Músicas, infâncias e migração: práticas artísticas, metodologias e dispositivos de campo na escola

Musics, childhoods and migration: artistic practices, methodologies and field devices in school

Resumo

Este texto discute a metodologia desenvolvida com grupos que reuniam crianças brasileiras e migrantes na escola, no âmbito de uma investigação de doutorado em andamento em educação musical. A pesquisa analisa como práticas musicais criativas podem favorecer diálogos interculturais, ampliando aprendizagens e promovendo o acolhimento e a inclusão de crianças migrantes na escola. Olhamos para metodologias e dispositivos etnográficos de campo que priorizam a participação e o protagonismo infantil por meio de práticas artísticas. Apresentamos o trabalho de campo realizado no ensino fundamental em uma escola pública de Florianópolis, Santa Catarina, discutindo as decisões metodológicas tomadas e o uso de dispositivos de campo. A pesquisa baseada nas artes, combinada aos dispositivos de campo e às práticas musicais criativas desenvolvidas com as crianças, potencializou a participação delas e o exercício de sua agência, favorecendo diálogos interculturais, as relações entre pares, o acolhimento e a inclusão das crianças migrantes.

Palavras-chave:
metodologias participativas com crianças; dispositivos de campo; educação musical; migração; ensino fundamental

Abstract

This paper discusses the methodology developed with groups including both Brazilian and migrant children in a school context, as part of an ongoing doctoral research project in music education. The study examines how creative musical practices can foster intercultural dialogues, broaden learning experiences, and promote the welcoming and inclusion of migrant children in school. We draw on methodologies and ethnographic field devices that prioritize children’s participation and agency through artistic practices. We present the fieldwork carried out in elementary education at a public school in Florianópolis, Santa Catarina, discussing the methodological decisions adopted and the use of field devices. The arts-based research approach, combined with the field devices and the creative musical practices developed with the children, enhanced their participation and the exercise of their agency, fostering intercultural dialogues, peer relationships, and the welcoming and inclusion of migrant children.

Keywords:
participatory methodologies with children; field devices; music education; migration; elementary education

Migração, infância e educação musical na escola: contexto de pesquisa

A sala de aula constitui um espaço de encontro entre pessoas de diferentes origens, experiências, trajetórias e saberes. A pesquisa apresentada neste texto investigou caminhos para envolver crianças migrantes e refugiadas e crianças brasileiras em diálogos interculturais por meio da criação musical, no contexto das aulas de música na escola de educação básica¹. Para isso, foram desenvolvidas práticas musicais criativas, nas quais as crianças compartilharam canções de suas origens, conheceram músicas e brincadeiras musicais de diversas culturas e experimentaram a composição coletiva e colaborativa.

As artes, em especial a educação musical, podem contribuir para estudos que valorizem a diversidade cultural, promovam a educação intercultural e a educação para as relações étnico-raciais. Esses estudos devem reconhecer a riqueza decorrente das mobilidades humanas e favorecer uma educação intercultural crítica e criativa, que acolha crianças em situação de deslocamento e amplie as aprendizagens escolares. Este texto apresenta a abordagem metodológica de uma pesquisa de doutorado em educação musical, desenvolvida como uma etnografia baseada nas artes (Hickey-Moody et al., 2021) e apoiada em dispositivos de campo (Sánchez Criado, Estalella, 2023), elaborados para potencializar as interações no campo e o envolvimento criativo das crianças².

Os fluxos migratórios contemporâneos para o Brasil intensificaram a partir da segunda metade da década de 2010, caracterizando-se pela entrada de pessoas oriundas do Sul Global, pela crescente entrada via região Norte e pela inserção laboral nas regiões Sul e Sudeste (Oliveira, Tonhati, 2022). A partir de 2018, observou-se uma alteração no perfil migratório, com a intensificação da presença de mulheres e, consequentemente, do ingresso de um maior número de crianças no país (Oliveira, Tonhati, 2022; Hachem, Tonhati, 2023).

Norões (2021) analisa que, por muito tempo, as crianças migrantes foram tratadas nas pesquisas e nas políticas públicas, como apêndices de um fenômeno migratório, e não como sujeitos de direitos, vontades e perspectivas. De modo semelhante, Zúñiga (2017) atribui ao adultocentrismo dos estudos migratórios a invisibilidade dessas crianças. Assim, elas precisam ser ouvidas sobre seus processos, perspectivas e necessidades relacionadas aos processos de deslocamento e seu acolhimento no país (ElHajji, Paraguassu, 2021; Paraguassu, 2021; Norões, 2021).

Dados do Censo Escolar mostram que as matrículas de crianças migrantes no ensino fundamental cresceram significativamente entre 2011 e 2020, com aumento mais acentuado a partir de 2018. Em 2020, a maioria era de origem venezuelana, haitiana e boliviana, concentrada sobretudo em São Paulo, Minas Gerais, Paraná, Amazonas, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Goiás (Oliveira, Tonhati, 2022). Apesar de haver garantias legais de matrícula, o acesso, a permanência e a inclusão efetiva ainda não estão assegurados (Aguiar et al., 2023; Rocha, Mendes, 2023), e a população migrante permanece ausente das políticas educacionais brasileiras (Oliveira, 2020)³. Como a escola é o primeiro espaço de acolhimento e socialização, é fundamental que políticas públicas a estruturem como ambiente de proteção e inclusão para as crianças migrantes e suas famílias.

A pesquisa de campo foi realizada com crianças do ensino fundamental de uma escola pública de Florianópolis (SC), em dois momentos. O primeiro, em 2023, consistiu em uma oficina extracurricular, Músicas sem fronteiras, com onze encontros e nove crianças com diferentes idades. O segundo, em 2024, chamamos Por onde seus sapatos andaram? e envolveu oito aulas de música com uma turma de trinta crianças do 3º ano. No total, participaram oito crianças migrantes ou filhas de migrantes, provenientes de Cuba, Argentina, Uruguai e Venezuela; duas delas estiveram presentes nas duas etapas.

A metodologia articulou-se à prática pedagógica, pois a doutoranda, primeira autora deste texto, que atuou como professora-pesquisadora, ministrou as atividades musicais em ambos os momentos. As propostas foram estruturadas como um projeto criativo-musical (Beineke, 2023), ancorado na aprendizagem criativa (Craft et al., 2008; Arostegui, 2012), voltada ao planejamento de aulas de música críticas e criativas no contexto escolar.

Com vistas a uma educação democrática, justa e plural, recorremos aos estudos da educação intercultural crítica (Walsh, 2005, 2010; Candau, 2020) e da educação musical intercultural (Queiroz, 2017), a fim de contemplar a diversidade e favorecer diálogos interculturais, criando condições para que as crianças compartilhassem suas vivências musicais e criassem músicas em conjunto. A educação intercultural promove processos sistemáticos de diálogo entre saberes, práticas e sujeitos culturalmente diversos, sustentando a horizontalidade do conhecimento, a corresponsabilidade e a colaboração voltada à transformação social (Walsh, 2005, 2010; Candau, 2020). No campo da educação musical, essa perspectiva reconhece e valoriza múltiplas epistemologias e culturas musicais, estimulando diálogos interculturais que podem desestabilizar hierarquias, orientar currículos plurais e inspirar práticas pedagógicas sensíveis à diversidade de modos de saber, fazer e criar músicas.

Este texto inicia discutindo o trabalho de campo como ação situada e criativa, analisa formas de participação infantil em pesquisas e apresenta estudos que empregam metodologias e dispositivos etnográficos voltados ao protagonismo das crianças por meio de práticas artísticas. Em seguida, descreve a pesquisa realizada no campo da educação musical, examinando as escolhas metodológicas e o uso de dispositivos de campo para favorecer as relações com as crianças e ampliar sua participação. Por fim, apresenta as considerações decorrentes das discussões desenvolvidas.

Pesquisas partilhadas com crianças: metodologias e dispositivos etnográficos de campo com práticas artísticas

Na sequência, trazemos definições sobre trabalho de campo e dispositivos etnográficos de campo com foco em metodologias partilhadas com crianças que incorporam práticas artísticas para promover sua participação e seu protagonismo, valorizando sua agência. O projeto de pesquisa previu a inserção da pesquisadora no ambiente escolar, junto a grupos com crianças migrantes, refugiadas e brasileiras, para desenvolver práticas musicais criativas que favorecessem diálogos interculturais.

Trabalho de campo e dispositivos de campo

O trabalho de campo é realizado em contextos específicos com o objetivo de compreender um fenômeno social por meio do envolvimento direto com os interlocutores e da observação em diferentes formas - participando, conversando, escutando, olhando e registrando (Milstein, 2015). Na Antropologia, tanto a experiência em campo quanto o texto produzido a partir dela são chamados de etnografias (Sarró, Lima, 2006). O trabalho de campo legitima o conhecimento produzido, pois se sustenta em encontros e diálogos, enquanto o texto etnográfico traduz essa experiência compartilhada, composta por olhares, sensibilidades e convivências, em narrativa escrita (Sarró, Lima, 2006, p. 20).

Sarró e Lima (2006) destacam que fazer etnografia exige saber interrogar, envolver-se profundamente com a realidade pesquisada e explicitar as condições em que o conhecimento foi produzido, o que chamam de sinceridade metódica. Nessa perspectiva, a experiência afeta a vida pessoal do pesquisador, orienta o percurso investigativo e influencia os resultados. Os autores também ressaltam a necessidade de documentar as dificuldades epistemológicas e os dilemas éticos do processo, uma vez que o objeto de estudo é sempre o encontro humano.

Sánchez Criado e Estalella (2023, p. 2) definem o trabalho de campo etnográfico como um ato de invenção relacional, uma “prática empírica profundamente permeada por improvisações criativas e atividades inventivas”. Segundo os autores, o termo método não dá conta da complexidade do encontro etnográfico, pois, além de inserir-se em um contexto social específico, os pesquisadores criam condições, arranjos situados e técnicas sociais e materiais para estabelecer relações e pesquisar com os interlocutores. Assim, o trabalho de campo não se reduz a um procedimento metodológico: ele emerge da própria situação etnográfica e exige invenção, criatividade e improvisação.

Refletindo sobre etnografias em contextos urbanos no Brasil, Cabo Verde, Angola e Portugal, Reis (2015) identifica a importância da criatividade e do improviso nas ações dos pesquisadores. Suas pesquisas abordavam expressões artísticas em contextos urbanos ou incluíam propostas de práticas artísticas como meio de estabelecer diálogos e interlocuções no trabalho etnográfico. O autor reconhece que essas pesquisas lidaram com criatividade e improviso, conceituados como ações decididas no momento do campo, mas que exigem estudo e preparação prévia.

A criatividade e a improvisação, constitutivas da vida social, são contextuais, relacionais e temporais. Nas etnografias, são necessárias porque a interação social é a parte que não pode ser determinada de antemão (Reis, 2015; Sánchez Criado, Estalella, 2023). Por isso, precisam ser reconhecidas como recursos para resolver problemas e estabelecer relações, em um dado tempo histórico e por um grupo social específico (Reis, 2015).

As etnografias, entendidas como prática em campo e não apenas como escrita, envolvem experiência direta e desafios recorrentes, como o acesso ao campo, a delimitação do objeto e a aceitação do pesquisador. Cada terreno, porém, apresenta dificuldades específicas que exigem respostas criativas e improvisação (Reis, 2015). As transformações recentes no fazer etnográfico demandam articular ferramentas clássicas a ações inventivas, sobretudo em contextos marcados por fluidez ou descontinuidade. Terrenos fluidos são caracterizados por mobilidade e interconexão, deslocando o foco de lugares fixos para redes e zonas de contato. Já os terrenos descontínuos se definem pela escassez de tempo e recursos (Reis, 2015).

Neste sentido, consideramos relevante a ideia dos dispositivos de campo, conforme conceituado por Sánchez Criado e Estalella (2023): trata-se de materialidades, espacialidades e agências desenvolvidas para o encontro etnográfico. Tais dispositivos buscam criar condições para estabelecer relações em campo e envolvem improvisação inventiva para favorecer interações e colaborações, indo além de apenas estar em campo, observar ou conversar com os interlocutores. Diferentemente dos métodos, esses são concebidos a partir de demandas do campo, de situações etnográficas específicas, emergindo das relações e possibilitando a coleta de dados e a formulação de questões não previstas inicialmente. Trata-se de arranjos construídos por meio de práticas experimentais e ajustes contínuos.

Os autores distinguem dispositivos simples e dispositivos de campo. Os primeiros correspondem a técnicas convencionais da etnografia, como observação participante, anotações e entrevistas. Já os dispositivos de campo são arranjos improvisados que atuam como intervenções situadas, criados para responder a demandas específicas do contexto. Eles podem incorporar elementos de diferentes domínios, como artes ou tecnologias digitais, e dependem tanto das experiências dos pesquisadores quanto das habilidades e interesses dos interlocutores. Assim, há uma certa irredutibilidade em cada dispositivo de campo, uma vez que eles carregam a marca do campo do qual emergiram (Sánchez Criado, Estalella, 2023, p. 9).

Antes de analisar como tais arranjos podem favorecer a participação das crianças em pesquisas, é necessário discutir de que modo essa participação pode se constituir.

As crianças nas pesquisas

Tendo em vista a importância de incorporar, nos estudos migratórios, as perspectivas das crianças e suas contribuições para qualificar as experiências de acolhimento, inclusão e permanência escolar, buscamos, ainda que sem realizar uma revisão sistematizada, indicar como as pesquisas participativas com crianças vêm sendo conceituadas, discutidas e praticadas.

A forma como as crianças são concebidas vem transformando as pesquisas sobre seus universos. Estudos desenvolvidos no fim dos anos 1980 e início dos 1990, sobretudo na Antropologia e na Sociologia da Infância, somados à Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, redefiniram a noção de infância e o lugar das crianças na pesquisa (Alderson, 2005; Milstein, 2015). Isso implicou mudanças de ênfase nos métodos e nos temas de investigação, bem como no reconhecimento das crianças como sujeitos competentes - não objetos passivos das investigações, mas atores sociais com opiniões, visões e experiências próprias e válidas, que podem ser expressas de diversas formas, não apenas verbalmente (Milstein, 2015).

Alderson (2005) sustenta que esse novo posicionamento reforçou a necessidade de garantir o consentimento informado e voluntário das crianças, evitando ignorá-las ou excluí-las. Ela alerta que a infantilização, quando as crianças são tratadas como imaturas, conduzidas com condescendência ou envolvidas apenas de modo superficial, constitui um obstáculo à participação. A autora afirma que sempre há crianças capazes de contribuir com base em suas próprias experiências e que, quando não são ouvidas, a pesquisa tende a produzir apenas evidências aparentes de incompetência (Alderson, 2005, p. 423).

Liebel e Martinez Muñoz (2024, p. 39) afirmam que incluir crianças como pesquisadoras ou copesquisadoras requer uma concepção de conhecimento diferente da hegemônica na academia, que separa ciência, filosofia e arte e tende a desvalorizar competências criativas, miméticas e o prazer. Para os autores, é necessário reconhecer as formas próprias de pensar, criar e produzir conhecimento das crianças, que desafiam pressupostos científicos adultos e tensionam modelos tradicionais de pesquisa. Nessa direção, Milstein (2015) lembra que pesquisar com crianças implica reconhecer que elas podem contribuir de modo significativo para a compreensão dos mundos sociais e culturais que habitam.

Em sua análise sobre a pesquisa participativa centrada nas crianças, Liebel e Martinez Muñoz (2024, p. 36) questionam o papel que lhes é atribuído nas investigações sobre a infância. Os autores argumentam que a participação infantil é, na maioria das vezes, marginal, mesmo quando as crianças atuam como copesquisadoras e participam das decisões do processo. Isso ocorre frequentemente devido a uma posição adultocêntrica, a marcos teóricos que desconsideram a agência e as contribuições das crianças, além do fato de que a escrita, a publicação e a divulgação dos resultados permanecem sob responsabilidade dos pesquisadores adultos.

Os autores distinguem três enfoques na pesquisa com participação infantil: sobre, com e das/pelas crianças. Cada abordagem atribui às crianças papéis distintos e implica diferentes posições geracionais. Nas pesquisas sobre crianças, elas são objeto de estudo e a perspectiva é exclusivamente adulta. Nas pesquisas com crianças, atuam como informantes ou coinvestigadoras, e a perspectiva é compartilhada. Já nas pesquisas das/pelas crianças, os adultos atuam como consultores, facilitadores ou assessores, e a perspectiva que prevalece também pode ser compartilhada (Liebel, Martinez Muñoz, 2024).

Essa diferenciação não estabelece hierarquia entre as abordagens; o nível de participação infantil deve variar conforme o tipo, o enfoque e a temática da pesquisa. Contudo, Liebel e Martinez Muñoz (2024, p. 38) afirmam que os direitos e interesses das crianças tendem a ser mais respeitados, e suas vozes mais bem expressas, quando sua participação é ampliada. Alderson (2005, p. 426) descreve três formas de atuação infantil como pesquisadoras: a) em projetos cotidianos no contexto escolar, em que a aprendizagem ocorre por meio de pesquisas e ações propostas pelas próprias crianças para promover mudanças; b) em projetos conduzidos por adultos, nos quais podem atuar em parceria nas decisões do processo; c) em pesquisas iniciadas e dirigidas por crianças e adolescentes.

Uma pesquisa centrada nas crianças pode assumir diferentes níveis de participação, conforme o grau de compartilhamento de conhecimento e controle entre adultos e crianças. Alderson (2005) e Liebel e Martinez Muñoz (2024) enfatizam que as crianças são fontes primárias sobre suas próprias experiências e podem facilitar o acesso a outras crianças, criando vínculos que pesquisadores adultos dificilmente alcançam, além de produzirem resultados com maior visibilidade pública. Para Alderson (2005), a participação ativa desenvolve habilidades, confiança e autonomia, diferentemente de quando as crianças atuam apenas como informantes. Um envolvimento mais amplo também contribui para reduzir desigualdades geracionais nos processos de pesquisa.

Milstein (2015) compreende a etnografia com crianças como um processo educativo para pesquisadores. A situação etnográfica é vista como uma experiência de aprendizagem situada, na qual distintos saberes circulam. A autora propõe deslocar o foco das crianças como aprendizes para destacar as oportunidades de aprendizagem que a prática etnográfica oferece aos adultos ao aprender com as crianças. Ressalta ainda a dupla complexidade conceitual: entender o que é uma “etnografia com” e reconhecer que as crianças podem contribuir com conhecimentos. A etnografia em colaboração com crianças busca um espaço de consentimento mútuo, colaboração e benefício compartilhado.

Contra predisposições adultocêntricas, Milstein (2010, 2015) aproxima etnógrafos e crianças como aprendizes que utilizam métodos semelhantes para compreender o mundo - observar, perguntar, ouvir. Ela critica a visão dicotômica tradicional que opõe adultos, vistos como racionais, produtivos e cultos, a crianças, consideradas irracionais, incapazes, passivas e dependentes, ressaltando que estas oferecem perspectivas próprias e preenchem lacunas dos relatos adultos (Milstein, 2010). Defende, assim, a agência das crianças, que não apenas se socializam, mas também socializam os adultos/pesquisadores (Milstein, 2015).

A participação das crianças nas pesquisas também mudou no campo dos estudos migratórios. Zúñiga (2017) aponta que só recentemente elas passaram a ser tratadas como categoria analítica, o que trouxe novos temas, métodos e formas de interpretação. Antes disso, uma perspectiva adultocêntrica as excluía: eram vistas apenas como acompanhantes dos adultos ou como vítimas sem agência, o que resultou no apagamento sistemático de suas experiências.

Os estudos migratórios negligenciavam que o êxito da migração era medido também pelo bem-estar das crianças. As decisões familiares não se baseavam apenas em critérios econômicos, centrados em homens em idade ativa, mas também nos interesses infantis, destino, duração da estadia e forma de adaptação, mesmo quando as crianças não migravam junto. Ignorava-se, ainda, seu papel ativo como mediadoras, intérpretes e defensoras de familiares. Zúñiga (2017) mostra que pesquisas mais recentes passaram a considerar as produções e perspectivas das crianças como participantes da migração, superando a visão adultocêntrica.

Práticas artísticas em metodologias e dispositivos de campo com crianças

Na sequência, apresentamos metodologias partilhadas com crianças, desenvolvidas em diferentes pesquisas, bem como as estratégias e dispositivos de campo criados para favorecer o envolvimento infantil, especialmente de crianças em situação de deslocamento, por meio de práticas artísticas. Para Liebel e Martinez Muñoz (2024), a investigação participativa com crianças pode mobilizar diversas metodologias que assegurem a participação de forma colaborativa e não hierárquica.

Luttrell (2020, 2021) convidou crianças e jovens a representarem suas vidas e o que lhes era mais importante por meio da fotografia com câmeras descartáveis. Ela desenvolveu um projeto longitudinal de etnografia visual com crianças - Children Framing Childhoods - em uma escola pública de Worcester, nos Estados Unidos. A pesquisa buscou identificar como gênero, raça, etnia, classe social e status migratório influenciavam as formas pelas quais crianças e jovens representavam suas vidas. Para ela, entregar as câmeras aos participantes possibilitou acessar espaços geográficos e emocionais que expressam o que não é facilmente verbalizável.

As crianças conversaram individualmente com a pesquisadora sobre as fotos - os motivos dos registros, as imagens que gostariam de ter feito e as que escolheriam mostrar a colegas, professores ou ao público. Em seguida, discutiram-nas em pequenos grupos, sem supervisão, momento em que, segundo a pesquisadora, usaram “para assumir identidades, buscando status e dignidade entre pares” (Luttrell, 2021, p. 45). Elas também planejaram a exposição pública, realizaram a interpretação e a curadoria coletiva das imagens. Luttrell adaptou as práticas de “foto-descrição” e “foto-evocação” para promover uma análise crítica e criativa incluindo as perspectivas das crianças e jovens, problematizando olhares enviesados de adultos pesquisadores e educadores para evitar que se sobrepusessem às experiências infantis.

A análise buscou preservar a multiplicidade de sentidos presentes nas produções e nas interações das crianças. Luttrell chamou esse método de “ver colaborativo”, um processo analítico-criativo que questiona quem vê, em que contexto, com que poder e com quais consequências (Luttrell, 2021). A prática reconhece os limites do olhar adulto, resiste a interpretações únicas e orienta a leitura das imagens a partir das crianças, em diálogo com pesquisadoras e colaboradoras, problematizando visões hegemônicas que desconsideram seus recursos e múltiplas identidades.

Nolas, Varvantakis e Aruldoss (2023) investigaram o conceito de “políticas infantis”, entendido como as formas pelas quais as crianças se encontram, vivenciam e se engajam com a política. Conduziram uma pesquisa etnográfica com grupos de crianças em Atenas, Londres e Haiderabade, utilizando foto-histórias como dispositivo de campo. As crianças receberam câmeras e registraram o que consideravam importante; depois, apresentaram e discutiram as imagens em grupo, selecionaram-nas e escreveram pequenas narrativas, enriquecidas com colagens e outros materiais. O artefato resultante tornou evidentes e materialmente perceptíveis os valores e prioridades das crianças.

Além de compartilharem as foto-histórias com outras crianças e exibirem o material para seus familiares, foi criada uma exposição virtual em um site aberto, tornando pública - e política - a perspectiva das crianças sobre o que importava a elas, assim como suas experiências, muitas vezes para além do que pode ser expresso verbalmente. Nolas, Varvantakis e Aruldoss (2023) relataram que o processo levou as crianças a conversarem com seus familiares e comunidades sobre temas que, de outro modo, não seriam abordados, tornando-os perceptíveis pelos artefatos materiais produzidos.

Dessa forma, os autores argumentam que as foto-histórias, tanto como processo quanto como artefato resultante, trouxeram à tona políticas cotidianas situadas e possibilitaram que os públicos infantis compartilhassem aquilo que atravessa seus corpos, sentidos, afetos, gestos e olhares, o que, por si só, constitui uma ação política. Eles discutem o processo lento e o uso combinado de diferentes mídias - palavras, imagens, adesivos, cores, colagens, glitter - favoreceram o surgimento de narrativas sobre aquilo que tinha importância e valor para as crianças, criando múltiplas oportunidades de reflexão e discussão, além de tornar pública a perspectiva de sujeitos que habitam as margens sociais.

Na área das artes cênicas, Hartmann e Castro (2024), Hartmann, Sousa e Castro (2020) e Vieira (2023) descrevem a metodologia etnográfico-performativa. As autoras desenvolvem pesquisas com jogos teatrais, teatro do oprimido e narrativas de crianças, produzindo conhecimentos em colaboração com participantes em práticas artístico-pedagógicas, entendidas como processos de criação, produto artístico e reflexão (Hartmann, Castro, 2024). Segundo elas, a metodologia vem sendo desenvolvida com base em trabalhos anteriores, fundamentada na noção de etnografia propositiva (Hartmann, 2015, 2017, 2021).

A metodologia surge do cruzamento entre o campo da etnografia e as linguagens artísticas e preconiza, além da observação participante, proposições diretas feita pelas pesquisadoras para a prática artística. As participantes podem compartilhar as decisões e autoria durante toda pesquisa, incluindo a produção de seus próprios registros. Trata-se de uma investigação sobre e com as pessoas participantes, ao mesmo tempo que constitui uma prática artística como intervenção sociopolítica, protagonizada pelos atores sociais a partir de suas próprias experiências (Hartmann, Sousa, Castro, 2020, p. 259).

As pesquisadoras desenvolvem estudos com crianças migrantes e defendem que a metodologia amplia as ações de observação e participação da etnografia ao incorporar a dimensão artística e performativa (Vieira, 2023). Assim, confere protagonismo aos participantes, oferecendo espaços e tempos específicos e uma escuta ampliada, construindo relações de pesquisa mais horizontais (Hartmann, Castro, 2024). Essa abordagem desafia os colonialismos que atravessam processos de produção de conhecimento, e valoriza a estética como ética e política, dialogando com público não acadêmico (Hartmann, Castro, 2024). Dessa forma, a performance configura-se simultaneamente como abordagem metodológica e ferramenta analítica (Hartmann, 2017).

Para a autora, a performance narrativa permite pensar a prática educativa como invenção. “É nesse sentido que as narrativas das crianças imigrantes foram abordadas: como resultantes de uma prática educativa inventada, negociada, provisória, posto que é constantemente transformada” (Hartmann, 2017, p. 47). As pesquisas de Hartmann (2015, 2017, 2021) reconhecem o papel das crianças nos processos migratórios e sua capacidade de narrar seus universos vividos, organizando e ressignificando experiências por meio das narrativas, revelando esforços para se integrarem à nova realidade.

As performances narrativas das crianças não dissociam a expressão oral e corporal e utilizam estratégias performativas com gestos, nuances da voz e expressões faciais (Hartmann, 2015, 2017, 2021; Vieira, 2023). Vieira (2023) identifica que, embora as crianças tenham participado da pesquisa em diferentes etapas, não foi possível retornar à escola para analisar junto a elas suas produções. A autora recomenda, portanto, a criação de estratégias metodológicas que as envolvam em todas as etapas, construindo “epistemologias criadoras e crianceiras” (Vieira, 2023, p. 152).

Na área da música, Marsh e Dieckmann (2016) apresentam um recorte de pesquisa em que conduziram um estudo etnográfico com crianças e jovens migrantes e refugiados recém-chegados, bem como com suas mães, em Sydney, na Austrália. Em uma escola, observaram atividades musicais, incluindo jogos e brincadeiras organizadas por adultos, assim como as brincadeiras musicais cantadas espontaneamente pelas crianças e jovens. Também acompanharam o compartilhamento de canções de ninar em um projeto comunitário para acolhimento de mães recém-chegadas.

A pesquisa abarcou conversas informais e entrevistas semiestruturadas após observações, incluindo também pessoas adultas que atuavam na organização ou participação das atividades, como professores, facilitadores de grupo e agentes de apoio a migrantes. Os jogos e brincadeiras musicais - que articulam música, jogo e movimento - possibilitaram às crianças encontrar um lugar de pertencimento, acolher diferenças, reorganizar eventos vividos, ressignificar situações, aliviar ansiedades e lidar com o perigo. O compartilhamento de canções criou um espaço de conforto, suporte e segurança social para as mães recém-chegadas.

Em pesquisa etnográfica baseada nas artes, Hickey-Moody, Horn, Willcox e Florence (2021) desenvolveram oficinas de artes visuais com crianças migrantes de diferentes origens e crenças, em encontros interculturais realizados na Austrália e no Reino Unido, em escolas, instituições religiosas e espaços comunitários. A partir de temáticas como pertencimento, identidade e comunidade, as pesquisadoras convidaram as crianças a criar com artes visuais, digitais e tridimensionais - individualmente, em pares ou de forma colaborativa - para expressarem suas experiências complexas e suas perspectivas.

Essa abordagem posiciona as crianças no centro da investigação e reconhece seus conhecimentos como fonte legítima de pesquisa, considerando suas experiências vividas e perspectivas, nem sempre verbalizáveis. As autoras argumentam que ela contribui para transpor barreiras linguísticas e reafirma que as crianças são sujeitos merecedores de respeito. Trata-se, simultaneamente, de um método de engajamento comunitário e de produção de dados com crianças por meio de práticas artísticas. A estratégia valoriza tanto os processos criativos quanto os produtos artísticos, analisando como eles suscitam diálogos e possibilitam o acesso a informações complexas que não emergiriam apenas por meio de entrevistas ou da observação isolada dos artefatos (Hickey-Moody et al. 2021).

Biddulph desenvolveu uma pesquisa baseada nas artes com seis crianças de minorias étnicas imigrantes e suas famílias, utilizando desenhos, fotografias e entrevistas semiestruturadas realizadas em suas casas (Biddulph, Burnard, 2022). A metodologia reuniu narrativas infantis, que constituíram os principais dados do estudo, voltado à aprendizagem criativa para além da escola. O pesquisador buscou compreender melhor as crianças da comunidade multiétnica, multicultural e socialmente diversa do leste de Londres, onde atuava como docente e diretor. Durante as visitas, observava-as em suas atividades cotidianas e fazia perguntas, tendo as narrativas, questões e interpretações posteriormente revisadas pelas famílias (Biddulph, Burnard, 2022).

As pesquisas destacadas evidenciam estratégias variadas para acessar as experiências das crianças e envolvê-las nas investigações, oferecendo diferentes oportunidades para que possam refletir, se expressar e ser ouvidas. São pesquisas propositivas, em que a criação artística é empregada para permitir a colaboração das crianças na produção de dados e nas reflexões sobre seus processos e invenções, em relações mais horizontais. Ao mesmo tempo, orientam criticamente acerca das formas de olhar, ouvir e ler o que as crianças trazem, atentando para enviesamentos e preconceitos que atravessam a interpretação adulta.

Construindo uma pesquisa com crianças migrantes em uma escola

Apresentamos a seguir as escolhas metodológicas e os dispositivos de campo elaborados ao longo do percurso da nossa pesquisa. Em seguida, relatamos de forma sucinta o que foi desenvolvido com as crianças e como elas se relacionaram com as propostas.

A pesquisa foi autorizada pela direção da escola após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos e da Secretaria Municipal de Educação⁴. As crianças participantes do projeto extracurricular tinham entre 6 e 11 anos, cursavam do 1º ao 6º ano do ensino fundamental e incluíam uma cubana, uma argentina, uma uruguaia e duas filhas de mãe argentina. No segundo momento do estudo de campo, a turma do 3º ano, composta por crianças de 8 a 10 anos, incluía uma criança cubana, duas argentinas e uma venezuelana. A participação das crianças foi voluntária e consentida: foram consultadas em diferentes momentos, assinaram termos de assentimento, escolheram pseudônimos e trouxeram de casa os termos de consentimento livre e esclarecido assinados pelos seus responsáveis⁵.

Desenho da pesquisa e dispositivos de campo

O estudo foi desenvolvido como uma etnografia baseada nas artes, inspirada em Hickey-Moody et al. (2021), mas com foco na música. A abordagem priorizou a composição musical das crianças e outras práticas criativas mediadas pela professora-pesquisadora, com análises críticas realizadas pelas próprias crianças. As práticas criativas exploram relações imaginativas para modos de fazer música, incluindo a invenção de novas formas de cantar ou tocar uma música conhecida, ou composições inéditas. Na educação musical, adotamos uma concepção ampliada de composição musical, que abrange propostas inventivas que permitem a exploração e criação de ideias sonoro-musicais, incluindo pequenas frases musicais, acompanhamentos rítmicos, invenção de melodia para poemas ou criação de letras para melodias, sem exigência de registro escrito (Beineke, 2023).

As práticas criativas, especialmente as propostas de composição musical, que ampliam a autonomia das crianças nas tomadas de decisão, revelam aspectos das relações das pessoas com a música, entre si e com os temas trabalhados. Essas informações se manifestam na performance, na linguagem corporal, na escolha de instrumentos, nas explicações sobre o que foi criado, nas ideias extramusicais que orientam as decisões e na dimensão sonora, relacionada às experiências prévias e aos referenciais culturais de quem compõe. Ao criar, escutar, observar, analisar e discutir, crianças e adultos atribuem significados que podem ser compartilhados e negociados, abrindo acesso aos mundos vividos das crianças (Beineke, 2023).

Além da observação participante, a pesquisa utilizou outros instrumentos etnográficos: notas de campo da pesquisadora, registros em vídeo dos encontros, áudios das composições das crianças e cadernos sem capa ou pauta, usados por elas para anotar, colar e desenhar como forma de participação investigativa. Ao final, o estudo também incorporou entrevistas em grupo focal (Gatti, 2005) e, desde o primeiro encontro em 2024⁶, uma pergunta de pesquisa compartilhada com as crianças: Será que, por meio da música, podemos conhecer outros costumes: modos de viver, outras formas de falar, de fazer música e investigar o que podemos aprender uns com os outros?⁷

Um dispositivo de campo criado de improviso após o início da pesquisa foi a plataforma online. Sua criação foi motivada pela ausência de algumas crianças nos encontros, pelo esquecimento das propostas e pela entrada tardia de participantes. A plataforma tinha como objetivo valorizar as contribuições das crianças e incentivá-las a participar, oferecendo registros de suas composições e das propostas das aulas. Com isso, elas podiam ter acesso às produções fora do horário dos encontros, estimulando o engajamento contínuo.

O site inicialmente criado para a pesquisa não funcionou bem em celulares, principal meio de acesso das crianças com suas famílias, o que tornou a participação online limitada. Por isso, no segundo momento de campo, o formato foi reformulado como um mural colaborativo, facilitando a visualização, o acesso e o uso pelas crianças, ampliando a interação entre elas e com a pesquisadora desde o início do trabalho de campo.

O grupo focal do primeiro momento, realizado no último dia de aula, começou em sala e terminou em um piquenique no pátio, atividade aguardada com expectativa pelas crianças. Como elas preferiram brincar e conversar sobre outros temas, propôs-se, posteriormente, que gravassem uma entrevista para participar de um podcast, refletindo sobre o projeto, suas composições e processos de invenção - ação compreendida aqui também como dispositivo de campo⁸.

No segundo momento, as crianças do 3º ano foram convidadas a operar gravadores de áudio e registrar suas composições em pequenos grupos. Essa prática, pensada como estratégia pedagógica e dispositivo de campo, buscou estimular o engajamento nas criações coletivas e favorecer sua participação como coinvestigadoras.

As práticas artísticas e as escolhas pedagógicas

Trazemos, a seguir, pinceladas sobre os encontros com as crianças, como direcionaram as ações pedagógicas e metodológicas e como se relacionaram com as propostas apresentadas.

As crianças conheceram músicas e brincadeiras de diferentes culturas, acompanhadas de seus contextos de origem, línguas, práticas sociais e significados. Foram incentivadas a se apresentar em suas línguas maternas, enquanto a pesquisadora buscou descentralizar o português, trabalhando repertórios da América Latina, da África e de povos indígenas do Brasil⁹. Também compartilharam músicas de suas origens e criaram composições coletivas e colaborativas, mobilizando experiências musicais prévias, vivências pessoais e opiniões sobre os temas propostos. As aulas articularam histórias, canções e brincadeiras em torno de temas como viagem, deslocamento, trajetórias de vida, encontros culturais, comidas, identidades, perguntas sobre o mundo e memórias.

As propostas de composição musical incluíram jogos de mãos, canção de boas-vindas, receitas de comida, identidades, perguntas que quisessem fazer, memórias ou falar sobre onde seus sapatos andaram. Os processos de composição colaborativa, em pequenos grupos, exigem que as crianças levantem ideias, testem possibilidades, negociem escolhas para tomar decisões coletivas. Desta forma, como já discutido (Pinheiro Machado, Beineke, no prelo), as composições são fortemente influenciadas pelas relações sociais entre as crianças.

Observou-se, nos dois momentos do estudo de campo, que, ao serem orientadas a formar pequenos grupos, as crianças migrantes tendiam a ficar isoladas ou eram preteridas, assim como aquelas com diagnósticos clínicos. No grupo de 2023, composto por crianças de idades e turmas diferentes, foi necessário um tempo de convivência para que criassem vínculos e desenvolvessem confiança para compor juntas. Além disso, precisaram aprender o próprio funcionamento de um processo colaborativo de composição, de modo a criar com autonomia, sem depender do auxílio da pesquisadora.

Na turma do 3º ano (2024), o entusiasmo com as propostas contrastou com a dificuldade de colaboração, causada, em parte, pela novidade de criar as próprias músicas e pelo uso de espaços escolares incomuns - varanda da biblioteca ou cantina. Essa agitação dificultava a escuta, a negociação e a organização das ideias. Nesse contexto, os gravadores de áudio ajudaram a organizar as ações das crianças, fazendo-as se engajarem na composição e materializando a proposta.

Progressivamente, as composições passaram a expressar identificações culturais. Nos pequenos grupos, as crianças compartilharam receitas e comidas típicas, como a arepa¹⁰, e apresentaram modos próprios de cantar, usando palavras de suas línguas e seus sotaques. Também compararam diferenças e semelhanças na alimentação entre países, identificando ao menos quatro formas distintas de nomear arroz e feijão na América Latina. Além disso, descobriram canções e jogos de mãos que conheciam em comum, ainda que cantados em línguas diferentes e com pequenas variações.

Observou-se que as crianças migrantes latino-americanas faziam esforço para falar português, usando espanhol apenas entre si, o que resultou em falas em portunhol que também apareceram nas composições coletivas¹¹. Em determinados momentos, surgiram reações ao modo de falar das colegas: uma criança riu do sotaque de outra e, em outra situação, o sotaque das hispanofalantes foi chamado de “bonitinho”. Em um episódio semelhante, meninos do 3º ano afirmaram que um colega venezuelano falava “argentino”¹², indicando desconhecimento sobre as origens e línguas dos migrantes.

Para evitar situações de exposição ou constrangimento, os temas de deslocamento, diferenças culturais e discriminação foram tratados por meio de composições musicais. Nessas criações, as crianças podiam formular perguntas sobre o mundo, relatar memórias ou contar “por onde seus sapatos haviam andado”. Durante o processo, evidenciaram a importância das amizades, transformando a composição em momento de brincadeira coletiva. As interações incluíram perguntas engraçadas ou curiosas e narrativas de pequenos acidentes, tropeços, quedas, escorregões, que geravam risos compartilhados. Assim, demonstraram que o brincar e o prazer na interação são elementos centrais para a inclusão.

As estratégias escolhidas

A análise dos dados tem evidenciado que a metodologia e os dispositivos de campo adotados favoreceram as relações e possibilitaram diálogos entre as crianças e com a professora-pesquisadora. No compartilhamento de músicas de suas origens, as crianças tendiam a se dirigir apenas a ela, o que indicou a necessidade de outras formas de organização para estimular a interação entre pares - como também observado por Luttrell (2020). Já as composições coletivas e colaborativas ampliaram as relações sociais em sala, promovendo interações, diálogos interculturais e o protagonismo infantil (Pinheiro Machado; Beineke, no prelo).

A criação das plataformas online ampliou as possibilidades de escuta e valorização das produções infantis. As crianças relataram acessá-las para rever atividades e mostrar o conteúdo às famílias. No segundo momento da pesquisa, com interface mais simples, passaram a interagir ativamente: comentaram postagens, deixaram recados, sugeriram temas para novas composições e compartilharam histórias, poemas e “fofocas”. Mensagens como “Oiii. Não tenho nada pra falar. Só vim aqui porque não tinha nada pra fazer” mostraram a apropriação do espaço, chamado por elas de “nosso blog”. O uso continuou mesmo após a pesquisadora sair do campo, e, em visita em 2025, disseram acessar o mural para verificar se ex-colegas deixavam mensagens.

A entrega de gravadores de áudio também tornou a criação musical mais significativa e divertida, ajudando os grupos a se organizarem e estimulando a participação. A escuta posterior das gravações reforçou o sentido da atividade e motivou novas composições. Já o convite para gravar um podcast incentivou a adesão ao grupo focal e contribuiu para que as crianças se sentissem valorizadas: narrar as experiências “como se fosse pro meu avô ou tio” deu sentido à entrevista. Os grupos focais revelaram como compreenderam a pesquisa, avaliaram as propostas e planejaram suas criações.

Considerações finais

Este estudo ressalta a importância de pesquisas sobre migração serem realizadas a partir das perspectivas e experiências das crianças. Seguindo a definição de Hartmann (2017), sobre a prática educativa como ato de invenção que se desenvolve a partir das narrativas infantis, neste estudo a educação a partir da prática artística é entendida como invenção que convida todas as crianças à participação e ao diálogo intercultural, favorecendo a construção e ressignificação de relações.

Em contextos acadêmicos, pesquisas tradicionalmente de autoria única, como teses e dissertações, enfrentam maiores restrições pelas normas das instituições, em que a escrita permanece sob responsabilidade dos adultos, como discutem Liebel e Martinez Muñoz (2024). Nesse tipo de pesquisa com crianças é necessário estabelecer contornos e direções, uma vez que se trabalha com objetivos e cronogramas definidos. Isso limita a possibilidade de conduzir a pesquisa inteiramente conforme os interesses das crianças durante o curto período de convivência, o que poderia levá-la a caminhos demasiadamente diversos ou até mesmo inviabilizá-la.

Contudo, o desenho da pesquisa pode prever maior participação infantil, e os dispositivos de campo favorecem o envolvimento a partir das características do encontro com as crianças, equilibrando a partilha de decisões com os objetivos da investigação. Os resultados podem assumir diferentes formatos: publicações organizadas com as próprias crianças (Milstein, 2010; Vieira, 2023), amostras artísticas com fotos (Luttrell, 2020), foto-histórias em plataformas online (Nolas, Varvantakis, Aruldoss, 2023), ou, no caso da música, podcasts, composições gravadas ou vídeos.

Reflete-se que a descontinuidade das práticas na escola, marcada pelo curto período de cada momento da pesquisa, influenciou o alcance dos dispositivos, que poderiam ter suas contribuições potencializadas em uma relação mais duradoura. Ainda assim, os dispositivos de campo criados abriram espaços de diálogo e interação entre as crianças, ampliando sua participação e permanecendo ativos mesmo após o encerramento da relação com a pesquisadora. Para as crianças, as contribuições permanecem vivas, visto que continuam tendo acesso às plataformas.

O processo investigativo tem mostrado o trabalho de campo como um ato de invenção relacional, como conceituam Sánchez Criado e Estalella (2023) e Reis (2015), uma prática empírica que é inventiva na criação de condições para que os encontros etnográficos aconteçam. Ademais, o conceito de dispositivos de campo (Sánchez Criado, Estalella, 2023) parece auxiliar pesquisas propositivas com crianças por meio das artes, podendo indicar caminhos para epistemologias criadoras e crianceiras (Vieira, 2023).

A pesquisa baseada nas artes oferece oportunidades para as crianças se expressarem e comunicarem experiências complexas, enfatizando a agência em assuntos nos quais normalmente são excluídas. Com foco na colaboração, promove interações sociais e favorece diálogos interculturais, e o desenvolvimento de compreensão intercultural (Hickey-Moody et al. 2021, p. 136). Esse movimento pode promover uma aprendizagem musical criativa intercultural, na qual as relações de poder entre repertórios, costumes e culturas sejam questionadas e superadas, transformando ideias de música e de mundo.

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  » https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/700

• 1
  Este artigo foi realizado com o apoio do Programa UNIEDU/FUMDES Pós-Graduação - Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, pela CAPES, com bolsa de doutorado sanduíche - Código de Financiamento 001, pela FAPESC, e pelo CNPq.
• 2
  A pesquisa é orientada pela profa. Dra. Viviane Beineke no Programa de Pós-graduação em Música da Universidade do Estado de Santa Catarina.
• 3
  Oliveira (2020) argumenta que, nos últimos quinze anos, entre os programas desenvolvidos pela Secretaria do Ministério da Educação não houve nenhum voltado à educação de crianças migrantes.
• 4
  O protocolo de pesquisa foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos na UDESC, via submissão na Plataforma Brasil, CAEE 70221623.0.0000.0118
• 5
  Por meio dos grupos de WhatsApp utilizados para a comunicação entre a coordenação pedagógica da escola e as famílias, a pesquisadora encaminhou aos responsáveis pelas crianças mensagens escritas e em vídeo, explicando os objetivos e procedimentos da pesquisa.
• 6
  Como na pesquisa de Hartmann (2021).
• 7
  A pergunta foi escrita também em espanhol no mural online.
• 8
  Parte da entrevista de grupo focal consta em episódio do podcast Migracontos, produzido pela Rede Infâncias Protagonistas: migração, arte e educação, disponível em: https://open.spotify.com/episode/7lrl2E1qMY2yxmS5dH932u?si=6cb066a180cc4bf6
• 9
  Uma proposta pedagógica para o encontro intercultural com práticas musicais criativas pode ser lida em Pinheiro Machado e Beineke (2025).
• 10
  Arepa é um tipo de pão recheado feito de milho comum na Venezuela e na Colômbia.
• 11
  Segundo Jorgelina Tallei (2021), portunhol é uma língua de contato, quando duas línguas se unem para facilitar a comunicação em ambientes de fronteira ou de encontro. Por este motivo não colocamos entre aspas.
• 12
  Talvez porque, no histórico do bairro, os argentinos tenham sido anteriormente o grupo com maior presença.

• Editoras do dossiê
  Yolanda López Garcíahttps://orcid.org/0000-0002-9190-0607
  Maria Catarina Chitolina Zaninihttps://orcid.org/0000-0003-4523-9915
  Asmara González Rojashttps://orcid.org/0000-0002-4195-3698

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  19 Dez 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  16 Set 2025
• Aceito
  25 Out 2025