Variables predictoras de la satisfacción de los profesionales de la salud con la educación continua: un estudio transversal^*

Resumen

Objetivo:  verificar qué características organizativas, metodológicas y de recursos de la Educación Continua en Salud (ECS) ayudan a predecir mejor la satisfacción de los profesionales.

Método:  se utiliza un estudio transversal con regresiones logísticas multivariadas para predecir un alto promedio de satisfacción con los diferentes tipos de acciones educativas: Satisfacción general, Utilidad, Metodología, Organización y recursos y Capacidad docente. Se han analizado 25.281 cuestionarios de satisfacción respondidos por los profesionales de la salud que asistieron a 1228 actividades formativas, en Andalucía (España), durante el período de marzo a abril de 2012.

Resultados:  características que mejor predicen una alta Satisfacción general: Tipo de sesión clínica frente al taller (OddsRatio [OR]=2,07, p<0,001); modalidad de asistencia presencial (OR=3,88, p<0,001) o semipersonal (OR=2,83, p<0,001), frente al aprendizaje electrónico (e-learning); y 1-2 días de duración (OR=2,38, p<0,001) frente a 3-14 días. Una menor cantidad de horas (OR=0,99, p<0,001) y una menor cantidad de profesionales (OR=0,98, p<0,05) también aumentan la probabilidad. Acreditar las acciones educativas aumenta las probabilidades en las siguientes dimensiones: Utilidad (OR=1,33, p<0,05), Metodología (OR=1,5, p<0,01) y Capacidad docente (OR=1,5, p<0,01).

Conclusión:  el estudio aporta información relevante sobre aspectos que mejoran la satisfacción profesional, como que las actividades de aprendizaje electrónico deben mejorar sus contenidos, métodos y estilos de enseñanza o que las sesiones clínicas personales son el tipo de ECS con mayor satisfacción.

Descriptores:
Educación Continua; Satisfacción Personal; Educación a Distancia; Estudiantes del Área de la Salud; Desarrollo de Personal; Conferencia Clínica

Abstract

Objectives:  to verify which organizational, methodological, and resource-related characteristics of Continuing Health Education (CHE) help to best predict the professionals´ satisfaction.

Method:  a cross-sectional study with multivariate logistic regressions to predict a high mean satisfaction with different dimensions of educational actions used: Overall satisfaction, Utility, Methodology, Organization and resources, and Teaching Capacity. 25,281 satisfaction questionnaires have been analysed completed by health professionals attending 1,228 training activities in Andalusia (Spain), during the period from March 2012 to April 2015.

Results:  the characteristics that best predict a high overall satisfaction are the following: clinical session type as opposed to the workshop (Odds Ratio [OR]=2.07, p<0.001); face-to-face attendance modality (OR=3.88, p<0.001) or semi-personal-attendance (OR=2.83, p<0.001), as opposed to e-learning; and 1-2 days in duration (OR=2.38, p<0.001) as opposed to those of between 3 and 14 days. A lower number of hours (OR=0.99, p<0.001) and a lower number of professionals (OR=0.98, p<0.05) also increase the probability. Having the educational actions accredited increases the probabilities in the following dimensions: Utility (OR=1.33, p<0.05), Methodology (OR=1.5, p<0.01) and Teaching capacity (OR=1.5, p<0.01).

Conclusion:  the study provides relevant information on aspects that improve professional satisfaction, such as that e-learning activities should improve their content, teaching methods, and styles, or that face-to-face clinical sessions are the type of CHE with the greatest satisfaction.

Descriptors:
Education, Continuing; Personal Satisfaction; Education, Distance; Students, Health Occupations; Staff Development; Clinical Conference

Resumo

Objetivo:  verificar quais características organizacionais, metodológicas e relacionadas a recursos da educação continuada em saúde (ECS) ajudam a predizer melhor a satisfação dos profissionais.

Método:  estudo transversal com regressões logísticas multivariadas para predizer uma alta satisfação média com diferentes dimensões das ações educativas utilizadas: Satisfação Geral, Utilidade, Metodologia, Organização e Recursos, e Capacidade de Ensino. Foram analisados 25.281 questionários de satisfação preenchidos por profissionais de saúde que participaram de 1.228 atividades de treinamento na Andaluzia (Espanha), no período de março de 2012 a abril de 2015.

Resultados:  características que melhor predizem uma alta Satisfação Geral são as seguintes: Método de sessão clínica em oposição a workshops (Odds Ratio[OR]=2,07;p<0,001); modalidade presencial (OR=3,88;p<0,001) ou semipresencial (OR=2,83;p<0,001) em oposição a e-learning; e 1-2 dias de duração (OR=2,38;p<0,001) em oposição a 3-14 dias. Um menor número de horas (OR=0,99;p<0,001) e de profissionais (OR=0,98;p<0,05) também aumenta a probabilidade. A acreditação das ações educativas aumenta as probabilidades nas dimensões: Utilidade (OR=1,33;p<0,05), Metodologia (OR=1,5;p<0,01) e Capacidade de Ensino (OR=1,5;p<0,01).

Conclusão:  o estudo fornece informações relevantes sobre aspectos que melhoram a satisfação profissional, como a opinião de que atividades e-learning precisam melhorar seu conteúdo, métodos e estilos de ensino, ou de que sessões clínicas presenciais são o tipo de ECS com maior satisfação.

Descritores:
Educação Continuada; Satisfação Pessoal; Educação a Distância; Estudantes de Ciências da Saúde; Desenvolvimento de Pessoal; Conferência Clínica

Introducción

La educación continua es el conjunto de actividades educativas destinadas a mantener, desarrollar o aumentar los conocimientos, las aptitudes y el desempeño de los profesionales activos⁽¹⁾, por lo que se diferencia de otras etapas de la educación, como la educación de grado, la especializada y la de posgrado.

Se trata de un instrumento esencial y estratégico para mejorar la calidad de los sistemas de salud⁽²⁾, mejorar los resultados en la salud de los pacientes^(3-4), cubrir las necesidades de los profesionales de la salud^(5-6) y transmitir e intercambiar conocimientos^(7-8).

A nivel internacional se han desarrollado diversos sistemas de acreditación de la educación continua dirigidos a profesionales de la salud^(9-11), con el fin de garantizar el nivel de calidad de las acciones educativas que se realizan, mediante la actualización periódica y la mejora continua de los modelos^(12-13).

La Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía (ACSA) ha implementado desde el año 2003 un modelo de acreditación de las actividades de educación continua de los profesionales de la salud, en conformidad con las estrategias de calidad del Sistema Sanitario Andaluz⁽¹⁴⁾ y con los criterios de la Comisión Nacional de Educación Continua, que se estructura en elementos de calidad relacionados con aspectos como la necesidad que justifica la educación, las características del proceso de enseñanza-aprendizaje que se llevará a cabo, el perfil de los profesionales que participan en la educación, los recursos utilizados en la planificación y el desarrollo de la misma, y los resultados del proceso educativo. La evaluación de estos elementos determina el grado de calidad de la educación diseñada y, con ello, la acreditación o no acreditación de la acción educativa en cuestión.

Además, dentro de las actividades educativas que se realizan, existen diferentes modalidades de educación, según el grado de asistencia personal de los participantes, “aprendizaje presencial”: con presencia física de los profesionales, “aprendizaje combinado” (blended learning): integra las características inherentes a la asistencia personal y no personal sin herramientas virtuales, “aprendizaje electrónico” (e-learning): llevado a cabo a través de las nuevas herramientas de comunicación virtual; y diferentes tipologías, teniendo en cuenta las características del proceso educativo de las actividades educativas⁽¹⁶⁾: “cursos”: actividad educativa destinada a la adquisición de conocimientos, “talleres”: actividad educativa práctica para desarrollar habilidades, “conferencias clínicas”: actividades periódicas en las que se intercambian información científica, opiniones y experiencias comunes sobre la práctica diaria.

La elección dependerá, por un lado, de la detección de las necesidades educativas, por otro, de los objetivos de aprendizaje que se hayan establecido y, por último, de los recursos disponibles para el desempeño de la educación.

En los últimos años se ha producido un aumento exponencial de la educación en la esfera de la salud, con el apoyo de nuevas tecnologías, también conocidas como aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje basado en el Internet, aprendizaje online, aprendizaje asistido por computadora o aprendizaje basado en la Web⁽¹⁷⁾. Diversos estudios han indicado las ventajas de esta modalidad educativa entre los profesionales de la salud, como la flexibilidad del aprendizaje autorregulado, adaptado a los horarios de los profesionales, la plasticidad a los diferentes estilos de aprendizaje, la disponibilidad permanente de acceso a los contenidos, la capacidad de superar los obstáculos relacionados con los horarios, el costo de los traslados, las limitaciones de los espacios físicos para la enseñanza y las dificultades que enfrentan los profesionales en los entornos rurales alejados de los grandes centros educativos^(17-20). Además, los modelos internacionales de acreditación de la educación continua tienen en cuenta normas específicas para la modalidad de aprendizaje electrónico⁽²¹⁾.

Documentos como la Guía de Campo de Evaluación de la Capacitación: Demostrar el valor de la capacitación en todos los niveles⁽²²⁾ recomiendan integrar diversos sistemas de evaluación en la actividad educativa, que permitan analizar los resultados obtenidos. Para ello existen diversos modelos de evaluación de actividades, siendo el modelo Kirkpatrick⁽²³⁾ uno de los más utilizados.

Este modelo propone la evaluación de la educación en cuatro niveles: Reacción/Satisfacción, Aprendizaje, Comportamiento/Transferencia y Resultados/Efecto. El uso de este modelo se ha ampliado para abarcar la evaluación de las actividades de educación continua, como se demuestra en numerosos estudios^(24-25). Con el fin de facilitar a los usuarios instrumentos estandarizados que permitan evaluar determinados aspectos relacionados con el diseño y desarrollo de las actividades educativas realizadas, la ACSA creó una herramienta denominada “eValúa”⁽²⁶⁾, en la que se incluyen diversos cuestionarios online y que permite procesar los datos recopilados a través de dichos cuestionarios.

El cuestionario sobre la satisfacción de los profesionales incluido en eValúa es una herramienta que se ha validado⁽²⁷⁾y desarrollado teniendo en cuenta los criterios establecidos en los programas de acreditación de la ACSA⁽²⁸⁾, diseñados para responder al nivel 1 del modelo de evaluación Kirkpatrick (nivel de reacción). En este cuestionario se consideran 23 ítems, agrupados en cinco dimensiones (Utilidad, Metodología, Organización y recursos, Capacidad docente y valoración General) y otros aspectos descriptivos de la actividad educativa, incluyendo la tipología, la modalidad y la cantidad de profesionales.

Teniendo en cuenta algunos estudios⁽²⁹⁾, la modalidad educativa utilizada (aprendizaje presencial, aprendizaje combinado, aprendizaje electrónico y aprendizaje semipresencial) y la proporción de la cantidad de profesionales/docentes en las actividades, tienen una relación lineal con la calidad de la educación percibida. El objetivo principal de este artículo es verificar qué características organizativas, metodológicas y de recursos de la educación continua en salud ayudan a predecir mejor la satisfacción de los profesionales.

Método

Para este estudio se ha utilizado el Cuestionario sobre la Satisfacción de los Profesionales (Questionnaire on the Satisfaction of Professionals, QSP), habiendo intervenido en su elaboración profesionales expertos en la calidad de la enseñanza, pertenecientes a la ACSA y a las Unidades de Educación o gestión del conocimiento de otras entidades del Sistema Público de Salud de Andalucía. Para su elaboración se han analizado diversos cuestionarios utilizados para medir el grado de satisfacción de los participantes en las actividades educativas en el ámbito de la salud y, a partir de esta información, se han diseñado las dimensiones y elaborado los ítems. Ya se han analizado las propiedades psicométricas de la confiabilidad y la validez del cuestionario y se han incorporado mejoras⁽²⁷⁾.

El grupo de estudio consiste en una muestra aleatoria y no estratificada de actividades educativas dirigidas a profesionales de la salud (médicos, enfermeros y farmacéuticos, entre otros), en cualquiera de los centros de la región de Andalucía (España), durante el período comprendido entre marzo de 2012 y abril de 2015, en el que se utilizó el QSP de eValúa para explorar el nivel de satisfacción de los participantes en cada actividad (n=1.228 actividades educativas; N=25.281 profesionales que han respondido el cuestionario).

La evaluación de la satisfacción debe realizarse a partir del día en el que finaliza la acción educativa, momento en el que la herramienta eValúa activa el correspondiente enlace para la versiónweb del cuestionario. A partir de esa fecha, el responsable de coordinar la actividad educativa envía un correo electrónico desde la aplicación a todos los profesionales, con la información necesaria para completar el cuestionario: el enlaceweb, el plazo, los detalles de la actividad, el propósito de la encuesta y las reglas de privacidad. Como alternativa, pueden imprimir el cuestionario en papel y entregarlo en mano al finalizar la capacitación, teniendo posteriormente que introducir los resultados manualmente para el procesamiento de los datos.

Variables dependientes: Todos los elementos de evaluación del QSP se muestran en una escala en la que el 0 representa el “menor grado de satisfacción, o total desacuerdo” y el 10 representa el “mayor grado de satisfacción, o total acuerdo”. Se han calculado las puntuaciones medias de todos los ítems contenidos en cada una de las dimensiones del cuestionario que los profesionales deben completar después de recibir la capacitación: Satisfacción general(2 ítems, alfa de Cronbach=0,964), Utilidad(3 ítems, alfa de Cronbach=0,913), Metodología(6 ítems, alfa de Cronbach=0,95), Organización y recursos(6 ítems, alfa de Cronbach=0,923), y Capacidad docente(5 ítems, alfa de Cronbach=0,972) (Tabla 3). Dado que las variables dependientes (VD) del modelo no cumplieron parte de los criterios para hacer una regresión por mínimos cuadrados (homocedasticidad, normalidad residual y autocorrelación), se decidió dicotomizar las VD para poder iniciar cinco regresiones logísticas. Debido a las altas puntuaciones medias en todas las VD, todas las actividades educativas que se encuentran por encima de la mediana se han considerado como “puntuación alta”, mientras que las actividades educativas que se encuentran por debajo se clasificaron como “puntuación baja”. Por lo tanto, las regresiones logísticas tratan de predecir una “puntuación alta” utilizando las variables independientes.

Tabla 1
Estadísticas descriptivas. Andalucía, España, 2012-2015

Variables numéricas	Media	Desviación típica	Mínima	Máxima	Mediana
Cantidad de profesionales que ha asistido	27	24	1	500	24
Cantidad de horas de duración	11	21	1	301	3
Valor medio de General	7,89	1,06	2,00	10,00	8,05
Valor medio de Utilidad	8,39	0,91	2,50	10,00	8,50
Valor medio de Metodología	8,39	0,92	2,00	10,00	8,53
Valor medio de Organización y recursos	8,39	0,86	3,80	10,00	8,50
Valor medio de Capacidad docente	8,61	0,81	3,50	10,00	8,70
Variables categóricas			Cantidad		%
Educación acreditada	No		208		16,9%
	Sí		1020		83,1%
Tipo de educación	Taller		166		13,8%
	Curso		462		38,3%
	Sesión clínica		579		48,0%
Modalidad de la educación	Aprendizaje presencial		853		70,1%
	Aprendizaje electrónico		111		9,1%
	Aprendizaje combinado		252		20,7%
Duración en días	1 a 2 días		738		60,1%
	3 a 14 días		201		16,4%
	15 a 50 días		230		18,7%
	Más de 51 días		59		4,8%

Tabla 2
Correlaciones entre las variables incluidas en el estudio. Andalucía, España, 2012-2015

	Cantidad de profesionales	Duración (horas)	Duración (días)	General	Utilidad	Metodología	Organización y recursos	Capacidad docente
Cantidad de profesionales que ha asistido	1
Cantidad de horas de duración	0,001	1
Duración de la educación (cant. de días)	0,008	0.064*	1
Valor medio de General	-0,096†	-0,081†	-0,026	1
Valor medio de Utilidad	-0,098†	-0,033	0,001	0,750†	1
Valor medio de Metodología	-0,109†	-0,045	0,010	0,798†	0,878†	1
Valor medio de Organización y recursos	-0,076†	-0,053	0,000	0,744†	0,774†	0,841†	1
Valor medio de Capacidad docente	-0,125†	-0,014	0,022	0,686†	0,841†	0,831†	0,710†	1

• ^*
  La correlación es significativa en el nivel de 0,05;
• ^†
  La correlación es significativa en el nivel de 0,01

Tabla 3
Modelos de Regresión Logística con altas calificaciones de cursos de educación continua en salud. Andalucía, España, 2012-2015

	Odds Ratio (IC 95%)
	General	Utilidad	Metodología	Organización y recursos	Personal docente
Actividad acreditada	1,321 (0,923-1,895)	1,328*(0,952-1,858)	1,502† (1,064-2,128)	1,291 (0,931-1,796)	1,502† (1,072-2,106)
Tipo de taller	1	1	1	1	1
Tipo de curso	0,499‡ (0,330-0,755)	0,844 (0,564-1,263)	1,020 (0,673-1,552)	0,925 (0,622-1,380)	1,225 (0,803-1,862)
Tipo de sesión	2,075‡ (1,355-3,175)	1,217 (0,802-1,847)	3,148‡ (2,053-4,868)	2,105‡ (1,399-3,189)	0,657*(0,424-1,010)
E-learning	1	1	1	1	1
Presencial	3,878‡ (2,005-7,892)	2,556‡ (1,424-4,704)	2,824‡ (1,518-5,407)	1,100 (0,634-1,920)	3,547‡ (1,992-6,451)
Semi-presencial	2,830‡ (1,493-5,678)	2,833‡ (1,618-5,109)	3,449‡ (1,894-6,515)	1,351 (0,806-2,288)	4,394‡ (2,538-7,784)
De 1 a 2 días	1	1	1	1	1
De 3 a 14 días	0,420‡ (0,259-0,675)	1,101 (0,707-1,715)	1,338 (0,851-2,110)	0,945 (0,609-1,465)	0,870 (0,547-1,387)
De 15 a 50 días	0,813 (0,484-1,372)	0,888 (0,538-1,467)	0,756 (0,449-1,271)	0,787 (0,478-1,291)	0,714 (0,424-1,199)
Más de 51 días	1,712 (0,732-4,082)	1,220 (0,540-2,784)	1,207 (0,521-2,791)	0,828 (0,365-1,833)	1,161 (0,497-2,836)
Cant. de profesionales	0,986‡ (0,975-0,996)	0,987† (0,977-0,997)	0,991*(0,981-1,001)	0,994 (0,985-1,003)	0,985‡ (0,975-0,995)
Cant. de horas	0,988*(0,973-0,999)	0,996 (0,984-1,007)	1,001 (0,989-1,012)	1,002 (0,992-1,013)	1,000 (0,989-1,013)
Constante	0,409† (0,168-0,964)	0,427† (0,191-0,941)	0,186‡ (0,079-0,429)	0,556 (0,260-1,179)	0,537 (0,240-1,190)
N	1192	1107	1106	1143	1107
Pseudo-R2 de Nagelkerke	0,321	0,055	0,143	0,062	0,081
AUC	0,784	0,602	0,680	0,618	0,619

• ^*
  valor p <0,1;
• ^†
  valor p <0,05;
• ^‡
  valor p <0,01

Variables independientes: Cada una de las actividades incluidas se muestra con la siguiente información adicional a la evaluación: Cantidad de profesionales que han asistido (variable continua), Cantidad de horas de duración de la acción educativa (variable continua), Duración en días de la educación (variable categórica: “1 a 2 días”, “3 a 14 días”, “15 a 50 días”, “Más de 51 días”); Modalidad de la actividad (variable categórica: “Aprendizaje presencial”, “aprendizaje electrónico” o “aprendizaje combinado”); Tipología de la acción educativa (variable categórica: “curso”, “taller”, “conferencia clínica”); Actividad acreditada por la ACSA (variable dicotómica: “sí” o “no”).

En primer lugar, se realizó un análisis de correlación entre todas las variables no categóricas incluidas en el estudio (coeficiente de correlación de rango de Spearman). Posteriormente, se realizaron cinco análisis de regresión logística con cada una de las dimensiones dicotomizadas de satisfacción incluidas en el QSP para verificar qué variables independientes o explicativas son las que más influyen en que exista un alto nivel de satisfacción de los profesionales con la actividad educativa que han recibido. Para ello se ha utilizado el paquete estadístico R. Se utilizó OddsRatio (OR) y sus intervalos de confianza del 95%. Además del pseudo R cuadrado de Nagelkerke, se ha incluido el área bajo la curva de la Característica Operativa del Receptor (Receiver Operating Characteristic, ROC), o la capacidad del modelo para clasificar correctamente las actividades educativas con alta satisfacción (Área bajo la curva [Area Under the Curve, AUC]).

Resultados

En la Tabla 1 se muestran las estadísticas descriptivas, tanto de las variables dependientes como de las independientes. La cantidad media de asistentes a las actividades de capacitación fue de 27, con una alta desviación típica (24), lo que evidencia una amplia variedad de tamaños de las actividades de capacitación. La duración media fue de 11 horas, pero osciló entre un mínimo de 1 hora y un máximo de 301 horas, presentando así una desviación típica muy alta (21). La Capacidad docente fue la dimensión que presentó la puntuación media más alta (8,61) mientras que el indicador de Satisfacción general presentó la más baja (7,89). En cuanto a las demás características de las actividades de formación, un 60% se realizó en 1 o 2 días, mientras que otro 35% se realizó entre 3 y 50 días. Cerca del 5% de las actividades formativas utilizadas en este estudio duró más de 51 días. La mayoría de esas actividades de formación fueron físicas (70%), mientras que solo el 9% fue de aprendizaje electrónico y casi un 21% requirió una modalidad de aprendizaje combinado, es decir, la combinación de actividades físicas y actividades de aprendizaje electrónico. Casi la mitad de las actividades se organizaron como sesiones clínicas en un entorno sanitario. Otro 14% de las actividades de capacitación se organizó como talleres, mientras que el 38% fueron cursos especializados. Por último, en lo que respecta a la condición de acreditación, solo el 17% de las actividades fueron acreditadas por el Programa de Acreditación de la ACSA.

En la Tabla 2 se muestran las correlaciones entre las variables numéricas incluidas en el estudio. Lo primero a destacar es la correlación negativa entre la cantidad de profesionales y la satisfacción media en todas las dimensiones del QSP. A pesar de que estas correlaciones negativas son estadísticamente significativas, los coeficientes de correlación son muy bajos. Cabe destacar la existencia de una correlación baja, pero estadísticamente significativa, entre la cantidad de horas de actividad educativa y un bajo nivel de satisfacción general. Al abordar las correlaciones entre las diferentes dimensiones del cuestionario, se destacan dos aspectos: en primer lugar, la satisfacción con la capacidad docente es la dimensión que tiene menor correlación con la satisfacción general de la actividad educativa. En segundo lugar, se destaca la alta correlación entre las dimensiones de Metodología y Utilidad. En el resto de las correlaciones entre las dimensiones se mantienen altos niveles con coeficientes superiores a 0,7.

En la Tabla 3 se presenta un conjunto de cinco regresiones logísticas, una para cada una de las dimensiones que se valoran en el cuestionario. El objetivo es verificar cuáles son las características que más influyen en la predicción de un alto nivel medio de satisfacción con la actividad de educación en salud recibida por los profesionales. A excepción de la valoración General (32,1%) y de la evaluación de la Metodología (14,3%), los modelos de regresión logística realizados mostraron porcentajes de varianza considerados como moderados, así como un desempeño uniforme en el análisis de sensibilidad (AUC). Este es el caso de los modelos realizados con la evaluación de Utilidad (5,5%), Organización y Recursos (6,2%) y Capacidad docente (8,1%).

El tipo de enseñanza de las sesiones clínicas o conferencias presenta calificaciones considerablemente más altas en los talleres de todas las categorías, con la excepción de Capacidad docente. Las sesiones muestran el doble de probabilidad de que los talleres sean altamente valorados en general y, concretamente, en lo que respecta a la Organización y los recursos utilizados, y el triple en lo que respecta a la Metodología utilizada. Sin embargo, las sesiones presentan un 52% menos de probabilidades de que la Capacidad docente sea altamente valorada con respecto a los talleres (OR=0,657). Los talleres tienen el doble de probabilidades que los cursos de ser altamente valorados en general, aunque no se han registrado diferencias estadísticamente significativas en las demás dimensiones.

En relación con la modalidad de enseñanza se observa una clara tendencia: las modalidades de aprendizaje presencial y aprendizaje combinado tienen más probabilidades de ser altamente valoradas por los profesionales, en comparación con la modalidad de aprendizaje electrónico, en todas las dimensiones, excepto en la de Organización y recursos. De hecho, las actividades de aprendizaje electrónico presentan casi 4 veces menos probabilidades que las de asistencia personal de ser altamente valoradas en general, y casi 3 veces menos que las de asistencia semipersonal. Las actividades de asistencia semipersonal son especialmente bien valoradas con respecto a las del tipo aprendizaje electrónico en relación con la Utilidad, la Metodología utilizada y la Capacidad docente, mientras que las actividades de asistencia personal demuestran ser mejor valoradas en general.

La duración, medida a través de la cantidad de horas que conlleva, y el tiempo que dura la actividad, medido en días, no parecen tener un efecto lineal significativo. No obstante, se observa que aquellas actividades que se realizan entre 2 días y 2 semanas tienen una probabilidad 2,4 veces menor de ser altamente valoradas en conjunto que las que solo duran 1 o 2 días, independientemente de la cantidad de horas que ello pueda conllevar, o de su tipología o modalidad.

Por último, al observar el efecto de la acreditación, las actividades tienen casi un 33% más de probabilidades de ser altamente valoradas en relación con su Utilidad, y un 50% más en relación con su Metodología y su Capacidad docente.

Discusión

La muestra utilizada en este estudio estuvo compuesta por 1.228 actividades de capacitación, de las cuales casi la mitad fueron conferencias clínicas, poco más de un tercio cursos especializados y el resto, talleres de aprendizaje. La gran mayoría fueron actividades presenciales, mientras que un tercio fueron de aprendizaje electrónico o de aprendizaje combinado. La satisfacción con la dimensión de Metodología presentó las mayores correlaciones con el resto de las dimensiones, situándola como una dimensión clave. Todas las dimensiones presentaron niveles muy altos de satisfacción en general, con puntuaciones superiores a 7,8 sobre 10.

Los resultados han demostrado que la modalidad de aprendizaje electrónico, que solo se apoya en tecnologías de información y comunicación nuevas, muestra sistemáticamente un menor nivel de satisfacción en comparación con las otras dos modalidades (aprendizaje presencial y aprendizaje combinado) en la mayoría de las dimensiones estudiadas: Utilidad, Metodología y Capacidad docente.

Los resultados que aquí se presentan son coherentes con los encontrados en estudios anteriores, que presentaron menores niveles de satisfacción de los profesionales con las actividades de aprendizaje electrónico en lo que respecta a la metodología utilizada^(17,30), la capacidad de respuesta del docente y la adecuación de la educación a las necesidades educativas de los profesionales^(5,30). No obstante, se trata de ventajas que tradicionalmente se atribuían tanto a la educación online como a la educación semipresencial o de aprendizaje combinado, como la flexibilidad⁽³¹⁾, el anonimato en las plataformas que facilitan la participación, o la mayor disponibilidad para poder combinarla con la vida personal y laboral⁽³²⁾.

En estudios recientes se encontraron pruebas escasas o muy escasas de que la educación por medios electrónicos pueda tener algún efecto en los cambios de comportamiento de los profesionales de la salud o en los resultados de los pacientes^(32-33). Sin embargo, debido al continuo desarrollo de herramientas de software que permiten llevar a cabo la educación online de manera más personalizada, como el aprendizaje electrónico adaptativo⁽³⁴⁾, y a las ventajas que estos cursos permiten en apoyo de la autogestión educativa⁽¹⁷⁾, no se puede descartar que una investigación más profunda en el área temática y una mayor innovación en los programas de capacitación alineados con las necesidades reales de los profesionales puedan mejorar los resultados obtenidos hasta la fecha⁽⁶⁾.

Otro de los hallazgos más importantes se relaciona con las diferencias encontradas según el tipo de educación. En trabajos anteriores se ha demostrado la utilidad y la aceptabilidad de las sesiones o conferencias clínicas interdisciplinarias en el ámbito de la salud⁽³⁵⁾. Su organización, que suele ser de tipo presencial en los mismos centros de salud en los que los profesionales realizan su trabajo, así como una metodología centrada en objetivos muy concretos, suelen ser aspectos muy valorados^(36-37). Sin embargo, a pesar de la importancia de las conferencias clínicas en la mejora de la comunicación interdisciplinaria⁽³⁸⁾, es necesario mejorar la capacidad pedagógica de los profesionales de la enseñanza⁽³⁹⁾. Los resultados obtenidos han reconfirmado ambos puntos, ya que es más probable que las conferencias clínicas sean altamente valoradas en cuanto a su metodología y forma de organización, pero menos en relación con las capacidades de los profesionales de la enseñanza.

A pesar de que en su estudio Hall no encontró ninguna evidencia sólida sobre el efecto de la duración de la enseñanza (ya sea en horas o distribuida en varios días) en relación con la satisfacción percibida o la adquisición de conocimientos⁽⁴⁰⁾, en el presente estudio sí se ha observado una ligera tendencia en el sentido de que cuanto menor es la cantidad de horas, mayor es la satisfacción general, al concentrarse dicha enseñanza en un período de tiempo más breve. Las pruebas han demostrado que la adquisición de conocimientos por parte de los profesionales a través de la educación continua disminuyó ligeramente al aumentar la cantidad de asistentes al curso⁽⁴¹⁾. Los resultados que aquí se presentan sostienen esta hipótesis porque, a medida que aumenta la cantidad de profesionales en la actividad educativa, disminuye el nivel medio general de satisfacción, junto con la utilidad, con la metodología y con la capacidad docente.

Finalmente, se consideró también el posible efecto futuro de la acreditación sobre la satisfacción de los profesionales. La acreditación de la educación continua se ha convertido en una herramienta básica para garantizar la calidad de los contenidos y la metodología de la educación continua en salud en el Sistema Nacional de Salud⁽²⁾. A pesar de su carácter voluntario, la acreditación de la educación continua en salud en el mundo se ha mantenido constante, después de un ligero descenso (7%) tras la crisis financiera⁽⁴²⁾. No se han encontrado estudios que analicen el efecto de la acreditación de la educación continua en salud en la satisfacción de los profesionales. Sin embargo, diferentes estudios realizados en otros países han demostrado la satisfacción de los profesionales de la salud con los procesos de acreditación sanitaria⁽⁴³⁾. Ese estudio ha mostrado una ligera tendencia a percibir una mayor satisfacción con las actividades acreditadas en comparación con las no acreditadas, en particular en lo que respecta a la utilidad, a la metodología utilizada y a la capacidad docente. No obstante, es necesario seguir investigando el efecto de la acreditación de la educación continua en salud sobre los resultados clínicos, la eficacia del aprendizaje y la satisfacción de los profesionales.

Cabe mencionar algunas limitaciones del estudio: en primer lugar, los datos se basan en las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones correspondientes a cada una de las actividades educativas que han participado en la encuesta, en lugar de utilizar datos de las respuestas individuales de los profesionales. Se deben considerar algunas limitaciones eventuales en relación con el alcance de los resultados que eso puede conllevar. Sin embargo, esas limitaciones se han compensado suficientemente con otros dos puntos fuertes: por un lado, el tamaño de la muestra y, por el otro, el hecho de que no se ha evaluado una sola dimensión de la satisfacción, sino cinco.

En segundo lugar, cabe preguntarse por qué se ha utilizado una regresión logística en lugar de una regresión ordinaria por mínimos cuadrados (Ordinary Least-Squares, OLS) para variables dependientes continuas como las de la satisfacción, en una escala de 0 a 10. Las variables dependientes no cumplieron siquiera la mitad de las suposiciones más importantes que deben cumplir para la regresión OLS, es decir, homocedasticidad, normalidad residual, autocorrelación y no colinealidad. Para no modificar los datos, se transformaron en una distribución binómica.

Conclusión

Se puede concluir que las características organizativas, metodológicas y de recursos que mejor predicen la satisfacción de los profesionales de la salud con la educación continua son las siguientes, en este orden: actividades con modalidad de aprendizaje presencial, conferencias clínicas con profesionales docentes capacitados, poca cantidad de horas, programas educativos concentrados en un período de tiempo breve, cantidad reducida de profesionales y actividades basadas en criterios de calidad de modelos de acreditación.

Lecciones para la práctica

• La modalidad de aprendizaje electrónico debe diseñarse con objetivos de aprendizaje más adaptados a las expectativas de los alumnos y a fin de limitar el alcance del aprendizaje a los conocimientos y no a la adquisición de habilidades.

• Si bien los apoyos educativos han progresado considerablemente en los últimos años, los diseños metodológicos y las capacidades pedagógicas de los docentes y profesionales que presentan conferencias clínicas no han seguido el mismo ritmo.

• Se recomienda una menor proporción de docentes y estudiantes para facilitar el aprendizaje y su aplicabilidad a los puestos de trabajo.

• Se recomienda, además, basar el diseño de la enseñanza en criterios de calidad de modelos de acreditación.

• *
  Este artículo hace referencia a la convocatoria “Tecnologías educativas y métodos pedagógicos innovadores en la formación de recursos humanos en salud”.

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Editado por

• Editora Associada: Andrea Bernardes

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  01 Jul 2020
• Fecha del número
  2020

Histórico

• Recibido
  27 Ago 2019
• Acepto
  06 Abr 2020