Competencias y fundamentos pedagógicos para el desarrollo docente en la educación interprofesional en salud: revisión de alcance^*

RESUMEN

Objetivo:  Mapear las competencias para el desarrollo docente en la educación interprofesional en salud.

Método:  Se trata de una revisión de alcance, basada en las recomendaciones del Instituto Joanna Briggs con la pregunta orientadora: «¿Qué competencias se utilizan para el desarrollo docente en la educación interprofesional?». Las búsquedas se realizaron en las bases de datos MEDLINE/OVID, ERIC, CINAHL, Scopus, Web of Science, Google Scholar, EBSCO Open Dissertations, BDTD, Tesis y Disertaciones de CAPES, OpenGrey y MedNar, sin restricción temporal y en los idiomas español, portugués e inglés.

Resultados:  Se incluyeron 26 publicaciones, agrupadas en dos categorías: la primera se refiere a las competencias colaborativas interprofesionales y de facilitación para la educación interprofesional, con énfasis en los ámbitos de la comunicación y el trabajo en equipo. La segunda se refiere a la fundamentación pedagógica de la EIP, teorías, enfoques, estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación, en las acciones de desarrollo docente para la educación interprofesional.

Conclusión:  Las evidencias mapeadas contribuyen a fortalecer las iniciativas de desarrollo docente y al avance de la fundamentación teórica y metodológica de la educación interprofesional en salud.

DESCRIPTORES
Competencia Profesional; Educación Basada en Competencias; Formación del Profesorado; Docentes; Educación Interprofesional

ABSTRACT

Objective:  To map the competencies for faculty development in interprofessional health education.

Method:  This is a scoping review based on the recommendations of the Joanna Briggs Institute with the guiding question: “What competencies are used for faculty development in interprofessional education?” Searches were conducted in the MEDLINE/OVID, ERIC, CINAHL, Scopus, Web of Science, Google Scholar, EBSCO Open Dissertations, BDTD, CAPES Theses and Dissertations, OpenGrey, and MedNar databases, with no time restrictions and in Portuguese, Spanish, and English.

Results:  Twenty-six publications were included, grouped into two categories: the first refers to interprofessional collaborative and facilitation competencies for interprofessional education, with an emphasis on the domains of communication and teamwork. The second category concerns the pedagogical foundations of IPE, theories, approaches, teaching-learning and assessment strategies in faculty development actions for interprofessional education.

Conclusion:  The evidence mapped contributes to strengthening faculty development initiatives and advancing the theoretical and methodological foundations of interprofessional health education.

DESCRIPTORS
Professional Competence; Competency-Based Education; Teacher Training; Faculty; Interprofessional Education

RESUMO

Objetivo:  Mapear as competências para o desenvolvimento docente na educação interprofissional em saúde.

Método:  Trata-se de uma revisão de escopo, baseada nas recomendações do Instituto Joanna Briggs com a questão norteadora: “Quais competências são utilizadas para o desenvolvimento docente na educação interprofissional?” As buscas foram realizadas nas bases de dados MEDLINE/OVID, ERIC, CINAHL, Scopus, Web of Science, Google Scholar, EBSCO Open Dissertations, BDTD, Teses e Dissertações da CAPES, OpenGrey e MedNar, sem recorte temporal e nos idiomas português, espanhol e inglês.

Resultados:  Foram incluídas 26 publicações, agrupadas em duas categorias: a primeira refere-se às competências colaborativas interprofissionais e de facilitação para a educação interprofissional, com destaque para os domínios da comunicação e do trabalho em equipe. A segunda diz respeito à fundamentação pedagógica da EIP, teorias, abordagens, estratégias de ensino-aprendizagem e de avaliação, nas ações de desenvolvimento docente para educação interprofissional.

Conclusão:  As evidências mapeadas contribuem para fortalecer as iniciativas de desenvolvimento docente e para o avanço da fundamentação teórica e metodológica da educação interprofissional em saúde.

DESCRITORES
Competência Profissional; Educação Baseada em Competências; Capacitação de Professores; Docentes; Educação Interprofissional

INTRODUCCIÓN

Las organizaciones de salud han tenido que hacer frente a los retos que plantea la fragmentación de los sistemas de salud y de las prácticas asistenciales, que comprometen la disponibilidad, el acceso y la calidad de los servicios, así como a las dificultades inherentes a la formación de los profesionales de la salud. Existe una necesidad urgente de estrategias innovadoras, con énfasis en la elaboración de políticas y programas que consoliden la formación y el trabajo en el área de la salud(¹,²), ya que los servicios de salud requieren profesionales preparados a partir de competencias colaborativas interprofesionales para hacer frente a los cambios y desafíos de la atención sanitaria(²).

La educación interprofesional en salud (EIP) busca contribuir a la reformulación de las matrices curriculares de los cursos de licenciatura y posgrado, con el objetivo de preparar a los profesionales para trabajar en equipo de manera eficiente, con enfoque en la interacción, la integración y la colaboración(³), cuya atención se centre en la persona, el grupo o la población(⁴). La EIP es un movimiento global y, en el contexto brasileño, encuentra posibilidades de aplicación en los servicios del Sistema Único de Salud (SUS), en diferentes espacios formativos: licenciatura, residencias y educación permanente en salud. En dichos contextos formativos, la EIP contribuye a movilizar reflexiones sobre el proceso de trabajo y la coproducción orientada al fortalecimiento de las competencias colaborativas interprofesionales y de prácticas comprometidas con las necesidades de salud de los usuarios y de la población, como protagonistas de la atención(⁵).

Con la expansión de la EIP, se vuelve crucial preparar a los docentes para lidiar con los desafíos de este enfoque educativo innovador(²,⁶). Se requiere que los docentes lideren, faciliten y elaboren planes de estudio de EIP, pero tienen dificultades para asumir estas funciones y responsabilidades(⁷), ya que no han estado expuestos a actividades de aprendizaje y prácticas interprofesionales en su proceso de formación profesional o docente(⁸), con escasas iniciativas de desarrollo docente, sobre todo desde la perspectiva de la EIP.

Aunque el término docente se utiliza ampliamente para referirse a los profesores universitarios, estos no son los únicos agentes que participan en la formación en salud. Se está ampliando la comprensión de que los profesionales que trabajan en los servicios de la red de atención también deben participar en la formación para el desarrollo de acciones en EIP, con reconocimiento de su contribución a la formación profesional(⁹). De este modo, se reconoce que en las iniciativas de EIP participan facilitadores que son profesionales de la salud, doctores, maestros, especialistas en formación, preceptores, tutores y supervisores, que actúan como agentes corresponsables de la formación en salud y necesitan oportunidades formativas para actuar en la enseñanza en salud.

Un estudio de revisión sistemática indicó la necesidad de adoptar iniciativas para el desarrollo docente en la EIP, ya que entre los principales aspectos para una intervención interprofesional exitosa se encuentran la capacidad de facilitación de los docentes, la comprensión del enfoque educativo, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los procesos evaluativos y las competencias en la EIP(¹⁰). En la misma línea, un estudio señaló que la práctica de la EIP enfatizó las competencias colaborativas interprofesionales para los estudiantes, pero se descuidaron las competencias docentes de facilitación(¹¹).

Así, el éxito de una intervención educativa requiere objetivos de aprendizaje, resultados esperados, contenidos, estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación, además de las competencias a desarrollar, encadenadas de forma coherente(¹²). Para que la planificación, implementación y evaluación de los currículos se basen en la EIP, los docentes necesitan oportunidades para desarrollar nuevas competencias(⁷,¹⁰,¹³).

Ante lo anterior y ante la ausencia de estudios previos, se identificó la necesidad de producir un mapeo de las competencias para el desarrollo docente en la EIP, con la intención de minimizar las lagunas encontradas en la literatura, orientar políticas y programas en el contexto local (institucional) y en el macrocontexto de la formación en salud (sistema), para subsidiar futuras iniciativas en la temática. El objetivo de esta revisión de alcance fue mapear las competencias para el desarrollo docente en la EIP.

REFERENCIA TEÓRICA

En la literatura, destacan dos cuadros que describen las competencias colaborativas interprofesionales, uno canadiense(¹⁴)y otro estadounidense(¹⁵), que, aunque no abordan el desarrollo docente, indican las competencias para los profesionales que trabajan en los sistemas de salud. El cuadro de la Canadian Interprofessional Health Collaborative (CIHC)(¹⁴) abarca cuatro competencias: claridad de roles; funcionamiento en equipo; resolución de conflictos interprofesionales; y liderazgo colaborativo, dependientes de dos ámbitos de competencias principales: comunicación interprofesional y atención centrada en los usuarios, las familias y las comunidades.

El marco canadiense tiene como objetivo identificar los conocimientos, habilidades, actitudes, comportamientos y juicios necesarios para alcanzar la excelencia y aplicarlos en situaciones de colaboración interprofesional. De este modo, estas competencias pueden contribuir a la planificación de las acciones de EIP, elaboradas por docentes y otros facilitadores¹, con el fin de lograr acciones educativas exitosas(¹⁴).

En 2024, el marco CIHC se actualizó con cambios en la terminología destinados a mejorar la colaboración interprofesional. Entre los cambios, cabe destacar la inclusión de los socios de los cuidados y los servicios de salud, así como de todas las personas involucradas en las relaciones de cuidado. El objetivo de la actualización fue mejorar la atención sanitaria ofrecida, mediante asociaciones colaborativas y centradas en las relaciones, además de facilitar la toma de decisiones conjuntas sobre las necesidades sociales y sanitarias. En la base del cuadro se presentaron los factores que influyen en la aplicación de las competencias, tales como la inclusión, el acceso y la equidad, relacionados con la complejidad y el contexto de la atención y los servicios sanitarios(⁴).

El marco estadounidense, Interprofessional Education Collaborative (IPEC)(¹⁵), presenta competencias esenciales para la práctica colaborativa. Publicado en 2011, con cuatro áreas temáticas relacionadas con la EIP: valores y ética; funciones y responsabilidades; comunicación interprofesional; equipo y trabajo en equipo(¹⁵), fue actualizado en 2016, destacando el cambio de presentar las cuatro áreas temáticas mencionadas en un único dominio: competencia colaborativa interprofesional, con énfasis en la centralidad de la atención en los usuarios, las familias y las comunidades(¹⁶).

La última versión del marco IPEC publicada en 2023(¹⁷) expresa la práctica interprofesional colaborativa (PIC) como esencial para lograr mejores resultados en salud, desde la perspectiva de una atención segura, de calidad, accesible, equitativa y centrada en la persona. Se mantuvo el dominio singular de la competencia colaborativa interprofesional y las cuatro áreas (valores y ética; roles y responsabilidades; comunicación; equipos y trabajo en equipo) con la indicación del compromiso de la formación en salud a lo largo de la vida, con el fin de que los profesionales de la salud recién formados y con experiencia se comprometan con la construcción de dichas competencias.

MÉTODO

Tipo de Estudio

Se trata de una revisión de alcance (scoping review) basada en las recomendaciones del Instituto Joanna Briggs (JBI) y en los Elementos preferidos para la presentación de informes sistemáticos y metaanálisis. Extensión para revisiones de alcance (PRISMA) - Extensión para revisiones de alcance (PRISMA-ScR): Lista de verificación y explicación(¹⁸). La revisión de alcance tiene como objetivo mapear los principales conceptos que sustentan un área determinada del conocimiento, examinar la extensión y el alcance del objeto de investigación, fundamentar y divulgar los datos, así como identificar las lagunas existentes(¹⁹). El protocolo fue elaborado y revisado por los autores y registrado prospectivamente en la plataforma Open Science Framework (OSF): https://osf.io/6gazx/. El estudio se llevó a cabo en etapas secuenciales: identificación de la pregunta de investigación, extracción, análisis y presentación de los resultados(¹⁹). Durante el proceso, los autores mantuvieron debates para alcanzar alineamientos y consensos.

Pregunta de Investigación

Para la construcción de la pregunta de investigación se utilizó la estrategia mnemónica Población, Concepto y Contexto (PCC). Esta revisión tuvo como población (P) docentes, preceptores, tutores, mentores, profesores o facilitadores de la educación superior de los cursos de ciencias de la salud, el concepto (C), competencias relacionadas con el desarrollo docente para la EIP y el contexto (C) universidades y/o escenarios de prácticas de la formación en salud. De este modo, se adoptó la siguiente pregunta orientadora: «¿Qué competencias se utilizan para el desarrollo docente en la EIP?».

Criterios de Elegibilidad

Se incluyeron estudios teóricos (ensayos teóricos y revisiones de la literatura), estudios empíricos primarios y secundarios, cuantitativos, cualitativos mixtos y cuasi experimentales publicados en los idiomas portugués, español e inglés, sin restricción de tiempo, con una población compuesta por docentes de educación superior en el área de las ciencias de la salud y preceptores de campo que abordaran las competencias necesarias para el desarrollo docente en el contexto de la EIP. Por lo tanto, en esta revisión consideramos, además de los docentes, a todos los profesionales de la salud que participan en la formación de los estudiantes (doctores, maestros, especialistas, licenciados), preceptores, supervisores y facilitadores que participan en la formación en salud. La literatura gris, como disertaciones, tesis, libros y/o capítulos de libros y manuales, se incluyó cuando respondía a la pregunta de la investigación. Los criterios de exclusión incluyeron reseñas, editoriales, actas de congresos y eventos.

Fuentes de Datos y Estrategia de Búsqueda

La estrategia de búsqueda fue elaborada por los autores del estudio con el apoyo de una bibliotecaria experta, a partir de una combinación de Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS), Medical Subject Headings (MeSH) y operadores booleanos AND y OR, presentados en el Cuadro 1.

Cuadro 1
Estrategia de búsqueda en las bases de datos – São Carlos, SP, Brasil, 2024.

Base	Expresión
MEDLINE/OVID	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development).mp. [mp = title, abstract, original title, name of substance word, subject heading word, floating sub-heading word, keyword heading word, organism supplementary concept word, protocol supplementary concept word, rare disease supplementary concept word, unique identifier, synonyms] S2 (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency).mp. [mp = title, abstract, original title, name of substance word, subject heading word, floating sub-heading word, keyword heading word, organism supplementary concept word, protocol supplementary concept word, rare disease supplementary concept word, unique identifier, synonyms] S3 (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education).mp. [mp = title, abstract, original title, name of substance word, subject heading word, floating sub-heading word, keyword heading word, organism supplementary concept word, protocol supplementary concept word, rare disease supplementary concept word, unique identifier, synonyms] S4 (1 and 2 and 3) ((Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based or Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education or multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)).mp. [mp=title, book title, abstract, original title, name of substance word, subject heading word, floating sub-heading word, keyword heading word, organism supplementary concept word, protocol supplementary concept word, rare disease supplementary concept word, unique identifier, synonyms, population supplementary concept word, anatomy supplementary concept word]
ERIC y CINAHL	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)
Web of Science	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (“Competency-Based Education” OR “Competency Based Education” OR “Education, Competency-Based” OR “Competency-Based Educations” OR “Education, Competency Based” OR “Educations, Competency-Based” OR Competency) AND (“Interprofessional education” OR “interprofessional education” OR IPE OR “multiprofessional education” OR “multi-professional education” OR “multiprofessional education” OR “multidisciplinary education” OR “multi-disciplinary education”)
Scopus	S1 TITLE-ABS-KEY Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)
Google Scholar	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)
EBSCO Open Dissertations	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based-Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)
BDTD/ Teses e dissertações da CAPES	S1 “Professor AND Competências AND Educação Interprofissional”
MedNar	S1 “Faculty AND Competency AND Interprofessional Education Development”
OpenGrey	S1 “Faculty AND Interprofessional”

• Fuente: Elaborado por los autores.

Las búsquedas se realizaron en diciembre de 2023 en las siguientes bases de datos: Medical Literature Analysis and Retrieval System (MEDLINE/OVID), Education Resources Information Center (ERIC), Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature (CINAHL) a través de EBSCO, Web of Science Institute for Scientific Information, Scopus SciVerse, Google Scholar, EBSCO Open Dissertations, Catálogo de Tesis y Disertaciones (CTD) de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES), Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD), Deep Web Search Engine (MedNar) y System for Information on Grey Literature in Europe (OpenGrey). Para identificar otros estudios elegibles, se realizaron búsquedas manuales en las referencias de los estudios seleccionados.

Seleção dos Estudos

Os resultados obtidos foram exportados para o software Rayyan®(²⁰), para proceder a remoção automática dos estudos duplicados. A triagem e a seleção dos estudos foram realizadas mediante procedimento de duplo cego, por dois revisores independentes, em duas etapas, a partir da seleção por títulos e resumos, na primeira etapa, e por leitura dos textos completos, na segunda. As divergências na seleção foram resolvidas por terceiro revisor. As listas de referências dos estudos selecionados na segunda etapa também passaram pela análise do terceiro revisor para confirmar a pertinência de inclusão dos estudos sobre a temática. Os resultados das buscas e os estudos selecionados estão detalhados no fluxograma Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR)(¹⁸), apresentado a seguir:

Análisis de los Datos y Síntesis de los Resultados

Para extraer los datos de los estudios seleccionados, se elaboró una hoja de cálculo en el software Microsoft Excel®. Se seleccionó la siguiente información relevante de los estudios: 1) Caracterización: autoría, país, año, enfoque de la publicación, población y contexto; 2) Identificación del estudio, competencias colaborativas interprofesionales, teorías o enfoques de enseñanza-aprendizaje y proceso evaluativo.

Los datos se analizaron mediante un análisis de contenido temático descriptivo y deductivo(¹⁹), que consistió en la organización de la información en tres etapas: preanálisis; exploración del material; e interpretación de los resultados(²¹), correspondientes a las tres etapas del análisis de contenido en revisiones de alcance: preparación, organización y elaboración de informes(¹⁹). Así, el material seleccionado se organizó y codificó en unidades de registro (temas) e indicadores no frecuenciales, seguido de la categorización y clasificación de los temas por diferenciación y reagrupamiento(²¹). El análisis deductivo se basó en los constructos teóricos de la EIP y en los cuadros de competencias del CIHC(¹⁴) y el IPEC(¹⁵-¹⁷).

RESULTADOS

Las búsquedas totalizaron 1776 registros, 26 estudios cumplieron los criterios de elegibilidad y se incluyeron en esta revisión, como se muestra en la Figura 1. Se publicaron entre los años 2009 y 2023, procedentes de los siguientes países: Estados Unidos (n = 15; 57 %), Canadá (n = 3; 11 %), Sudáfrica (n = 2; 8 %), Australia (n = 2; 8 %), Alemania (n = 1; 4 %), Arabia Saudita (n = 1; 4 %), Asia (n = 1; 4 %) e India (n = 1; 4 %). La mayoría eran investigaciones de método mixto (n = 8; 31%), cualitativas (n = 5; 19%), cuantitativas (n = 4; 15%), cuasi-experimentales (n = 4; 15%), revisión de literatura narrativa (n = 3; 12%) y ensayo teórico (n = 2; 8%).

Figura 1
Flujograma PRISMA- ScR, identificación, selección y selección de los estudios incluidos en la revisión del alcance – São Carlos, SP, Brasil, 2024.

En cuanto al contexto de los estudios, 11 (42 %) se llevaron a cabo en instituciones de educación superior (IES), 10 (39 %) en instituciones de salud e IES, uno (4 %) en la Red de Educación Interprofesional de Sudáfrica y cuatro (15 %) no tenían un contexto definido, ya que eran ensayos teóricos o revisiones narrativas.

Como participantes, los estudios incluyeron docentes, supervisores clínicos y preceptores de los escenarios de práctica, profesionales de la salud involucrados en la formación y especialistas en interprofesionalidad, que trabajan en el área de las ciencias de la salud. Los datos extraídos de las publicaciones se presentan en la Cuadro 2.

Cuadro 2
Caracterización de los estudios egún autor, país, año de publicación, enfoque de la publicación, población y contexto – São Carlos, SP, Brasil, 2024.

*ID	Autoría	País/Año	Abordaje de la publicación	Población	Contexto
E1	Attrill S, Dymmott A, Wray A.(22)	Australia/2019	Cuantitativo y Cualitativo	Supervisores clínicos dos escenarios de práctica.	Universidades e instituciones de salud.
E2	Banfield V, Lackie K.(23)	Canadá/2009	Revisión de la Literatura Narrativa
E3	Bashatah AS, Al-Ahmary KA, Arifi MA, Asiri YA, Alruthia Y, Metwally AS, et al.(24)	Arabia Saudita/2020	Cuasi-Experimental	Docentes del área de ciencias de la salud	Universidades.
E4	Botma Y.(13)	África do Sul/2019	Cualitativo	Expertos miembros de la Red de Educación Interprofesional de África Subsahariana.	Workgroup of the Sub-Saharan Africa Interprofessional Education Network (AfrIPEN).
E5	Brashers V, Haizlip J, Owen JA.(25)	EUA/2019	Métodos Mixtos	Docentes y supervisores clínicos de los escenarios de práctica del área de ciencias de la salud.	Universidades.
E6	Christianson TM, Bainbridge L, Halupa C.(26)	Canadá/2018	Métodos Mixtos	Docentes del área de ciencias de la salud.	Universidades.
E7	Coogle LC, Hackett L, Owens MG, Ansello EF, Mathews JH.(27)	EUA/2016	Cuasi-Experimental	Docentes del área de ciencias de la salud.	Universidades.
E8	Diggele CV, Roberts C, Burgess A.(28)	Australia/2020	Ensayo Teórico		Universidades e instituciones de salud.
E9	Eiff MP, Miller MF, Valenzuela S, Saseen JJ, Zierler B, Carraccio C, et al.(29)	EUA/2020	Métodos Mixtos	Docentes del área de ciencias de la salud y profesionales de la salud que trabajan en el ámbito de la educación.	Universidades e instituciones de salud.
E10	Fusco NM, Ohtake PJ.(30)	EUA/2019	Cuasi-Experimental	Docentes do curso de farmacia.	Universidades.
E11	Herinek D, Woodward-Kron R, Huber M, Helmer SM, Körner M, et al.(31)	Alemania/2022	Cuantitativo	Docentes e supervisores clínicos de los escenarios de práctica del área de ciencias de la salud.	Universidades.
E12	Hudak NM, Ross E, Bynum W, Pasha N, Phillips B, Melcher BQ.(32)	EUA/2021	Métodos Mixtos	Supervisores clínicos de los escenarios de práctica.	Instituciones de salud.
E13	Jacobs JL, Samarasekera DD, Chui WK, Chan SY, Wong LL, Liaw SY, et al.(33)	Asia/2013	Cualitativo	Docentes del área de ciencias de la salud.	Universidades.
E14	Julie H, Hess-April L, Wilkenson J, Cassiem W, Rhoda A.(34)	África do Sul/2016	Cualitativo	Docentes del área de ciencias de la salud y supervisores clínicos de los escenarios de práctica.	Universidades e instituciones de salud.
E15	LeGros TA, Amerongen HM, Cooley JH, Schloss EP.(35)	EUA/2015	Métodos Mixtos	Docentes del área de ciencias de la salud e preceptores médicos.	Universidades e instituciones de salud.
E16	McCutcheon LRM, Whitcomb K, Craig DC, Klein MS, Burley H, Youngblood T, et al.(36)	EUA/2017	Cuasi-Experimental	Supervisores clínicos de los escenarios de práctica (profesionales dos cursos de farmacia).	Universidades e instituciones de salud.
E17	Mohammed CA, Chaturvedi A, Kamath MG, Ummer SV, Bajaj G.(37)	India/2023	Cuantitativo	Docentes del área de ciencias de la salud. Todos los participantes del programa de becas de mejoramiento docente en EIP.	Universidades e instituciones de salud.
E18	Poirier T, Wilhelm M.(38)	EUA/2014	Cualitativo	Docentes del área de ciencias de la salud.	Universidades.
E19	Ratka A, Zorek JA, Meyer SM.(39)	EUA/2017	Revisión de la Literatura Narrativa
E20	Rider EA, Chou C, Abraham C, Weissmann P, Litzelman DR, Hatem D, et al.(40)	EUA/2023	Cualitativo	Docentes del área de ciencias de la salud y supervisores clínicos de los escenarios de práctica.	Universidades e instituciones de salud.
E21	Schapmire TJ, Head BA, Furman CD, Jones C, Peters B, Shaw MA, et al.(41)	EUA/2021	Cuantitativo	Docentes del área de ciencias de la salud	Universidades.
E22	Shelton LR, Thomason AR, Hensarling RW.(42)	EUA/2022	Cuantitativo	Docentes del área de ciencias de la salud, programa de becas de mejoramiento docente en EIP.	Universidades e instituciones de salud.
E23	Stokes CK.(43)	EUA/2021	Revisión de la Literatura Narrativa
E24	Thistlethwaite JE, Vlasses PH.(44)	Canadá/2021	Ensayo Teórico/ Capítulo de Libro
E25	Waters L, Marrs SA, Tompkins CJ, Fix R, Finucane S, Coogle CL, et al.(45)	EUA/2022	Métodos Mixtos	Docentes del área de ciencias de la salud	Universidades.
E26	Yorke AM, Hoelcher DC, Stalburg CM, Daniels T, Aebersold M, Patterson V, et al.(46)	EUA/2022	Métodos Mixtos	Docentes del área de ciencias de la salud	Universidades.

• Siglas: *ID = Identificación del estudio.
• Fuente: Elaborado por las autoras.

En el análisis de los datos surgieron dos categorías sobre competencias de desarrollo docente, que contribuyeron a responder al objetivo de esta revisión de alcance: 1) Competencias colaborativas interprofesionales y de facilitación para la EIP; y 2) Fundamentación pedagógica de las acciones de EIP: teorías, enfoques de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje y procesos de evaluación desarrollados por docentes en la EIP. Los temas que surgieron del análisis de los datos se presentan en el Cuadro 3 y se sintetizan en la Figura 2.

Cuadro 3
Competencias (concepto) y fundamentos pedagógicos para el desarrollo docente en la educación interprofesional en salud ̶ São Carlos, SP, Brasil, 2024.

*ID	Competencias (concepto)	Fundamentos teóricos
		Teorías del aprendizaje	Enseñanza-Aprendizaje	Proceso-Evaluativo
E1	Mencionó la comunicación, pero no señaló un marco o estructura de competencias colaborativas.	Aprendizaje experiencial.	Workshops, métodos interactivos, Aprendizaje reflexiva, actividades em grupos interprofesionales, Role-Play, feedback y estrategias genéricas de comunicación.	Instrumento cualitativo: análisis temático inductivo con el apoyo de la tipología de Kirkpatrick. Instrumento cuantitativo con escala de Likert. Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E2	Colaborativas, específicas y comunes(47). Competencias para la facilitación en EIP(48). Competencias de sensibilidad cultural y seguridad(49).	Aprendizaje experiencial.	Aprendizaje basado en problemas.	No aparece.
E3	Colaborativas(15).	No aparece.	Oficinas, workshops e Aprendizaje en pequeños grupos.	Instrumento Cuantitativo pautado em escala validada(50), escala de Likert. Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E4	Mencionó pero no señaló un marco o estructura de competencias colaborativas.	Aprendizaje basado en competencias.	No aparece.	No aparece.
E5	Colaborativas(16).	No aparece.	Actividades para romper el hielo, reuniones, estudios de casos, simulaciones, módulos en línea, vídeos, talleres de mentoría, debates en grupo, actividades de investigación apreciativa, reflexión y registros en los portafolios.	Instrumentos cualitativos: feedback, prueba de conocimientos, lista de verificación observacional, ejercicios de reflexión, debriefing y entrevistas. Instrumentos cuantitativos: cuestionarios con escala Likert. Aplicación: los autores no lo han informado.
E6	Colaborativas(14).	No aparece.	Talleres presenciales, actividades en línea, trabajo en pequeños grupos, ejercicios de reflexión en parejas, debates en grupos pequeños y grandes.	Instrumentos cuantitativos: Escala de Likert y cuestionario validado(51). Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E7	Colaborativas(15).	No aparece.	Seminarios y casos clínicos. Los autores informan haber utilizado otras estrategias, pero no proporcionan detalles.	Instrumentos cuantitativos como: escalas de autopercepción. Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E8	Colaborativas(14,16).	Aprendizaje significativa.	Aprendizaje en grupos pequeños, foros en línea, simulaciones interprofesionales, aprendizaje entre pares, actividades de reflexión, aula invertida y momento de síntesis al final de la clase.	Instrumento Cualitativo: feedback entre pares. Aplicación: los autores no informaron al respecto.
E9	Colaborativas(15).	No aparece.	Oficinas e workshops.	Instrumento cualitativo: observación participante. Instrumento cuantitativo: cuestionarios. Aplicación: antes, durante, al final y un año después de la finalización de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E10	Colaborativas(16).	Aprendizaje experiencial.	Estudio de caso con la temática de la comunicación.	Instrumento Cualitativo: feedback. Instrumento Cuantitativo validado(52). Aplicación: antes y después de iniciativa para desarrollo docente en EIP.
E11	Mencionó pero no señaló un marco o estructura de competencias colaborativas.	No aparece.	Reuniones presenciales, capacitación en habilidades (no se detallaron las habilidades), conferencias en línea, talleres y debates moderados por los tutores.	No aparece.
E12	Colaborativas(16).	Aprendizaje experiencial y social.	Lecturas previas, presentaciones seguidas de debates para grupos pequeños y grandes, práctica reflexiva, aprendizaje entre pares y práctica de competencias para la facilitación.	Instrumento cualitativo: análisis temático semántico. Instrumento cuantitativo: cuestionarios con escala de Likert. Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E13	Colaborativas(16).	No aparece.	Reuniones, sesiones informativas, conferencias y talleres de trabajo.	Instrumentos cualitativos: ejercicios de reflexión e informes de grupo. Aplicación: No informó sobre los momentos de aplicación de las evaluaciones.
E14	Colaborativas(14).	Aprendizaje experiencial.	Talleres, workshops y reuniones en grupos reducidos seguidos de presentaciones.	Instrumentos cualitativos: debates en pequeños grupos y análisis temático. Aplicación: tras la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E15	Colaborativas(15). Competencias de facilitación en EIP(23,48). Competencias de sensibilidad cultural y seguridad(49).	Aprendizaje de adultos, experiencial y constructivista.	Debate en grupo, intercambio de experiencias y actividades de reflexión.	Instrumento cualitativo: feedback y debriefing. Instrumentos cuantitativos: escala validada(53). Aplicación: antes, durante, al término y un mes después de la finalización de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E16	Colaborativas(15).	Aprendizaje experiencial.	Modelo de ejercicio de enseñanza estructurado por objetivos interprofesionales (iOSTE) y conferencias.	Instrumento cualitativo: evaluación por rúbricas y debriefing. Instrumento cuantitativo: cuestionarios. Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP. Instrumento cualitativo: evaluación por rúbricas y debriefing. Instrumento cuantitativo: cuestionarios. Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E17	Mencionó pero no señaló un marco o estructura de competencias colaborativas.	No aparece.	Aprendizaje basado en proyectos.	Instrumento Cuantitativo cuestionario validado(54). Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E18	Colaborativas(15).	Aprendizaje experiencial.	Seminarios, pósteres, mesa redonda temática con Aprendizaje activo, simulaciones basadas en casos y grupo de discusión colaborativo.	Instrumento cualitativo: cuestionarios. Aplicación: antes, el día de la actividad y al final de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E19	Colaborativas(14).	Aprendizaje experiencial.	Conferencias, talleres, seminarios, estudios de casos, juegos de roles, pacientes simulados, debates, pósteres, sesiones plenarias interactivas y sesiones de formación just-in-time.	Instrumentos cuantitativos: escalas validadas(50,55). Aplicación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E20	Colaborativas(14,16).	Aprendizaje experiencial y significativa.	Actividades de aterrizaje check-in y check-out; grupos pequeños, círculo, cara a cara con interacción entre sí; escritura y lectura de investigación apreciativa, reflexión narrativa con mediación de un facilitador; reflexión basada en casos-ejercicios; Juego de roles enfoque interprofesional para practicar habilidades de comunicación de malas noticias y divulgación de errores y plan de acción para desarrollar competencias colaborativas(47,48).	Instrumento cualitativo: cuestionario apreciativo con reflexión narrativa. Aplicación: tras la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E21	Colaborativas(14,16).	Aprendizaje de adultos.	Diagnóstico situacional con el fin de explorar el potencial de éxito de la difusión de innovaciones en la institución de origen del docente, seminarios web, módulos interactivos en línea, capacitación para completar instrumentos de planificación, tutoría, retroalimentación, aprendizaje basado en problemas, informes de procesos y videos.	Instrumento cuantitativo: cuestionario validado(56). Evaluación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E22	Mencionó pero no señaló un marco o estructura de competencias colaborativas.	No aparece.	Workshop y actividades on-line y de simulación.	Instrumento cuantitativo: Escala validada(50). Evaluación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E23	Mencionó pero no señaló un marco o estructura de competencias colaborativas.	Citó sin dar detalles.	La escritura intencional/investigación como estrategia de aprendizaje para desarrollar nuevos facilitadores, currículos/actividades de EIP, aplicación de principios de aprendizaje activo, orientación y liderazgo.	Instrumentos cualitativos: cuestionarios para evaluar los cambios de comportamiento basados en la tipología de Kirkpatrick. Aplicación: los autores no lo han informado.
E24	Colaborativas(14,16).	Aprendizaje de adultos.	Métodos interactivos (No se proporcionaron detalles).	No aparece.
E25	Colaborativas(16).	Aprendizaje experiencial.	Sesiones en formato híbrido, actividades en grupos reducidos, estudio de casos y vídeos.	Instrumentos cualitativos: evaluación formativa, debriefing y grupos focales. Instrumentos cuantitativos: evaluación sumativa y cuestionarios basados en las competencias colaborativas interprofesionales(16). Evaluación: antes y después de la iniciativa para el desarrollo docente en la EIP.
E26	Colaborativas(16) y una competencia adicional: Humildad intercultural.	No aparece.	Actividades basadas en estudio de casos.	No aparece.

• Legenda: *ID = Identificação do estudo.
• Fonte: Elaborado pelas autoras.

Figura 2
Resumen de los resultados en las categorías de análisis - São Carlos, SP, Brasil, 2024.

En la primera categoría, las competencias identificadas incluyeron: competencias colaborativas interprofesionales y de facilitación para la EIP. Las competencias colaborativas interprofesionales para la EIP se abordaron de diversas maneras en las publicaciones basadas en referencias teóricas consolidadas(¹⁴-¹⁶,⁴⁷). El marco canadiense del CIHC(¹⁴) se mencionó en siete estudios de esta revisión(²⁶,²⁸,³⁴,³⁹-⁴¹,⁴⁴). El marco estadounidense del IPEC(¹⁵), publicado en 2011, se utilizó en seis estudios incluidos(²⁴,²⁷,²⁹,³⁵,³⁶,³⁸), y su versión actualizada en 2016(¹⁶) estaba presente en 10 estudios(²⁵,²⁸,³⁰,³²,³³,⁴⁰,⁴⁴,⁴⁵,⁴⁶).

Solo un estudio(²³) utilizó el modelo de tres competencias para orientar la EIP: 1) Competencias comunes, conjunto de conocimientos generales para todas las profesiones; 2) Competencias complementarias o específicas, que diferencian una profesión de otra; y 3) Competencias colaborativas, entre profesionales de la misma profesión o de profesiones diferentes, con inclusión de usuarios, familias y comunidades(⁴⁷). Algunos estudios aplicaron ambos marcos(¹⁴,¹⁶) para respaldar sus estudios(²⁸,⁴⁰,⁴¹,⁴⁴). Además, seis estudios informaron sobre la relevancia de las competencias colaborativas interprofesionales, pero no señalaron ningún marco o estructura para componer sus análisis(¹³,²²,³¹,³⁷,⁴²,⁴³), y uno de ellos se centró en la comunicación(²²).

Entre las competencias colaborativas interprofesionales, 16 de los estudios incluidos destacaron los ámbitos del trabajo en equipo y la comunicación(¹⁴, ¹⁵, ²⁶, ²⁸, ³⁰, ³³–³⁶, ³⁸, ⁴¹, ⁴⁴–⁴⁶) como parte relevante de las intervenciones realizadas, aunque no profundizaron en los detalles de los atributos y el rendimiento esperados.

Dos publicaciones(²³,³⁵) incluyeron referencias teóricas sobre la facilitación en la EIP(⁴⁸) y las competencias de sensibilidad cultural y seguridad en la EIP(⁴⁹), aunque publicadas anteriormente a los cuadros/estructuras de competencias colaborativas, presentan características similares.

Las competencias para la facilitación de la EIP identificadas(⁴⁸) fueron: 1) Compromiso con la EIP y el PIC; 2) Credibilidad en relación con la EIP; 3) Modelado positivo de roles; 4) Comprensión profunda de los métodos de aprendizaje interactivo y confianza para su aplicación; 5) Conocimiento de las dinámicas de grupo; 6) Confianza y flexibilidad para utilizar las diferencias profesionales en grupo y 7) Equilibrio entre las necesidades individuales y las grupales, además de disposición ante las dificultades.

Las competencias de sensibilidad cultural y seguridad en la EIP(⁴⁹) se refieren a: 1) Realizar esfuerzos para modificar su perspectiva del mundo; 2) Comprender las cuestiones culturales fundamentales; 3) Comprender la cultura de los profesionales con los que trabaja; 4) Comprender las cuestiones culturales fundamentales que se refieren al proceso de salud y enfermedad; 5) Establecer una relación de confianza con los usuarios; 6) Proporcionar acogida en el contexto de la asistencia sanitaria; y 7) Negociar las intervenciones sanitarias, con el consentimiento de los usuarios.

La segunda categoría estaba compuesta por publicaciones que presentaban los fundamentos pedagógicos, teórico- metodológicos, teorías o enfoques de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación adoptados por los docentes. De las 26 publicaciones incluidas, 15 abordaban teorías de aprendizaje para orientar las iniciativas de desarrollo docente en la EIP: aprendizaje experiencial(²²,²³,³⁰,³⁴–³⁶,³⁸–⁴⁰,⁴⁵), aprendizaje de adultos(³⁵,⁴¹,⁴⁴), aprendizaje significativo(²⁸,⁴⁰), enfoque constructivista(³⁵), aprendizaje basado en competencias (enseñanza por competencias)(¹³) y aprendizaje social(³²).

La mayoría de los estudios detallaron las estrategias de enseñanza y aprendizaje (Cuadro 3), aspecto ausente en una sola publicación, en la que tampoco se presentaron los instrumentos relativos al proceso evaluativo(¹³). Además, 22 publicaciones describieron diferentes metodologías de enseñanza-aprendizaje, activas e interactivas, que favorecen el intercambio de experiencias entre docentes, supervisores, preceptores clínicos y profesionales de la salud(²², ²⁴–³⁶, ³⁸–⁴⁵). Tres investigaciones mencionaron solo una estrategia de enseñanza-aprendizaje para la oferta pedagógica(¹³,³⁷,⁴⁶).

Los estudios utilizaron una variedad de instrumentos cualitativos y cuantitativos para la evaluación, y diversificaron los períodos en que se aplicaron. Los instrumentos cuantitativos de evaluación se emplearon en ocho estudios, todos con dos momentos de aplicación, antes y después de las iniciativas para el desarrollo de la EIP(²⁴,²⁶,²⁷,³⁰,³⁷,³⁹,⁴¹,⁴²), entre los que se encuentran escalas tipo Likert y cuestionarios validados, como The Interdisciplinary Education Perception Scale(⁵⁰), The Interprofessional Education for Collaborative Patient-Centred Care Questionnaire(⁵¹), Interprofessional Collaborative Competencies Attainment Survey(⁵²), Interprofessional Facilitation Scale(⁵³), Perception of Interprofessional Collaboration Model Questionnaire(⁵⁴), Readiness for Interprofessional Learning Scale(⁵⁵) y Core Competencies for Interprofessional Practice Individual Competency Assessment Tool(⁵⁶).

Los instrumentos cualitativos de evaluación fueron cuestionarios, entrevistas, ejercicios de reflexión, informes de grupo, evaluación por rúbricas, debates en pequeños grupos interprofesionales, retroalimentación presencial y autoevaluación. Seis estudios aplicaron instrumentos cualitativos para evaluar las iniciativas para el desarrollo docente en la EIP de forma aislada(²⁸,³³,³⁴,³⁸,⁴⁰,⁴³). De los estudios analizados, tres no informaron sobre el momento de aplicación de los instrumentos de evaluación(²⁸,³³,⁴³) y dos los aplicaron solo después de la iniciativa(³⁴,⁴⁰). Un estudio que aplicó el instrumento de evaluación solo al final no detalló los objetivos de aprendizaje, sin embargo, los participantes informaron reacciones positivas sobre la intervención, cambios de actitudes y percepciones, además de la adquisición de conocimientos y habilidades, de forma colaborativa(³⁴).

En total, siete estudios aplicaron instrumentos para evaluar los enfoques cualitativos y cuantitativos(²²,²⁵,²⁹,³²,³⁵,³⁶,⁴⁵). De estos, uno no describió el momento de su aplicación(²⁵), dos los aplicaron en cuatro momentos: antes, durante, al final y algún tiempo después de la intervención de EIP(²⁹,³⁵), y uno de ellos aplicó la evaluación un año después de la intervención, aunque no se evaluaron sus beneficios(²⁹). Los demás estudios aplicaron instrumentos en dos momentos distintos, antes y después de la intervención(²²,³²,³⁶,⁴⁵).

DISCUSIÓN

Esta revisión de alcance permitió mapear las competencias colaborativas interprofesionales que los docentes, supervisores, preceptores clínicos, profesionales de la salud y educadores consideran necesarias durante el proceso de formación interprofesional. También se identificaron los fundamentos pedagógicos y teórico-metodológicos abarcados por las teorías, los enfoques de aprendizaje, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, que consisten en principios que facilitan el desarrollo de competencias para el desarrollo docente en la EIP. Se optó por sistematizar los fundamentos pedagógicos mencionados, considerando que el campo de la EIP tiene una especificidad que requiere la aplicación de estrategias activas, interactivas y compartidas de enseñanza-aprendizaje y evaluación. De este modo, los hallazgos pueden contribuir a dotar a los docentes de herramientas para el proceso de planificación, implementación y evaluación de propuestas curriculares e iniciativas de EIP.

Cabe destacar que la mayoría de las investigaciones identificadas utilizan los marcos CIHC e IPEC, lo que demuestra que sus iniciativas están alineadas con los marcos/estructuras de la PIC(¹⁴–¹⁶). En la presente revisión se identificaron fuertemente los ámbitos de la comunicación y el trabajo en equipo, que expresan la intencionalidad de fortalecer la fuerza de trabajo en salud desde una perspectiva interprofesional. Sin embargo, es relevante destacar que el compromiso de la EIP también destaca la atención centrada en los usuarios, las familias y las comunidades, presente en estos marcos de referencia de análisis y aún incipiente en los estudios analizados.

En relación con la heterogeneidad de la formación en las iniciativas de desarrollo docente en EIP, deben tenerse en cuenta las particularidades y características de estos profesionales, como el régimen de trabajo a tiempo parcial o completo, las cualificaciones y responsabilidades docentes, condiciones que pueden influir en el enfoque y los métodos de facilitación en EIP(³⁵). Además, los docentes y otros facilitadores pueden tener dificultades para identificar oportunidades de aprendizaje en EIP en los escenarios de práctica, dados los diferentes repertorios y experiencias previas(⁵⁷). En este sentido, un estudio destacó que los supervisores y preceptores clínicos identificaron oportunidades para la PIC, sin embargo, los docentes no tuvieron la misma percepción y necesitaron trabajar conjuntamente con estos agentes en los escenarios prácticos para identificar y ampliar las oportunidades formativas(³⁴).

La literatura sugiere estrategias para hacer frente a estas dificultades de percepción de los docentes sobre las oportunidades reales de la EIP. La designación de agentes con experiencia en la facilitación de la EIP puede proporcionar oportunidades para experimentar diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje y dinámicas de trabajo en equipo(³⁵). La participación de agentes con experiencia en EIP puede contribuir a la difusión de sus fundamentos pedagógicos y supuestos, a la valorización de los diferentes conocimientos interprofesionales y al fortalecimiento de las asociaciones en la integración enseñanza-servicio-comunidad, orientadas a la construcción de experiencias y reflexiones con énfasis en la EIP, desde el inicio del recorrido formativo.

Se han podido identificar y sintetizar teorías, enfoques de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación acordes con la EIP. Como también se destaca en los resultados de esta revisión, una investigación reveló que muchas intervenciones pedagógicas en EIP no presentaban detalles precisos sobre la teoría de aprendizaje elegida para guiar las intervenciones(⁵⁸). Esto puede deberse a la falta de comprensión de las teorías de aprendizaje empleadas en las iniciativas de EIP, pero también puede estar asociado a la falta de directrices pedagógicas, objetivos, resultados de aprendizaje y análisis del impacto de las iniciativas de EIP en el profesorado(⁵⁹,⁶⁰). La ausencia de estas teorías o enfoques pedagógicos puede dificultar la construcción y la implementación de iniciativas exitosas de desarrollo docente en EIP.

Las teorías del aprendizaje seleccionadas en los estudios se aplicaron de forma independiente o combinada. Tres estudios utilizaron más de una teoría del aprendizaje para fundamentar las prácticas pedagógicas, pero no describieron su articulación con los demás componentes pedagógicos ni sus impactos(³²,³⁵,⁴⁰). Las teorías del aprendizaje son aproximaciones parciales y restringidas de aspectos y áreas específicas del aprendizaje, por lo que difícilmente constituyen un conjunto completo de conocimientos que aclaren el significado de los fenómenos complejos que se producen durante el aprendizaje(⁶¹). Si una teoría o enfoque no es suficiente para comprender los complejos fenómenos del aprendizaje, se puede inferir que la planificación pedagógica debe basarse en más de una teoría o enfoque, de modo que pueda satisfacer las diversas necesidades de los estudiantes durante las actividades de EIP.

La teoría del aprendizaje de adultos destaca la responsabilidad y el protagonismo del sujeto en su propio aprendizaje, que en el caso de la EIP también se comparte entre personas y grupos. Los principios de la educación de adultos enfatizan el aprendizaje cooperativo, colaborativo, reflexivo y socialmente construido entre personas(⁶²), en consonancia con los principios y valores de la EIP, que incluyen la colaboración, la interacción, el respeto mutuo, las asociaciones y la responsabilidad(⁶³).

Las experiencias para el desarrollo docente en la EIP también revelaron el enfoque constructivista, en el que el ser humano es visto como alguien que se transforma a través de las relaciones e interacciones con el entorno social y cultural en el que se encuentra. Es decir, el aprendizaje y la transformación a través de las interacciones sociales(⁶⁴). El enfoque constructivista puede ser la base para la elaboración, la oferta y el proceso de evaluación de las iniciativas de desarrollo docente en la EIP, ya que los estudiantes y los profesionales de la salud necesitan relacionarse constantemente. Por lo tanto, es necesario priorizar e incentivar las experiencias de aprendizaje que propicien las interacciones interprofesionales, entre profesionales, estudiantes(³⁵,⁴⁴) y estos con los usuarios, las familias y las comunidades.

Otra perspectiva presentada en los resultados fue la del aprendizaje experiencial, en el que el conocimiento se construye y modifica a través de las experiencias. De este modo, el conocimiento no se considera un elemento inmutable, como en el enfoque tradicional. La experiencia es el resultado de la interacción entre el mundo exterior y el interior del ser, a partir de situaciones que permiten la creación y la recreación del conocimiento(⁶⁵). Durante las experiencias, en la construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos, pueden surgir conflictos que dan lugar a una mejora de las percepciones, la comprensión y la adquisición de nuevas competencias. En este proceso, los participantes de la comunidad de aprendizaje trabajan juntos en la comprensión de los fenómenos, la toma de decisiones y la resolución de problemas(⁶⁶), aspectos que refuerzan la necesidad de experiencias de EIP en escenarios reales de prácticas de salud.

Las publicaciones analizadas también trataron sobre enfoques activos e interactivos, dada la importancia del intercambio intencional entre estudiantes, educadores, supervisores, preceptores y docentes(⁴⁴,⁵⁹), que se alinean con los principios y valores de la EIP. La metodología activa e interactiva amplía las posibilidades de enseñanza y aprendizaje crítico-reflexivo, el compromiso y el protagonismo del estudiante, las oportunidades para mejorar las competencias colaborativas(⁶³) y hacer que el aprendizaje sea más atractivo y eficaz(⁵⁸).

En resumen, la mayoría de las investigaciones mencionaron las competencias colaborativas interprofesionales que ofrece el enfoque experiencial, entre otras teorías y fundamentos pedagógicos, de forma aislada o complementaria, como el aprendizaje significativo y socio-constructivista de adultos. El nexo común entre estos enfoques es el desplazamiento del protagonismo en el aprendizaje, del docente al estudiante.

La literatura recomienda que las experiencias de formación profesional en salud presenten las teorías que las fundamentan de forma más explícita y sólida, el objetivo de la educación, la naturaleza del conocimiento, lo que se valora e incluye en el currículo, el significado de aprender y cómo se evalúa, los roles de profesores y estudiantes en el proceso, es decir, que haya alineación entre las prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación con los valores y supuestos paradigmáticos(⁶⁷). Hay incluso investigaciones que indican el avance de la teorización de la práctica de la enseñanza-aprendizaje imbuida de emociones, con el reconocimiento de que la educación va más allá del cognitivismo, es un proceso afectivo, social y político(⁶⁸). Otro estudio destacó la dificultad de los docentes para presentar previamente la teoría que sustenta las experiencias, indicada solo a posteriori(⁶⁹). En una revisión sobre las intervenciones de EIP, se indicó un conjunto de recomendaciones para que los educadores diseñen, implementen y evalúen la EIP, con el fin de alcanzar las competencias interprofesionales. Específicamente en relación con el desarrollo docente, objeto de interés de esta revisión, se identificó que estos reciben formación antes de participar en la intervención, pero no hay información sobre si es específica para la facilitación de la EIP o de naturaleza pedagógica general(⁷⁰).

Los estudios anteriores(⁶⁷-⁷⁰) refuerzan los hallazgos de esta revisión: fragilidades entre los principios teóricos y la práctica docente, experiencias empíricas en detrimento de una reflexión teórica más profunda, falta de consenso sobre qué teorías están en el origen de la EIP y la PIC y cómo aplicarlas. Las dificultades enumeradas expresan la complejidad en la construcción de experiencias formativas de EIP, razones que también pueden estar relacionadas con la escasa presencia de teorías y fundamentos teóricos en las iniciativas de desarrollo docente en EIP.

En relación con el proceso evaluativo, el Centro para el Avance de la Educación Interprofesional (CAIPE, por sus siglas en inglés) propone la implementación de estrategias dinámicas, diversificadas y continuas a lo largo de la acción en EIP(⁶³). El proceso de evaluación debe pensarse en la elaboración del proyecto, con la definición de los instrumentos utilizados, alineados con los objetivos, los resultados del aprendizaje y los momentos de su aplicación(⁷¹).

En lo que respecta a la articulación de la EIP para el fortalecimiento de las prácticas de los sistemas de salud, que en Brasil se refiere al SUS, aunque ninguno de los estudios se ha realizado en el sistema de salud brasileño, las evidencias infieren la responsabilidad de las Instituciones de Educación Superior (IES), a través de políticas y programas de desarrollo docente, cuyo horizonte es la mejora de los resultados en salud, desde la perspectiva de la interdependencia entre el sistema de salud y el de educación. El compromiso social de las IES reside en la formación de una fuerza de trabajo preparada para atender las necesidades de los usuarios y de los sistemas de salud, con énfasis en la calidad. La priorización de los docentes y facilitadores en el desarrollo de competencias colaborativas interprofesionales permite fortalecer el trabajo en equipo, la colaboración interprofesional y la atención centrada en los usuarios.

A pesar del reto que supone la formación en competencias colaborativas interprofesionales, integradas a las necesidades de las personas, las familias y las comunidades, y del reconocimiento de la importancia de avanzar en esta dirección, en el panorama brasileño sigue predominando la oferta de cursos que no incluyen períodos en el plan de estudios para la EIP y, cuando lo hacen, se trata de actividades esporádicas y desde una perspectiva multiprofesional(⁷²).

La formación docente para la EIP tiene el potencial de estimular el reconocimiento de las oportunidades de formación interprofesional en contextos de práctica, de oportunidades relevantes, que impacten en el conocimiento, las habilidades y la confianza en el proceso de enseñanza-aprendizaje(⁷³), cuyo punto de partida es la existencia de planes de estudio más flexibles y articulados.

Aunque el estudio ha cumplido con los procedimientos metodológicos recomendados para una revisión de alcance, con un amplio mapeo de la literatura y sin restricciones temporales, es importante considerar sus limitaciones. La restricción de la búsqueda a tres idiomas, portugués, inglés y español, puede haber provocado pérdidas, especialmente de publicaciones en otros idiomas. Solo se incluyó en los resultados una publicación identificada como literatura gris, lo que puede ser consecuencia de imprecisiones en el mapeo de este tipo de publicaciones. La heterogeneidad de los diseños de las publicaciones incluidas para la elaboración de síntesis y la falta de evaluación de la calidad metodológica de los estudios incluidos, etapa poco presente en las revisiones de alcance.

CONCLUSIÓN

Esta revisión de alcance tuvo como objetivo mapear las competencias de desarrollo docente para la EIP, lo que requirió el análisis de las competencias colaborativas interprofesionales y de facilitación presentes en las intervenciones educativas, con énfasis en los ámbitos de la comunicación y el trabajo en equipo.

Las evidencias producidas destacan la necesidad de futuros estudios sobre el desarrollo de docentes y facilitadores de la EIP con énfasis en la integración enseñanza-servicio-comunidad, así como en la construcción, difusión y aplicación de un marco de competencias desde la perspectiva pedagógica en la EIP. También se necesitan avances en investigaciones que demuestren las articulaciones entre las teorías/enfoques pedagógicos y las competencias para el desarrollo docente en la EIP, así como los resultados de las evaluaciones posteriores a las iniciativas, sobre todo a largo plazo.

En la presente revisión del alcance se concluye que los ámbitos de competencias para el desarrollo docente en la EIP pueden dividirse en dos grupos: 1) Competencias colaborativas interprofesionales y de facilitación para la EIP y 2) Fundamentos pedagógicos, teórico-metodológicos para el desarrollo docente en la EIP: teorías, enfoques de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación. El presente mapeo contribuye a la fundamentación teórica en la planificación, implementación y evaluación de iniciativas para el desarrollo de la EIP y de sus agentes, docentes, supervisores clínicos, preceptores de los escenarios de práctica, profesionales de la salud y los propios estudiantes, con el fin de fortalecer la interprofesionalidad.

A partir de los resultados, se recomienda que los gestores de cursos de salud, los coordinadores de programas de desarrollo docente y los formuladores de políticas educativas reconozcan la importancia de las teorías del aprendizaje en el fortalecimiento de la EIP y el desarrollo docente, con la recomendación de que estos fundamentos/teorías pedagógicas se expliquen y estén alineados y sean coherentes con las características de la EIP. Además, se recomienda invertir en espacios formativos, con amplia participación de los diferentes agentes corresponsables de la formación en salud, además del cuerpo docente.

DISPONIBILIDAD DE DATOS

Todo el conjunto de datos que respalda los resultados de este estudio está disponible previa solicitud al autor correspondiente [Jaqueline Alcântara Marcelino da Silva].

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• Apoyo financiero
  El presente trabajo ha sido realizado con el apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamiento 001 y de la Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – (FAPESP). Número de proceso: 2022/03200-0.

• 1
  En esta publicación se consideran docentes aquellos que planifican, implementan y evalúan las acciones curriculares de la formación en salud y facilitadores, incluyendo los demás agentes involucrados en la formación en salud, tales como preceptores, supervisores, tutores, mentores que no siempre participan en todas las etapas de los procesos formativos.

Editado por

• EDITORA ASOCIADA
  Marcia Regina Cubas

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  03 Nov 2025
• Fecha del número
  2025

Histórico

• Recibido
  06 Dic 2024
• Acepto
  25 Jul 2025