acadêmico e pessoal dos alunos participantes. Embora 11 sujeitos tenham identificado problemas no Provoc, todos os trinta respondentes afirmaram que recomendariam o programa para outros jovens. Solicitou-se ainda que atribuíssem uma nota de zero a dez para o Provoc na Fiocruz Brasília. As notas variaram de seis a dez; a média ficou em 8,97.

Nas respostas ao questionário, interessante observar que, dos seis familiares participantes, quatro consideraram desempenhar um papel importante dentro do Provoc, e esse engajamento das famílias pode ser associado ao êxito do programa. “Além de expandir o potencial criativo de crianças e jovens, as instituições de ensino do século XXI têm a tarefa de abrir suas portas e estabelecer parcerias e vínculos com as famílias e comunidades onde estão inseridas” (Morais et al., 2018, p. 395).

Os registros feitos na resposta à pergunta aberta reforçaram a ideia de que os envolvidos com a primeira turma do Provoc na Fiocruz Brasília estavam satisfeitos com os resultados alcançados, mas também reconheciam questões que deveriam ser melhoradas para edições futuras do programa, aspectos aprofundados nas entrevistas.

Após leitura e análise das transcrições das entrevistas, identificaram-se quatro categorias temáticas nas falas dos sujeitos envolvidos na primeira turma do Provoc da Fiocruz Brasília: ‘pontos positivos’, que abrange uma variedade de aspectos satisfatórios atribuídos ao programa; ‘habilidades desenvolvidas’, que aborda o crescimento pessoal, profissional e acadêmico dos jovens participantes; ‘problemas’, que reúne as dificuldades enfrentadas ao longo da gestão e realização das atividades do Provoc; e ‘sugestões’, com ideias e propostas para o aperfeiçoamento do programa.

Pontos positivos

As novas gerações podem ter um papel de destaque na dinamização cultural e nas transformações sociais, mas em uma sociedade como a brasileira, com profundas desigualdades sociais, os jovens encontram obstáculos para o ingresso no mundo adulto, como um repertório restrito para ingressar no mercado de trabalho ou no ensino superior (Laranjeira, Iriart e Rodrigues, 2016). Ao se referirem aos jovens no ensino médio, Gil e Seffner (2016, p. 179) afirmam que eles “têm o mundo ao seu alcance, mas não são senhores de seus destinos. [...] São como anjos que nos deslumbram e monstros que nos assustam”.

Não surpreende, portanto, que orientar estudantes de ensino médio na iniciação científica seja desafiador. Eles estão ainda no início de suas trajetórias acadêmicas e precisam de mais suporte na execução de seus projetos de pesquisa, o que, somado às transformações da adolescência, exige maior dedicação dos orientadores (Souza, Souza e Silva Júnior, 2024).

Contudo, em meio à rotina de um pesquisador, contribuir para o desenvolvimento integral dos adolescentes e para o despertar de novas vocações científicas pode ser enquadrado como uma tarefa significativa e agradável, capaz de aumentar a qualidade de vida no trabalho (Chiavenato, 2014). Esse aspecto ajuda a justificar por que, apesar dos desafios e mesmo das dificuldades, pesquisadores se voluntariam e assumem a tarefa de orientar adolescentes de ensino médio na iniciação científica. Nesse caso, os orientadores não seriam movidos por questões meramente protocolares ou burocráticas, mas pelo desejo de colaborar “na formação de jovens estudantes, para que conheçam, ainda que de forma inicial, os processos e meandros pelos quais a ciência e seus atores/atrizes navegam em seus fazeres cotidianos” (Vasques e Oliveira, 2023, p. 357).

O Provoc da Fiocruz Brasília despertou esse tipo de desejo e satisfação nos orientadores, que acolheram até as dificuldades do programa:

Eu gostei dessa oportunidade de dar oportunidade para um aluno de ensino médio. (O1)

Na vida, a gente tem aprendizados positivos e aprendizados também negativos, que não foram muito bons; isso, para a gente, enquanto ser humano, é muito válido, e muito, muito rico. (O2)

Essa fala de O2 sustenta que “em um ambiente de confiança e prazer não há por que temer os obstáculos, os impedimentos à aprendizagem, esses podem ser enfrentados e solucionados” (Souza, Souza e Silva Júnior, 2024, p. 14). Os estudantes, por sua vez, se sentiram motivados com as oportunidades e encontraram terreno fértil para aprender por meio de atividades diferentes das tradicionalmente ofertadas em suas escolas:

Totalmente diferente do que eu já estava acostumada ali dentro do âmbito escolar. (E3)

Coisas aqui que a gente não tem capacidade de aprender na nossa escola regular. Não tem o mesmo peso, não tem o mesmo apoio. (E2)

O Provoc funcionou como um guia, porque o ensino médio, com todas as matérias e obrigações, pode se tornar cansativo. [...] O programa mostrou que há mais possibilidades além da escola e deu a ela um novo propósito. (F1)

Observa-se que um elogio ao Provoc vem acompanhado por um tom de crítica à escola tradicional. Estudos têm mostrado que, na percepção dos jovens, a escola está distante de seus interesses e suas necessidades, e não consegue auxiliá-los na construção de seus projetos de vida (Pereira e Lopes, 2016). Preocupados com o que virá após o término do ensino médio, os jovens percebem a escola desconectada de sua realidade e suas demandas. De acordo com Laranjeira, Iriart e Rodrigues (2016, p. 123), as escolas, “marcadas pelas verticalidade e rigidez burocrática, apresentam um descompasso com o momento histórico, o que acaba por comprometer qualitativamente o trabalho educativo e a própria democratização do conhecimento”.

A percepção de que o Provoc proporcionou aprendizados que ultrapassaram os da escola de ensino médio encontra eco em outros estudos sobre iniciação científica na educação básica.

A literatura indica que a ICJ [iniciação científica júnior] contribui para a superação de lacunas associadas ao ensino médio, abarcando dimensões formativas pouco investidas no ensino médio regular, como as escolhas profissionais e de carreira dos jovens, por meio da integração de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades multidimensionais em relação à pesquisa científica, inclusão e ampliação da formação de jovens no universo da ciência e tecnologia. (Arantes, 2025, p. 15)

No entanto, essa ideia do Provoc como algo diferente da escola nem sempre já se manifestava no início do programa, isto é, foi uma percepção construída ao longo do tempo:

Quando entrei no Provoc, eu não tinha muita expectativa. Eu não tinha também muita visão de como era a ciência. Eu tinha mais uma visão escolar mesmo. E aí, quando cheguei aqui, eu realmente fiquei um pouco impressionado com a diversidade do trabalho científico. (E1)

O depoimento de E1 corrobora levantamento feito por Massarani e colaboradores (2021), segundo o qual os jovens brasileiros têm bastante interesse por ciência, porém pouco acesso a ela e aos espaços onde é produzida e difundida. Para enfrentar esse problema, o Provoc não só proporciona acesso ao conhecimento científico já produzido como também coloca os jovens em ação, protagonizando a produção do conhecimento. Assim, a iniciação científica se afasta do modelo tradicional de educação, baseado na transmissão de conhecimento, e promove a educação pela pesquisa (Leite, Pereira e Barbosa, 2022). Com esse tipo de experiência, o jovem adquire uma série de habilidades relacionadas ao fazer científico em si, como formular hipóteses e coletar dados, além de se tornar mais crítico em relação ao mundo e à própria ciência (Silva e Assis, 2017; Silvany et al., 2025), o que contribui para desmistificar a imagem de uma ciência elitista e inalcançável:

A Fiocruz te coloca como estudante perante a pesquisa científica, mostrando que não é somente aquele estereótipo de cientista, homem branco, de jaleco, barbado, que vai estar ali fazendo pesquisa científica. Você, estudante, também pode ter um papel crucial nessa jornada. (E3)

O estudante de ensino médio se conecta com projetos em que sua participação é estimulada e sua cultura juvenil é reconhecida (Gil e Seffner, 2016). Muitas vezes, esse jovem não cria vínculos com a instituição escolar tradicional, mas aprecia iniciativas como o Provoc, em que encontra espaços de diálogo, se sente seguro para expor sua visão de mundo e percebe que suas ideias são valorizadas. O Provoc conseguiu alcançar seus objetivos de educação científica e socialização dos adolescentes justamente porque ofereceu um ambiente que acolhia e respeitava as marcas da cultura juvenil (Gil e Seffner, 2016).

O empoderamento dos estudantes se tornava evidente em especial nos momentos em que os jovens colhiam os frutos de seu trabalho, como nas apresentações e nas viagens:

Ele sempre ficava muito contente quando apresentava o trabalho dele. (F3)

A exposição de pôsteres aqui no jardim, [...] isso foi demais. (O1)

Ele comentava, principalmente, as conquistas [...]. Sempre mandava os projetos em que estava envolvido para eu ver. A viagem para o Rio era um dos assuntos que ele mais falava. (A1)

A viagem é um marco, claro, isso aí não tem como não ser. (F2)

O pagamento de uma bolsa também é um incentivo importante para que os jovens ingressem em programas de iniciação científica no ensino médio (Arantes, Simão e Arantes, 2021). Esse foi outro ponto positivo citado pelos envolvidos no Provoc da Fiocruz Brasília:

Tem muitos estudantes que talvez não pudessem participar, porque tivessem que ter uma atividade em casa, ajudar, trazer uma fonte de renda. (O3)

Eu entrei pela pretensão de conseguir um dinheiro. [...] Com o salário [a bolsa] que me davam, eu conseguia pegar e já estudar fora, alguma coisa assim, mais para a minha área de atuação mesmo. (E1)

No entanto, conforme os depoimentos de estudantes e familiares, mais importante do que a bolsa foi o acolhimento que os jovens tiveram no Provoc da Fiocruz Brasília, em que sentiram que seus saberes e experiências eram respeitados e valorizados. Eles descreveram como bastante proveitosas as interações que tiveram tanto com os orientadores quanto com outros profissionais da instituição:

Você não vê tanto aquela questão hierárquica de orientador. (E3)

Tem muitos profissionais ao redor da gente que me ensinaram muito. Aprendi muita coisa que eu desconhecia. (E2)

Foi uma oportunidade de criar novos contatos, expandir um pouco os horizontes e trabalhar em coisas que são interessantes para a vida acadêmica dele. (F3)

Conforme os depoimentos, o Provoc não reproduziu o autoritarismo que ainda persiste no mundo acadêmico e provoca uma separação entre sujeitos que sabem (pesquisadores) e aqueles que aprendem (estudantes). A relação mais horizontal e menos hierárquica entre os participantes contribuiu para que os adolescentes criassem vínculos com o programa e se sentissem motivados a trocar conhecimentos com seus orientadores, em um processo de aprendizado para todos, reafirmando “o fazer na pesquisa como trabalho coletivo, livre, criativo e transformador” (Calazans, 1993, p. 196). Destacaram-se ainda as trocas e o apoio mútuo dos próprios estudantes entre si:

Tem muita coisa no nosso trabalho final que tem toques uns dos outros. Às vezes, a gente não percebe, mas tem. Coisas que a gente aprendeu juntos. (E2)

Assim como o Provoc da Fiocruz Brasília, outras iniciativas de iniciação científica no ensino médio têm sido bem avaliadas por seus egressos na medida em que se trata de uma política educacional “que articula aprendizagens significativas imediatas e de longo prazo, estruturada pelos laços sociais estabelecidos com os pares em contexto colaborativo” (Arantes, 2025, p. 14). Cabe salientar que um dos estudantes da primeira turma do Provoc na Fiocruz Brasília tinha síndrome de Williams, de modo que questões de inclusão e acessibilidade também fizeram parte das vivências dessa primeira edição do programa. Ainda faltam, porém, estudos sobre a participação de jovens com deficiência em programas de iniciação científica no ensino médio (Arantes, 2025).

Habilidades desenvolvidas

Estudos mostram que “os programas de iniciação científica no ensino médio representam um espaço privilegiado de formação, capaz de integrar competências acadêmicas, habilidades sociais e perspectivas profissionais” (Silvany et al., 2025, p. 12). O Provoc da Fiocruz Brasília também se mostrou um espaço de aprendizagens múltiplas para os jovens. Por um lado, possibilitou que tivessem uma noção do processo científico e de suas etapas, além da aquisição de habilidades técnico-científicas:

Ele aprendeu a fazer entrevista, aprendeu a fazer transcrição das respostas, a fazer painéis [...], ler artigo científico, resumir o artigo. (O3)

Com certeza, a leitura e interpretação de artigos científicos, acho que isso para estudantes de ensino médio é algo muito raro para você ver, e [nome de estudante] desenvolveu essa habilidade com uma belíssima maestria. (F3)

Por outro lado, oportunizou o desenvolvimento de competências mais abrangentes, como responsabilidade, disciplina, evolução da expressão oral e escrita e das relações interpessoais – algo especialmente relevante para jovens que ingressaram no programa logo após um período de isolamento social, devido à pandemia de covid-19:

Eu perdi uma pasta com uns dois trabalhos uma vez. E eu tive um probleminha com a minha orientadora, porque ela falou, né? Chamou a minha atenção para não esquecer de novo. Depois disso, eu me vi bem mais responsável com as minhas coisas e nunca mais aconteceu. Melhorei bastante nesse quesito. (E2)

Eu comecei a escrever melhor, me comunicar melhor. (E1)

A Fiocruz me deu um espaço para que eu pudesse expandir meus horizontes e falar com mais pessoas. Eu fui aprendendo a dialogar com outras pessoas, aprendendo a me comunicar no quesito de como apresento o trabalho, ou até nas relações pessoais mesmo. (E3)

Até o jeito de falar, que ele era mais tímido, [...] ele conseguiu se integrar bastante com as pessoas mais seniores. (O3)

Destaca-se que a comunicação mostrou-se como uma das principais habilidades desenvolvidas pelos jovens. Embora os depoimentos tenham dado ênfase à comunicação oral, relataram-se avanços também na comunicação escrita, o que ganha significado, pois escrever é “uma das atividades fulcrais no processo de criação da ciência” (Araújo e Oliveira, 2014, p. 96). Apesar dessa centralidade da escrita, em especial nas ciências sociais e humanas, observa-se que até estudantes de mestrado e doutorado têm dificuldades para escrever (Araújo e Oliveira, 2014). Portanto, é notável que o Provoc tenha alcançado algum avanço, mesmo que inicial, nessa habilidade entre jovens de ensino médio, o que se notou ainda na experiência de Vasques e Oliveira (2023) com estudantes de iniciação científica na educação básica.

O conjunto de habilidades e competências desenvolvidas por esses jovens foi associado a um aumento de autoconfiança e autoconhecimento:

Eu comecei a tomar iniciativa em muitas coisas. Me ajudou muito no campo da independência emocional e pessoal também, nesse quesito de uma construção de uma personalidade, da construção de um caráter, da construção de quem eu vou querer ser. (E3)

Acredito que a iniciação científica no ensino médio a ajudou a entrar na graduação com outro olhar. Ela já sabe que pode procurar um orientador e um projeto de pesquisa desde o início da faculdade. O Provoc ampliou sua perspectiva e tornou esse caminho mais acessível. (F1)

Na perspectiva de estudantes e familiares, uma educação de qualidade, como a que o Provoc proporciona, é uma oportunidade de crescimento e “de ser ‘alguém’ na vida” (Laranjeira, Iriart e Rodrigues, 2016, p. 126). Porém, os depoimentos não significam que o Provoc da Fiocruz Brasília determinou vocações científicas, escolhas profissionais e a entrada na universidade; reforçam a ideia de que a iniciação científica no ensino médio “exerce influência importante sobre a forma como [os jovens] projetam suas carreiras e percebem o papel da ciência em suas vidas” (Silvany et al., 2025, p. 13). De acordo com Arantes (2025), a iniciação científica no ensino médio, como política educacional, favorece o ingresso na universidade e um bom desempenho na graduação e depois na pós-graduação. Contudo, mesmo que não se tornem cientistas nem sigam o ensino superior, a autonomia intelectual e o pensamento crítico vão acompanhar esses jovens, a longo prazo, na vida pessoal e no mundo do trabalho (Silvany et al., 2025). Essas habilidades se mostram especialmente importantes na atualidade, “em tempos de ‘negacionismos científicos’” (Vasques e Oliveira, 2023).

Problemas

Embora associado a oportunidades, motivação, acolhimento e aprendizados, o Provoc, em sua primeira edição na Fiocruz Brasília, também enfrentou dificuldades. Uma das principais queixas foi a falta de tempo dos orientadores:

Eu passei a ter muita dificuldade de me encontrar com minha orientadora. Muitas vezes, tinha algum projeto e eu não tinha tanto suporte. [...] Os nossos encontros ou eram on-line ou em um período muito curto. [...] Às vezes, eu me via um pouquinho sozinha e um pouco desamparada. [...] Era uma orientação distante. (E3)

O principal problema é a agenda dos orientadores, porque aqui a gente acumula um monte de função, e aí acaba que não tem muito tempo. Como é um aluno de ensino médio, a gente tem que dar uma dedicação maior. [...] Às vezes, eu marcava com ele e alguém me chamava, minha chefe, por exemplo, me chamava para uma reunião. O que eu vou fazer? Eu tinha que ir para a reunião. [...] Eu acho que essa é a maior dificuldade mesmo, é o tempo. (O3)

A falta de tempo dos orientadores do Provoc precisa ser compreendida em um processo mais amplo da vida acadêmica na contemporaneidade. Existe uma pressão cada vez maior para que os pesquisadores produzam mais em menos tempo, e sem o tempo necessário, as análises, as reflexões, a comunicação e até a imaginação dos cientistas ficam prejudicadas (Araújo e Oliveira, 2014). Nesse cenário de produtivismo acadêmico, o tempo que o pesquisador pode investir para orientar estudantes também se torna cada vez mais reduzido, até porque a orientação não é uma atividade valorizada quando um cientista tem sua carreira avaliada (Araújo e Oliveira, 2014).

Esse cenário, porém, contrasta com as necessidades crescentes de orientação com que os estudantes chegam mesmo ao mestrado e ao doutorado. Eles têm dificuldades com os métodos científicos e a escrita acadêmica e se deparam com orientadores que vivem correndo contra o tempo. “No processo de produção do conhecimento, as mediações dos orientadores são fundamentais para a superação das dificuldades de mestrandos e doutorandos com a escrita, a pesquisa e a autoria” (Araújo e Oliveira, 2014, p. 101). Se isso é verdade para estudantes que já estão na pós-graduação stricto sensu, pode-se pressupor que as dificuldades sejam muito maiores para jovens ainda no ensino médio. Pode-se imaginar também que a orientação desses adolescentes seja ainda menos valorizada e mais trabalhosa, envolvendo o manejo de situações de falta de motivação e o acolhimento de questões de saúde mental (Vasques e Oliveira, 2023). Desse modo, encontrar orientadores que se mantenham disponíveis ao longo de todo esse processo se torna um grande desafio.

No Provoc, embora a agenda atribulada dos orientadores tenha sido o principal obstáculo para uma orientação mais próxima e cuidadosa, os próprios jovens, em alguma medida, também vivenciaram essa falta de tempo:

Talvez tenha havido um pouco mais de estresse no final, porque coincidiu com o término do ensino médio, vestibulares, formatura... Foi um período corrido. (F1)

Conforme já evidenciado por outros estudos, o trabalho com adolescentes de ensino médio na iniciação científica exige tempo e disposição que, muitas vezes, o orientador não consegue encontrar (Souza, Souza e Silva Júnior, 2024). Não se trata de lidar apenas com a falta de experiência do adolescente na pesquisa, mas com todo um conjunto de mudanças pelas quais ele está passando: “transformações no corpo, nas estruturas cognitivas, na forma como as emoções afetam os relacionamentos, nas alterações no humor, nos interesses e nos comportamentos” (Machado et al., 2023, p. 18). Destaca-se ainda que essas transformações não são vivenciadas de forma homogênea (Gil e Seffner, 2016).

Muitos estudantes, principalmente nas escolas públicas, não usufruem plenamente das experimentações afetivas, biopsíquicas e cognitivas típicas da adolescência e antecipam a vida adulta, devido às desigualdades sociais (Laranjeira, Iriart e Rodrigues, 2016). Para esses, um programa de iniciação científica no ensino médio é também uma oportunidade de fazer frente às desigualdades. Os orientadores, pesquisadores experientes, anseiam por mostrar a esses jovens o incrível mundo da ciência e esperam que eles se encantem e iniciem sua jornada na pesquisa com autonomia e determinação. Os adolescentes, no entanto, não têm clareza em relação ao futuro, ao caminho para a vida adulta e às suas possíveis escolhas, o que os coloca em uma “situação de impasse” (Pereira e Lopes, 2016, p. 195).

O impasse pode se tornar ainda maior em instituições como a Fiocruz Brasília, onde os orientadores costumam atuar na pós-graduação e não têm experiência com a educação básica, existindo também uma rotatividade significativa de profissionais. Diante de desafios como esses, houve estudantes que ficaram sem receber tanta atenção em alguns momentos, inclusive nos períodos de substituição de orientadores:

O tal do troca-troca de orientador [...] parece que foi uma fragilidade ruim aqui. (O1)

Lembro que [nome de estudante] ficou bastante angustiada quando precisou mudar de orientador e de tema, mas acredito que teve o suporte necessário da nova orientadora. (F1)

Tinha pessoas que vinham para cá e não tinham nada o que fazer. (E2)

Em relação às atividades propostas, os estudantes também fizeram algumas críticas:

Pesquisei e analisei os artigos, mas, assim, eu não sei para onde eles foram, eu não vi o resultado dessa pesquisa, eu só fui uma parte do projeto. (E1)

A maioria das atividades que eu fiz, elas foram pré-guiadas. [...] Já tinha um mapa, já tinha um guia do que a gente deveria fazer, então acho que não teve nada que sobressaísse tanto. (E2)

Leite, Pereira e Barbosa (2022), ao compararem programas de iniciação científica na graduação e no ensino médio, verificaram mais semelhanças do que diferenças, concluindo que o mais decisivo para esses programas não é o nível de ensino (universitário ou escolar), mas a qualidade da mediação feita pelo orientador e o grau de envolvimento efetivo do estudante nas atividades de pesquisa. O depoimento de E1 sugere que o(a) estudante não se sentia tão envolvido com a pesquisa e desejava compreender melhor em que medida o seu trabalho contribuía para a solução de um problema real. A iniciação científica tende a gerar impactos mais satisfatórios para estudantes que desenvolvem projetos sobre problemas concretos de suas comunidades e se apropriam desses projetos, percebendo-se verdadeiramente autores da pesquisa (Silvany et al., 2025).

O depoimento de E2 também reforça a necessidade de envolvimento efetivo dos estudantes nos projetos, com autonomia e protagonismo. “A orientação necessita ser construída de modo que o/a estudante seja estimulado/a a contribuir na construção da pesquisa, não somente executar ‘ordens’” (Souza, Souza e Silva Júnior, 2024, p. 7).

E1 manifestou ainda que tinha expectativa de realizar atividades mais variadas ao longo do programa:

Eu acho meio nocivo, pensando no ponto de vista de orientação, você acabar pegando um aluno e só fazendo uma coisa num programa que ele poderia ter muito mais experiência. (E1)

Apesar dos impasses característicos da condição juvenil, os adolescentes têm vontade de aprender e se sentem atraídos por situações novas, principalmente quando elas fazem sentido de acordo com as realidades dos jovens. Nesse contexto, realizar uma atividade de valor científico é importante, mas não suficiente para satisfazer os anseios dos adolescentes; é preciso que eles percebam essa atividade articulada, na prática, com suas vivências e necessidades para atuação na sociedade (Pereira e Lopes, 2016).

Embora o fazer ciência contenha uma dimensão repetitiva, com seus métodos sistemáticos, um programa que pretende despertar vocações científicas deve focar em aspectos como a curiosidade, além da necessidade de motivação constante para que os adolescentes permaneçam em seu trabalho investigativo (Vasques e Oliveira, 2023). Espera-se que o estudante desenvolva habilidades acadêmicas, mas para isso é preciso, antes, que se encante pela ciência e se mantenha engajado nas atividades.

Para que a criatividade e a liberdade de escolha efetivamente ocorram, o/a discente precisa ser ator/atriz no processo de iniciação científica. Isso exige do/a orientador/a uma abertura para o diálogo, para construções coletivas e, sem dúvida, conhecimento de diferentes possibilidades de trajetórias para a condução da investigação. (Souza, Souza e Silva Júnior, 2024, p. 7)

Além da escuta ativa dos jovens, essas construções coletivas e diferentes trajetórias de pesquisa poderiam ser alcançadas, por exemplo, por meio de maior integração entre os projetos desenvolvidos pelos estudantes do Provoc da Fiocruz Brasília. É o que se depreende do depoimento de E1, quando diz que gostaria de ter contribuído para o projeto de um(a) colega:

O [nome de estudante] estava fazendo um RPG e eu queria muito ilustrar para esse RPG, mas eu não sabia como realmente eu poderia fazer isso. (E1)

Embora houvesse atividades coletivas dos estudantes, como os eventos, as saídas pedagógicas e as oficinas, não houve, de fato, essa integração entre suas pesquisas – nem abertura para a colaboração entre elas. A falta desses espaços de compartilhamento foi percebida como um problema de organização:

Acho que a condução foi um pouco desorganizada. A gente não teve, por exemplo, reuniões de avaliação ao longo do processo. De monitoramento e avaliação. Eu nem sei quem são os meus colegas que orientam também. Sei de um ou outro. A gente fez, acho, uma reunião de orientadores, ou duas, não sei, no máximo, em dois anos. [...] Não é também encher a agenda do orientador com reunião, não é isso, mas [...] a cada quatro meses sentar os orientadores, inclusive para a gente observar se o que está sendo feito com uma pessoa está sendo feito com outras, porque me contavam coisas às vezes [...] Eu não posso ficar falando do meu colega, se eu achei que está esquisito isso que ele está propondo, não vou falar isso para um aluno. Então, assim, acho que falta uma organização melhor, falta que os professores possam trocar. (O1)

A desorganização à qual O1 se refere não é apenas sobre problemas com informes, prazos e outras questões administrativas (como a interrupção das bolsas), mas também sobre a ausência de articulação com os orientadores para a oferta de atividades coletivas, algumas delas sem intencionalidade pedagógica bem definida, com vieses políticos e religiosos.

Sugestões

Os entrevistados trouxeram uma série de recomendações para o aperfeiçoamento do Provoc em suas próximas edições na Fiocruz Brasília. Propuseram um planejamento anual do programa, inclusive com orçamento, prevendo não apenas saídas pedagógicas como ainda uma escuta mais ativa dos estudantes e um calendário de reuniões de orientadores, para compartilharem experiências:

Saídas de campo mais planejadas, pensando nos temas que são debatidos nos espaços onde os estudantes estão. (O2)

Seria bom sentar com o participante [o estudante] também para entender mais sobre a área que ele quer atuar, para ter um direcionamento melhor. (E1)

Trocar com outros profissionais da casa que estivessem atuando como orientadores. [...] Criar essa rede entre os orientadores. (O3)

O1 comentou ter adotado o diário de campo – um caderno em que o(a) estudante anotava todas as atividades do Provoc, suas observações, impressões, aprendizados e conclusões. A estratégia se mostrou bastante útil na hora de sistematizar o conhecimento para a produção dos pôsteres e do relatório; poderia ter sido sugerida a outros orientadores e estudantes, se houvesse mais integração.

A interação dos jovens com a comunidade interna da Fiocruz Brasília foi bastante importante na primeira edição do Provoc na unidade – e considerada mesmo um dos pontos positivos do programa. As sugestões, então, apontaram para a necessidade de se fortalecerem esses momentos de interação e a agenda de atividades integradas, além dos encontros individuais de cada estudante com seu orientador:

Fazer leituras coletivas, fazer sínteses coletivas, porque fazer sozinho acaba empobrecendo. (O2)

Seria mais interessante dar diferentes projetos para acrescentar mais, caso a pessoa [o estudante] não tenha uma área que queira, ela já vai ampliar a visão dela. (E1)

Ter mais contato com os profissionais daqui. [...] Acho que mais encontros seria o ideal. Para a gente aprender mais. Pegar tudo aquilo que a gente conseguiu, que já é muito bom, e dobrar isso. (E2)

O fortalecimento dessa agenda coletiva, com mais encontros e contato dos estudantes com projetos variados, acarretaria uma demanda maior para os orientadores, e a falta de tempo deles foi um dos principais problemas relatados. Nesse aspecto, surgiu como recomendação dos entrevistados, além do planejamento, a indicação de coorientadores:

Tentar planejar um tempo fixo para poder orientar. E talvez ter um coorientador também, uma outra opção. [...] Porque aí o coorientador pode dividir as responsabilidades, e eu acho que o estudante não fica na mão. (O3)

Se o orientador não pode, então você tem uma outra opção. Outra pessoa para te ajudar. [...] Alguém que pode estar ali com um dia vago ou um horário vago para estar te orientando. (E3)

Mais do que a figura de um coorientador, como alternativa à falta de tempo e à pressão que recai sobre os orientadores, Araújo e Oliveira (2014) recomendam a orientação coletiva. Esta modalidade pode ser entendida como a estruturação de atividades pedagógicas compartilhadas entre diferentes orientadores e estudantes, tanto para otimizar as agendas quanto para intensificar as trocas e o aprendizado mútuo entre os envolvidos. Vasques e Oliveira (2023) trabalharam com esse tipo de orientação na iniciação científica de estudantes da educação básica e obtiveram resultados satisfatórios, inclusive na consolidação do sentimento de se pertencer a um grupo de pesquisa. Reforça-se a ideia de que investir cada vez mais na orientação coletiva pode contribuir para o fortalecimento do Provoc na Fiocruz Brasília.

O alinhamento de interesses entre orientador e estudante, desde o começo das atividades, e a presença de um coorientador já estão previstos no desenho nacional do Provoc, mas não foram plenamente implementados na primeira edição do programa na Fiocruz Brasília. Esse quadro aponta para a necessidade de que o Provoc seja mais conhecido no âmbito local, inclusive por quem cuida da gestão do programa na capital federal. Contudo, também se lembraram as particularidades locais:

Eu vejo no Provoc uma necessidade de fazer algumas adaptações naquilo que ele tem de origem [no Rio de Janeiro]. [...] Eu acho que o Provoc [na Fiocruz Brasília], ele tem que pensar principalmente em Brasília. (O2)

O2 ponderou que a ênfase na integração e na agenda coletiva seria uma especificidade da Fiocruz Brasília, uma vez que laboratórios com bancadas cheias de tubos de ensaio e pipetas não são a realidade da instituição, que se caracteriza, sobretudo, por projetos nas áreas de ciências humanas e sociais, epidemiologia e vigilância em saúde, focados em políticas públicas e ações nos territórios. Nessa perspectiva, estabelecer vínculos com os territórios, em especial com as escolas de ensino médio, foi outra recomendação dos entrevistados:

Acho que seria legal [o contato com a escola do estudante] [...] porque iria incentivar outros estudantes a querer conhecer mais sobre pesquisa, sobre a vida acadêmica e até um incentivo para estudar. (O3)

Estar também em parceria com a sua escola, é muito importante eles estarem fazendo isso, não pegarem só o estudante, mas também conversarem tanto com a escola quanto com todo tipo de apoio que esse estudante tenha, seja a família, os amigos. (E3)

Cabe destacar, por fim, que em qualquer área do conhecimento a iniciação científica se beneficia do vínculo com as comunidades locais e do diálogo sobre as demandas sociais dessas comunidades (Silvany et al., 2025). Aliás, não só a iniciação científica se beneficia: o avanço da ciência precisa dessa aproximação com a sociedade (Castelfranchi, 2010).

Considerações finais

Se, atualmente, um percentual grande de jovens brasileiros considera a profissão de cientista atrativa, um percentual ainda maior considera difícil alcançá-la (Massarani et al., 2021). Esse dado, por si só, demonstra a necessidade da inclusão desses jovens em programas de iniciação científica, começando o quanto antes, preferencialmente desde a educação básica (Ferraz et al., 2023). A presente pesquisa corrobora a importância da iniciação científica no ensino médio, não como um determinante do ingresso na universidade e na carreira de pesquisador, mas sobretudo como uma formação crítica e cidadã, pautada pelo reconhecimento do valor da ciência e de seus limites nas mais variadas situações ao longo da vida.

Na experiência de Vasques e Oliveira (2023, p. 369) com estudantes da educação básica na iniciação científica, “a trajetória de cada bolsista foi única e subjetiva, ou seja, cada professor orientador precisou lidar com situações particulares, adversas e específicas a cada sujeito, não sendo possível entender que tal processo tenha ocorrido ‘em bloco’, de forma uníssona”. Essa mesma especificidade de cada estudante e seu orientador foi observada na primeira turma do Provoc na Fiocruz Brasília. Apesar das particularidades e das demais limitações deste estudo, ao fazer o reconhecimento da primeira edição local do programa, com participação ativa dos jovens dessa turma pioneira, o estudo conseguiu identificar pontos positivos e fragilidades do programa.

Os adolescentes participantes adquiriram aprendizados e experiências de vida significativos, fortaleceram seu senso crítico e desenvolveram habilidades de comunicação. Demonstraram interesse em produzir e apresentar seus trabalhos, em um ambiente diferenciado de aprendizagem, acolhimento, respeito às diversidades e trocas de saberes. Nesse contexto, as habilidades desenvolvidas foram além do fazer científico em si, com o fortalecimento de competências que aumentaram a autoconfiança dos adolescentes.

Dentre os problemas enfrentados, destacaram-se a pouca disponibilidade de tempo dos orientadores, a expectativa não correspondida dos estudantes de realizarem atividades mais variadas e desafiadoras, espaços de integração dos trabalhos de pesquisa pouco estruturados e falta de planejamento de agendas coletivas. As sugestões focaram, sobretudo, no aumento dessa integração, de modo a potencializar o impacto positivo da comunicação e das trocas entre todos os envolvidos, inclusive os professores das escolas de ensino médio. A expectativa é de que este artigo possa contribuir para uma iniciação científica na educação básica cada vez mais potente, na Fiocruz Brasília e em outras instituições brasileiras.

Agradecimento

Aos estudantes do Provoc Fiocruz Brasília que participaram da concepção do estudo, da coleta e da análise dos dados (em ordem alfabética): Arthur de Oliveira Fortunato, Davi Rodrigues Soares, Davy Ferreira Gomes Santana, Heitor de Oliveira Fortunato, Helena Souza Borges, Isabelle Cesar Queiroz, Ismael de Oliveira Santos Almeida, Júlio Cesar Silva de Azevedo, Karina Ribeiro Moreira, Maria Clara Durães Vieira, Sthéfane Meira Oliveira e Vinícius de Sousa Pimentel.

Referências

  • Aspectos éticos:
    Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Fiocruz Brasília, com o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) n. 86099125.9.0000.8027, aprovado em 17 de fevereiro de 2025.
  • Apresentação prévia:
    Este artigo é resultante dos banners apresentados pelos estudantes do Provoc Fiocruz Brasília na 2ª Jornada Nacional de Iniciação Científica da Rede Provoc, realizada em maio de 2025, no Rio de Janeiro.
  • Preprint e versão final:
    Não se aplica.
  • Declaração de disponibilidade de dados:
    Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.
  • Processo de avaliação:
    Revisão por pares duplo-cega (double blind peer review).
  • Avaliadores:
    Dois pareceristas ad hoc avaliaram este artigo e não autorizaram a divulgação de seus nomes.
  • Financiamento:
    Não houve.

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Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    24 Jul 2026
  • Data do Fascículo
    2026

Histórico

  • Recebido
    17 Set 2025
  • Revisado
    27 Fev 2026
  • Aceito
    06 Abr 2026
Creative Common - by 4.0
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
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