Competências e fundamentos pedagógicos para o desenvolvimento docente na educação interprofissional em saúde: revisão de escopo^*

RESUMO

Objetivo:  Mapear as competências para o desenvolvimento docente na educação interprofissional em saúde.

Método:  Trata-se de uma revisão de escopo, baseada nas recomendações do Instituto Joanna Briggs com a questão norteadora: “Quais competências são utilizadas para o desenvolvimento docente na educação interprofissional?” As buscas foram realizadas nas bases de dados MEDLINE/OVID, ERIC, CINAHL, Scopus, Web of Science, Google Scholar, EBSCO Open Dissertations, BDTD, Teses e Dissertações da CAPES, OpenGrey e MedNar, sem recorte temporal e nos idiomas português, espanhol e inglês.

Resultados:  Foram incluídas 26 publicações, agrupadas em duas categorias: a primeira refere-se às competências colaborativas interprofissionais e de facilitação para a educação interprofissional, com destaque para os domínios da comunicação e do trabalho em equipe. A segunda diz respeito à fundamentação pedagógica da EIP, teorias, abordagens, estratégias de ensino-aprendizagem e de avaliação, nas ações de desenvolvimento docente para educação interprofissional.

Conclusão:  As evidências mapeadas contribuem para fortalecer as iniciativas de desenvolvimento docente e para o avanço da fundamentação teórica e metodológica da educação interprofissional em saúde.

DESCRITORES
Competência Profissional; Educação Baseada em Competências; Capacitação de Professores; Docentes; Educação Interprofissional

ABSTRACT

Objective:  To map the competencies for faculty development in interprofessional health education.

Method:  This is a scoping review based on the recommendations of the Joanna Briggs Institute with the guiding question: “What competencies are used for faculty development in interprofessional education?” Searches were conducted in the MEDLINE/OVID, ERIC, CINAHL, Scopus, Web of Science, Google Scholar, EBSCO Open Dissertations, BDTD, CAPES Theses and Dissertations, OpenGrey, and MedNar databases, with no time restrictions and in Portuguese, Spanish, and English.

Results:  Twenty-six publications were included, grouped into two categories: the first refers to interprofessional collaborative and facilitation competencies for interprofessional education, with an emphasis on the domains of communication and teamwork. The second category concerns the pedagogical foundations of IPE, theories, approaches, teaching-learning and assessment strategies in faculty development actions for interprofessional education.

Conclusion:  The evidence mapped contributes to strengthening faculty development initiatives and advancing the theoretical and methodological foundations of interprofessional health education.

DESCRIPTORS
Professional Competence; Competency-Based Education; Teacher Training; Faculty; Interprofessional Education

RESUMEN

Objetivo:  Mapear las competencias para el desarrollo docente en la educación interprofesional en salud.

Método:  Se trata de una revisión de alcance, basada en las recomendaciones del Instituto Joanna Briggs con la pregunta orientadora: «¿Qué competencias se utilizan para el desarrollo docente en la educación interprofesional?». Las búsquedas se realizaron en las bases de datos MEDLINE/OVID, ERIC, CINAHL, Scopus, Web of Science, Google Scholar, EBSCO Open Dissertations, BDTD, Tesis y Disertaciones de CAPES, OpenGrey y MedNar, sin restricción temporal y en los idiomas español, portugués e inglés.

Resultados:  Se incluyeron 26 publicaciones, agrupadas en dos categorías: la primera se refiere a las competencias colaborativas interprofesionales y de facilitación para la educación interprofesional, con énfasis en los ámbitos de la comunicación y el trabajo en equipo. La segunda se refiere a la fundamentación pedagógica de la EIP, teorías, enfoques, estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación, en las acciones de desarrollo docente para la educación interprofesional.

Conclusión:  Las evidencias mapeadas contribuyen a fortalecer las iniciativas de desarrollo docente y al avance de la fundamentación teórica y metodológica de la educación interprofesional en salud.

DESCRIPTORES
Competencia Profesional; Educación Basada en Competencias; Formación del Profesorado; Docentes; Educación Interprofesional

INTRODUÇÃO

As organizações de saúde têm lidado com desafios ocasionados pela fragmentação dos sistemas de saúde e das práticas de cuidado que comprometem a disponibilidade, acesso, qualidade dos serviços, e as dificuldades inerentes à formação de profissionais de saúde. Existe uma premência por estratégias inovadoras, com ênfase na elaboração de políticas e programas que consolidem a formação e o trabalho na área da saúde(¹,²), visto que os serviços de saúde requerem profissionais preparados a partir de competências colaborativas interprofissionais para lidar com as mudanças e os desafios do cuidado à saúde(²).

A educação interprofissional em saúde (EIP) busca contribuir para a reformulação das matrizes curriculares dos cursos de graduação e de pós-graduação, com o objetivo de preparar os profissionais para trabalhar em equipe de forma eficiente, com foco na interação, integração e colaboração(³), cujo cuidado seja centrado na pessoa, no grupo ou na população(⁴). A EIP é um movimento global, e no contexto brasileiro, encontra possibilidade de ocorrência nos serviços do Sistema Único de Saúde (SUS), em espaços formativos diferentes: graduação, residências e educação permanente em saúde. Nos referidos contextos formativos, a EIP contribui para mobilizar reflexões sobre o processo de trabalho e a coprodução voltada ao fortalecimento das competências colaborativas interprofissionais e de práticas comprometidas com as necessidades de saúde dos usuários e da população, como protagonistas do cuidado(⁵).

Com a expansão da EIP, torna-se crucial preparar os docentes para lidarem com os desafios dessa abordagem educacional inovadora(²,⁶). Os docentes são requisitados para liderar, facilitar e elaborar currículos de EIP, porém, apresentam dificuldades para assumir essas atribuições e responsabilidades(⁷), por não terem sido expostos às atividades de aprendizagem e práticas interprofissionais em seu processo de formação profissional ou de prática docente(⁸), com escassas iniciativas de desenvolvimento docente, sobretudo na perspectiva da EIP.

Apesar de o termo docente ser amplamente utilizado para professores universitários, esses não são os únicos agentes envolvidos na formação em saúde. Amplia-se a compreensão de que profissionais que atuam nos serviços na rede de atenção devem também participar de formação para desenvolvimento de ações em EIP, com reconhecimento de sua contribuição na formação profissional(⁹). Desta forma, reconhece-se que nas iniciativas de EIP estão envolvidos facilitadores que são profissionais da saúde, doutores, mestres, especialistas em formação, preceptores, tutores e supervisores, que atuam como agentes corresponsáveis pela formação em saúde e necessitam de oportunidades formativas para atuar no ensino em saúde.

Estudo de revisão sistemática indicou a necessidade de adotar iniciativas para o desenvolvimento docente na EIP, uma vez que dentre os principais aspectos para uma intervenção interprofissional bem-sucedida estão a capacidade da facilitação dos docentes, a compreensão da abordagem educacional, das estratégias de ensino-aprendizagem, dos processos avaliativos e das competências na EIP(¹⁰). Na mesma direção, um estudo apontou que a prática da EIP enfatizou as competências colaborativas interprofissionais para os estudantes, porém, as competências docentes de facilitação foram negligenciadas(¹¹).

Assim, o êxito de uma intervenção educativa requer objetivos de aprendizagem, resultados esperados, conteúdos, estratégias de ensino-aprendizagem e avaliação, além das competências a serem desenvolvidas, encadeadas de forma coerente(¹²). Para que o planejamento, implementação e avaliação dos currículos sejam ancorados na EIP, os docentes precisam de oportunidades para desenvolver novas competências(⁷,¹⁰,¹³).

Frente ao exposto e diante da ausência de estudos prévios, identificou-se a necessidade de produzir o mapeamento das competências para o desenvolvimento docente na EIP, com a intenção de minimizar as lacunas encontradas na literatura, direcionar políticas e programas no contexto local (institucional) e no macro contexto da formação em saúde (sistema), para subsidiar futuras iniciativas na temática. O objetivo desta revisão de escopo foi mapear as competências para o desenvolvimento docente na EIP.

REFERENCIAL TEÓRICO

Na literatura, destacam-se dois quadros que descrevem competências colaborativas interprofissionais, um canadense(¹⁴) e um estadunidense(¹⁵), embora não abordem o desenvolvimento docente, indicam competências para os profissionais que atuam nos sistemas de saúde. O quadro do Canadian Interprofessional Health Collaborative (CIHC)(¹⁴) engloba quatro competências: clareza de papéis; funcionamento de equipe; resolução de conflitos interprofissionais; e, liderança colaborativa, dependentes de dois domínios de competências principais: comunicação interprofissional e atenção centrada nos usuários, famílias e comunidades.

O quadro canadense visa identificar conhecimentos, habilidades, atitudes, comportamentos e julgamentos necessários para atingir a excelência e aplicá-los em situações de colaboração interprofissional. Desse modo, tais competências podem contribuir no planejamento das ações de EIP, elaboradas por docentes e demais facilitadores¹, visando ações educativas bem-sucedidas(¹⁴).

Em 2024 o quadro CIHC foi atualizado, com mudanças nas terminologias destinadas a aprimorar a colaboração interprofissional. Dentre as alterações, destaca-se a inclusão de parceiros dos cuidados e de serviços de saúde, bem como de todas as pessoas envolvidas nas relações de cuidado. O objetivo da atualização foi melhorar os cuidados de saúde ofertados, por meio de parcerias colaborativas e centradas no relacionamento, além de facilitar a tomada de decisões conjuntas sobre as necessidades sociais e de saúde. Na base do quadro foram apresentados os fatores que influenciam a aplicação das competências, tais como a inclusão, o acesso e a equidade, relacionados à complexidade e ao contexto dos cuidados e serviços de saúde(⁴).

O quadro estadunidense, Interprofessional Education Collaborative (IPEC)(¹⁵) apresenta competências essenciais de prática colaborativa. Publicado em 2011, com quatro áreas temáticas relacionadas a EIP: valores e ética; funções e responsabilidades; comunicação interprofissional; equipe e trabalho em equipe(¹⁵), foi atualizado em 2016, com destaque da alteração de apresentar as quatro áreas temáticas citadas num único domínio: competência colaborativa interprofissional, com ênfase da centralidade do cuidado nos usuários, famílias e comunidades(¹⁶).

A última versão do quadro IPEC publicada em 2023(¹⁷) expressa a prática interprofissional colaborativa (PIC) como essencial para alcançar melhores resultados em saúde, na perspectiva do cuidado seguro, de qualidade, acessível, equitativo e centrado na pessoa. Houve manutenção do domínio singular da competência colaboração interprofissional e das quatro áreas (valores e ética; papéis e responsabilidades; comunicação; equipes e trabalho em equipe) com a indicação do compromisso da formação na saúde ao longo da vida, visando que recém-formados e experientes profissionais de saúde se engajem na construção das referidas competências.

MÉTODO

Tipo do Estudo

Trata-se de uma revisão de escopo (scoping review) pautada nas recomendações do Instituto Joanna Briggs (JBI) e no Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analysis Extension for Scoping Reviews (PRISMA) - Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR): Checklist and Explanation(¹⁸). A revisão de escopo tem como objetivo mapear os principais conceitos que apoiam determinada área do saber, examinar a extensão, o alcance do objeto da investigação, substanciar e divulgar os dados, bem como identificar lacunas existentes(¹⁹). O protocolo foi elaborado e revisado pelos autores e registrado prospectivamente na plataforma Open Science Framework (OSF): https://osf.io/6gazx/. O estudo foi conduzido em etapas sequenciais: identificação da questão da pesquisa, extração, análise e apresentação dos resultados(¹⁹). Durante o processo, os autores procederam a discussões para alinhamentos e consensos.

Questão de Pesquisa

A estratégia mnemônica População, Conceito e Contexto (PCC) foi utilizada para a construção da pergunta de pesquisa. Esta revisão teve como população (P) docentes, preceptores, tutores, mentores, professores ou facilitadores do ensino superior dos cursos de ciências da saúde, o conceito (C), competências relacionadas ao desenvolvimento docente para a EIP e o contexto (C) universidades e/ou cenários de práticas da formação em saúde. Dessa forma, adotou-se a seguinte questão norteadora: “Quais competências são utilizadas para o desenvolvimento docente na EIP?”

Critérios de Elegibilidade

Foram incluídos estudos teóricos (ensaios teóricos e revisões de literatura), estudos empíricos primários e secundários, quantitativos, qualitativos mistos e quase-experimentais publicados nos idiomas português, espanhol e inglês, sem restrição de tempo, com população composta por docentes do ensino superior da área de ciências da saúde e preceptores de campo que abordassem as competências necessárias para o desenvolvimento docente no contexto da EIP. Portanto, consideramos nesta revisão, além de docentes todos os profissionais da saúde que atuam na formação dos estudantes (doutores, mestres, especialistas, bacharéis), preceptores, supervisores e facilitadores que participam da formação em saúde. A literatura cinza, como dissertações, teses, livros e/ou capítulos de livros e manuais foi incluída quando respondeu à questão da pesquisa. Os critérios de exclusão contemplaram resenhas, editoriais, anais de congressos e eventos.

Fontes de Dados e Estratégia de Busca

A estratégia de busca foi construída pelos autores do estudo com apoio de bibliotecária experiente, a partir de uma combinação de Descritores em Ciências da Saúde (DeCS), Medical Subject Headings (MeSH), e operadores booleanos AND e OR, apresentados no Quadro 1. As buscas ocorreram em dezembro de 2023, nas seguintes bases de dados: Medical Literature Analysis and Retrieval System (MEDLINE/OVID), Education Resources Information Center (ERIC), Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature (CINAHL) via EBSCO, Web of Science Institute for Scientific Information, Scopus SciVerse, Google Scholar, EBSCO Open Dissertations, Catálogo de Teses e Dissertações (CTD) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Deep Web Search Engine (MedNar) e System for Information on Grey Literature in Europe (OpenGrey). Para identificar outros estudos elegíveis foram realizadas buscas manuais nas referências dos estudos selecionados.

Quadro 1
Estratégia de busca nas bases de dados – São Carlos, SP, Brasil, 2024.

Base	Expressão
MEDLINE/OVID	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development).mp. [mp = title, abstract, original title, name of substance word, subject heading word, floating sub-heading word, keyword heading word, organism supplementary concept word, protocol supplementary concept word, rare disease supplementary concept word, unique identifier, synonyms] S2 (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency).mp. [mp = title, abstract, original title, name of substance word, subject heading word, floating sub-heading word, keyword heading word, organism supplementary concept word, protocol supplementary concept word, rare disease supplementary concept word, unique identifier, synonyms] S3 (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education).mp. [mp = title, abstract, original title, name of substance word, subject heading word, floating sub-heading word, keyword heading word, organism supplementary concept word, protocol supplementary concept word, rare disease supplementary concept word, unique identifier, synonyms] S4 (1 and 2 and 3) ((Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based or Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education or multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)).mp. [mp = title, book title, abstract, original title, name of substance word, subject heading word, floating sub-heading word, keyword heading word, organism supplementary concept word, protocol supplementary concept word, rare disease supplementary concept word, unique identifier, synonyms, population supplementary concept word, anatomy supplementary concept word]
ERIC e CINAHL	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)
Web of Science	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (“Competency-Based Education” OR “Competency Based Education” OR “Education, Competency-Based” OR “Competency-Based Educations” OR “Education, Competency Based” OR “Educations, Competency-Based” OR Competency) AND (“Interprofessional education” OR “interprofessional education” OR IPE OR “multiprofessional education” OR “multi-professional education” OR “multiprofessional education” OR “multidisciplinary education” OR “multi-disciplinary education”)
Scopus	S1 TITLE-ABS-KEY Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)
Google Scholar	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)
EBSCO Open Dissertations	S1 (Faculty* OR Mentor* OR Professor* OR Tutor* OR Teacher* OR Preceptor* OR Instructor* OR Facilitat* OR Development) AND (Competency Based-Education OR Competency Based Education OR Education, Competency-Based OR Competency-Based Educations OR Education, Competency Based OR Educations, Competency-Based OR Competency) AND (Interprofessional education OR interprofessional education OR IPE OR multi-professional education OR multi-professional education OR multi-professional education OR multidisciplinary education OR multi-disciplinary education)
BDTD/Teses e dissertações da CAPES	S1 “Professor AND Competências AND Educação Interprofissional”
MedNar	S1 “Faculty AND Competency AND Interprofessional Education Development”
OpenGrey	S1 “Faculty AND Interprofessional”

• Fonte: Elaborado pelos autores.

Seleção dos Estudos

Os resultados obtidos foram exportados para o software Rayyan®(²⁰), para proceder a remoção automática dos estudos duplicados. A triagem e a seleção dos estudos foram realizadas mediante procedimento de duplo cego, por dois revisores independentes, em duas etapas, a partir da seleção por títulos e resumos, na primeira etapa, e por leitura dos textos completos, na segunda. As divergências na seleção foram resolvidas por terceiro revisor. As listas de referências dos estudos selecionados na segunda etapa também passaram pela análise do terceiro revisor para confirmar a pertinência de inclusão dos estudos sobre a temática. Os resultados das buscas e os estudos selecionados estão detalhados no fluxograma Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR)(¹⁸), apresentado a seguir:

Análise dos Dados e Síntese dos Resultados

Para extração dos dados dos estudos selecionados foi elaborada uma planilha no software Microsoft Excel®. Selecionaram-se as seguintes informações relevantes dos estudos: 1) Caracterização: autoria, país, ano, abordagem da publicação, população e contexto; 2) Identificação do estudo, competências colaborativas interprofissionais, teorias ou abordagens de ensino- aprendizagem e processo-avaliativo.

Os dados foram analisados por meio de análise de conteúdo temática descritiva e dedutiva(¹⁹), que consistiu na organização das informações em três etapas: pré-análise; exploração do material; e interpretação dos resultados(²¹), correspondente às três etapas de análise de conteúdo em revisões de escopo: preparação, organização e elaboração de relatórios(¹⁹). Assim, o material selecionado foi organizado e codificado em unidades de registro (temas) e indicador não frequencial, seguido pela categorização, classificação dos temas por diferenciação e reagrupamento(²¹), a análise dedutiva baseou-se nos construtos teóricos da EIP e nos quadros de competências do CIHC(¹⁴) e IPEC(¹⁵-¹⁷).

RESULTADOS

As buscas totalizaram 1.776 registros, 26 estudos atenderam os critérios de elegibilidade e foram incluídos nesta revisão conforme demostrado na Figura 1. Foram publicados entre os anos de 2009 e 2023, provenientes dos seguintes países: Estados Unidos (n = 15; 57%), Canadá (n = 3; 11%), África do Sul (n = 2; 8%), Austrália (n = 2; 8%), Alemanha (n = 1; 4%), Arábia Saudita (n = 1; 4%), Ásia (n = 1; 4%) e Índia (n = 1; 4%). A maioria eram pesquisas de método misto (n = 8; 31%), qualitativas (n = 5; 19%), quantitativas (n = 4; 15%), quase-experimental (n = 4; 15%), revisão de literatura narrativa (n = 3; 12%) e ensaio teórico (n = 2; 8%).

Figura 1
Fluxograma PRISMA- ScR, identificação, triagem e seleção dos estudos incluídos na revisão de escopo – São Carlos, SP, Brasil, 2024.

Em relação ao contexto dos estudos, 11 (42%) foram conduzidos em instituições de ensino superior (IES), 10 (39%) em instituições de saúde e IES, um (4%) na Rede de Educação Interprofissional da África do Sul e quatro (15%) não tinham contexto definido, por serem ensaios teóricos ou revisões narrativas.

Como participantes, os estudos incluíram docentes, supervisores clínicos e preceptores dos cenários de prática, profissionais de saúde envolvidos na formação e especialistas de interprofissionalidade, atuantes na área de ciências em saúde. Os dados extraídos das publicações estão apresentados no Quadro 2.

Quadro 2
Caracterização dos estudos segundo autor, país, ano de publicação, abordagem da publicação, população e contexto ̶ São Carlos, SP, Brasil, 2024.

*ID	Autoria	País/Ano	Abordagem da publicação	População	Contexto
E1	Attrill S, Dymmott A, Wray A.(22)	Austrália/2019	Quantitativo e Qualitativo	Supervisores clínicos dos cenários de prática.	Universidades e instituições de saúde.
E2	Banfield V, Lackie K.(23)	Canadá/2009	Revisão da Literatura Narrativa
E3	Bashatah AS, Al-Ahmary KA, Arifi MA, Asiri YA, Alruthia Y, Metwally AS, et al.(24)	Arábia Saudita/2020	Quase-Experimental	Docentes da área de ciências da saúde.	Universidades.
E4	Botma Y.(13)	África do Sul/2019	Qualitativo	Especialistas membros da Rede de Educação Interprofissional da África Subsaariana.	Workgroup of the Sub-Saharan Africa Interprofessional Education Network (AfrIPEN).
E5	Brashers V, Haizlip J, Owen JA.(25)	EUA/2019	Métodos Mistos	Docentes e Supervisores clínicos dos cenários de prática da área de ciências da saúde.	Universidades.
E6	Christianson TM, Bainbridge L, Halupa C.(26)	Canadá/2018	Métodos Mistos	Docentes da área de ciências da saúde.	Universidades.
E7	Coogle LC, Hackett L, Owens MG, Ansello EF, Mathews JH.(27)	EUA/2016	Quase-Experimental	Docentes da área de ciências da saúde.	Universidades.
E8	Diggele CV, Roberts C, Burgess A.(28)	Austrália/2020	Ensaio Teórico		Universidades e instituições de saúde.
E9	Eiff MP, Miller MF, Valenzuela S, Saseen JJ, Zierler B, Carraccio C, et al.(29)	EUA/2020	Métodos Mistos	Docentes da área de ciências da saúde e profissionais da saúde que atuam na educação.	Universidades e instituições de saúde.
E10	Fusco NM, Ohtake PJ.(30)	EUA/2019	Quase-Experimental	Docentes do curso de farmácia.	Universidades.
E11	Herinek D, Woodward-Kron R, Huber M, Helmer SM, Körner M, et al.(31)	Alemanha/2022	Quantitativo	Docentes e supervisores clínicos dos cenários de prática da área de ciências da saúde.	Universidades.
E12	Hudak NM, Ross E, Bynum W, Pasha N, Phillips B, Melcher BQ.(32)	EUA/2021	Métodos Mistos	Supervisores clínicos dos cenários de prática.	Instituições de saúde.
E13	Jacobs JL, Samarasekera DD, Chui WK, Chan SY, Wong LL, Liaw SY, et al.(33)	Ásia/2013	Qualitativo	Docentes da área de ciências da saúde.	Universidades.
E14	Julie H, Hess-April L, Wilkenson J, Cassiem W, Rhoda A.(34)	África do Sul/2016	Qualitativo	Docentes da área de ciências da saúde e supervisores clínicos dos cenários de prática.	Universidades e instituições de saúde.
E15	LeGros TA, Amerongen HM, Cooley JH, Schloss EP.(35)	EUA/2015	Métodos Mistos	Docentes da área de ciências da saúde e preceptores médicos.	Universidades e instituições de saúde.
E16	McCutcheon LRM, Whitcomb K, Craig DC, Klein MS, Burley H, Youngblood T, et al.(36)	EUA/2017	Quase-Experimental	Supervisores clínicos dos cenários de prática (profissionais dos cursos de farmácia).	Universidades e instituições de saúde.
E17	Mohammed CA, Chaturvedi A, Kamath MG, Ummer SV, Bajaj G.(37)	Índia/2023	Quantitativo	Docentes da área de ciências da saúde. Todos os participantes do programa de bolsas de aprimoramento docente em EIP.	Universidades e instituições de saúde.
E18	Poirier T, Wilhelm M.(38)	EUA/2014	Qualitativo	Docentes da área de ciências da saúde.	Universidades.
E19	Ratka A, Zorek JA, Meyer SM.(39)	EUA/2017	Revisão da Literatura Narrativa
E20	Rider EA, Chou C, Abraham C, Weissmann P, Litzelman DR, Hatem D, et al.(40)	EUA/2023	Qualitativo	Docentes da área de ciências da saúde e supervisores clínicos dos cenários de prática.	Universidades e instituições de saúde.
E21	Schapmire TJ, Head BA, Furman CD, Jones C, Peters B, Shaw MA, et al.(41)	EUA/2021	Quantitativo	Docentes da área de ciências da saúde.	Universidades.
E22	Shelton LR, Thomason AR, Hensarling RW.(42)	EUA/2022	Quantitativo	Docentes da área de ciências da saúde, participantes do programa de bolsas de aprimoramento docente em EIP.	Universidades e instituições de saúde.
E23	Stokes CK.(43)	EUA/2021	Revisão de Literatura Narrativa
E24	Thistlethwaite JE, Vlasses PH.(44)	Canadá/2021	Ensaio Teórico/ Capítulo de Livro
E25	Waters L, Marrs SA, Tompkins CJ, Fix R, Finucane S, Coogle CL, et al.(45)	EUA/2022	Métodos Mistos	Docentes da área de ciências da saúde.	Universidades.
E26	Yorke AM, Hoelcher DC, Stalburg CM, Daniels T, Aebersold M, Patterson V, et al.(46)	EUA/2022	Métodos Mistos	Docentes da área de ciências da saúde.	Universidades.

• Legenda: *ID = Identificação do estudo.
• Fonte: Elaborado pelas autoras.

Na análise dos dados emergiram duas categorias sobre competências de desenvolvimento docente, que contribuíram para responder ao objetivo desta revisão de escopo: 1) Competências colaborativas interprofissionais e de facilitação para a EIP; e 2) Fundamentação pedagógica das ações de EIP: teorias, abordagens de aprendizagem, estratégias de ensino-aprendizagem e processos de avaliação desenvolvidos por docentes na EIP. Os temas que emergiram da análise de dados estão apresentados no Quadro 3 e sintetizados na Figura 2.

Quadro 3
Competências (conceito) e fundamentos teóricos para o desenvolvimento docente na educação interprofissional em saúde ̶ São Carlos, SP, Brasil, 2024.

*ID	Competências (conceito)	Fundamentos teóricos
		Teorias da aprendizagem	Ensino-Aprendizagem	Processo-Avaliativo
E1	Citou a comunicação, porém, não sinalizou quadro/estrutura de competências colaborativas.	Aprendizagem experiencial.	Workshops, métodos interativos, aprendizagem reflexiva, atividades em grupos interprofissionais, Role-Play, feedback e estratégias gerais de comunicação.	Instrumento qualitativo: análise temática indutiva com apoio da tipologia de Kirkpatrick. Instrumento quantitativo com escala Likert. Aplicação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E2	Colaborativas, específicas e comuns(47). Competências para a facilitação em EIP(48). Competências de sensibilidade cultural e segurança(49).	Aprendizagem experiencial.	Aprendizagem baseada em problemas.	Não aparece.
E3	Colaborativas(15).	Não aparece.	Oficinas, workshops e aprendizagem em pequenos grupos.	Instrumento quantitativo pautado em escala validada(50), escala de Likert. Aplicação: antes e após iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E4	Citou, porém, não sinalizou quadro/estrutura de competências colaborativas.	Aprendizagem baseada em competências.	Não aparece.	Não aparece.
E5	Colaborativas(16).	Não aparece.	Atividades de quebra-gelo, reuniões, estudos de caso, simulações, módulos on-line, vídeos, workshops de mentoria, discussões em grupo, atividade de investigação apreciativa, reflexão e registros nos portfólios.	Instrumentos qualitativos: feedback, teste de conhecimento, lista de verificação observacionais, exercícios de reflexão, debriefing e entrevistas. Instrumentos quantitativos: questionários com escala Likert. Aplicação: os autores não reportaram.
E6	Colaborativas(14).	Não aparece.	Workshops presenciais, atividades on-line, trabalho em pequenos grupos, exercícios de reflexão em pares, discussões em pequenos e grandes grupos.	Instrumentos quantitativos: Escala Likert e questionário validado(51). Aplicação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E7	Colaborativas(15).	Não aparece.	Seminários e casos clínicos. Os autores relatam terem utilizado outras estratégias, porém, não houve detalhamento.	Instrumentos quantitativos como: escalas de autopercepção. Aplicação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E8	Colaborativas(14,16).	Aprendizagem significativa.	Aprendizagem em pequenos grupos, fóruns on-line, simulações interprofissionais, aprendizagem entre pares, atividades de reflexão, sala de aula invertida e momento de síntese ao final da aula.	Instrumento qualitativo: feedback entre pares. Aplicação: os autores não reportaram.
E9	Colaborativas(15).	Não aparece.	Oficinas e workshops.	Instrumento qualitativo: observação participante. Instrumento quantitativo: questionários. Aplicação: antes, durante, no término e após um ano do encerramento da iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E10	Colaborativas(16).	Aprendizagem experiencial.	Estudo de caso com a temática de comunicação.	Instrumento qualitativo: feedback. Instrumento quantitativo validado(52). Aplicação: antes e após iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E11	Citou, porém, não sinalizou quadro/estrutura de competências colaborativas.	Não aparece.	Reuniões presencias, treinamento de habilidades (não houve detalhamento das habilidades) palestras on-line, workshops e discussão mediada pelos tutores.	Não aparece.
E12	Colaborativas(16).	Aprendizagem experiencial e social.	Leitura prévias, apresentações seguidas de discussões para pequenos e grandes grupos, prática reflexiva, aprendizagem entre pares e prática de competências para facilitação.	Instrumento qualitativo: análise temática semântica. Instrumento quantitativo: questionários com escala Likert. Aplicação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E13	Colaborativas(16).	Não aparece.	Reuniões, briefings, palestras e workshops.	Instrumentos qualitativos: exercícios de reflexão e relatórios de grupo. Aplicação: não reportou os momentos de aplicação das avaliações.
E14	Colaborativas(14).	Aprendizagem experiencial.	Oficinas, workshop e reuniões em pequenos grupos seguidas de apresentações.	Instrumentos qualitativos: discussões em pequenos grupos e análise temática. Aplicação: após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E15	Colaborativas(15). Competências de Facilitação em EIP(23,48). Competências de sensibilidade cultural e segurança(49).	Aprendizagem de adultos, experiencial e construtivista.	Discussão em grupo, trocas de experiências e atividades de reflexão.	Instrumento qualitativo: feedback e debriefing. Instrumentos quantitativos: escala validada(53). Aplicação: antes, durante, no término e após um mês do encerramento da iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E16	Colaborativas(15).	Aprendizagem experiencial.	Modelo de Exercício de ensino estruturado por objetivos interprofissionais (iOSTE) e palestras.	Instrumento qualitativo: avaliação por rubrica e debriefing. Instrumento quantitativo: questionários. Aplicação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E17	Citou, porém, não sinalizou quadro/estrutura de competências colaborativas.	Não aparece.	Aprendizagem baseada em projetos.	Instrumento quantitativo questionário validado(54). Aplicação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E18	Colaborativas(15).	Aprendizagem experiencial.	Seminários, pôsteres, mesa redonda temática com aprendizagem ativa, simulações baseadas em casos e grupo de discussão colaborativo.	Instrumento qualitativo: questionários. Aplicação: antes, no dia da atividade e no término da iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E19	Colaborativas(14).	Aprendizagem experiencial.	Palestras, workshops, seminários, estudos de caso, Role-Play, pacientes padronizados, discussões, pôsteres, plenário interativo e sessões de treinamentos just-in-time.	Instrumentos quantitativos: escalas validadas(50,55). Aplicação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E20	Colaborativas(14,16).	Aprendizagem experiencial e significativa.	Atividades de aterramento check-in e check-out; pequenos grupos, círculo, frente a frente com interação entre si; escrita e leitura de investigação apreciativa reflexão narrativa com mediação de facilitador; reflexão baseada em casos-exercícios; Role-Play abordagem interprofissional para praticar habilidades de comunicação de más-notícias e divulgação de erros e plano de ação para desenvolver competências colaborativas(47,48).	Instrumento qualitativo: questionário apreciativo com reflexão narrativa. Aplicação: após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E21	Colaborativas(14,16).	Aprendizagem de adultos.	Diagnóstico situacional a fim de explorar o potencial de sucesso da difusão de inovações na instituição de origem do docente, webinários, módulos interativos on-line, treinamento para preencher instrumentos de planejamento, mentoria, feedback, aprendizagem baseada em problemas, relatórios de processos e vídeos.	Instrumento quantitativo: questionário validado(56). Avaliação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E22	Citou, porém, não sinalizou quadro/estrutura de competências colaborativas.	Não aparece.	Workshop e atividades on-line e simulação.	Instrumento quantitativo: Escala validada(50). Avaliação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E23	Citou, porém, não sinalizou quadro/estrutura de competências colaborativas.	Citou, porém, não detalhou.	A escrita intencional/pesquisa como estratégia de aprendizagem para desenvolver novos facilitadores, currículos/atividades de EIP, aplicação de princípios de aprendizagem ativa, orientação e liderança.	Instrumentos qualitativos: questionários para avaliar as mudanças de comportamentos baseados na tipologia Kirkpatrick. Aplicação: os autores não reportaram.
E24	Colaborativas(14,16).	Aprendizagem de adultos.	Métodos interativos (não houve detalhamento).	Não aparece.
E25	Colaborativas(16).	Aprendizagem experiencial.	Sessões em formato híbrido, atividades em pequenos grupos, estudo de caso e vídeos.	Instrumentos qualitativos: avaliação formativa, debriefing e grupos focais. Instrumentos quantitativos: avaliação somativa e questionários baseados nas competências colaborativas interprofissionais(16). Avaliação: antes e após a iniciativa para o desenvolvimento docente na EIP.
E26	Colaborativas(16) e uma competência adicional: Humildade intercultural.	Não aparece.	Atividades baseadas em estudo de casos.	Não aparece.

• Legenda: *ID = Identificação do estudo.
• Fonte: Elaborado pelas autoras.

Figura 2
Síntese dos resultados nas categorias de análise - São Carlos, SP, Brasil, 2024.

Na primeira categoria, as competências mapeadas incluíram: competências colaborativas interprofissionais e de facilitação para a EIP. As competências colaborativas interprofissionais para a EIP foram abordadas de maneiras diversas nas publicações baseadas em referenciais teóricos consolidados(¹⁴–¹⁶,⁴⁷). O quadro canadense do CIHC(¹⁴) foi mencionado em sete estudos dessa revisão(²⁶,²⁸,³⁴,³⁹–⁴¹,⁴⁴). O quadro estadunidense do IPEC(¹⁵) versão publicada em 2011, foi utilizado em seis estudos incluídos(²⁴,²⁷,²⁹,³⁵,³⁶,³⁸) e sua versão atualizada em 2016(¹⁶) estava presente em 10 estudos(²⁵,²⁸,³⁰,³²,³³,⁴⁰,⁴⁴,⁴⁵,⁴⁶).

Apenas um estudo(²³) utilizou o modelo de três competências para orientar a EIP: 1) Competências comuns, conjunto de conhecimentos gerais para todas as profissões; 2) Competências complementares ou específicas, que diferenciam uma profissão da outra; e 3) Competências colaborativas, entre profissionais da mesma ou de diferente profissão, com inclusão de usuários, famílias e comunidades(⁴⁷). Alguns estudos aplicaram ambos os quadros(¹⁴,¹⁶) para subsidiar seus estudos(²⁸,⁴⁰,⁴¹,⁴⁴). Ainda, seis estudos relataram a relevância das competências colaborativas interprofissionais mas não sinalizaram nenhum quadro ou estrutura para compor suas análises(¹³,²²,³¹,³⁷,⁴²,⁴³), e um deles focou na comunicação(²²).

Dentre as competências interprofissionais colaborativas, 16 dos estudos incluídos destacaram os domínios do trabalho em equipe e da comunicação(¹⁴,¹⁵,²⁶,²⁸,³⁰,³³–³⁶,³⁸–⁴¹,⁴⁴–⁴⁶) como parte relevante das intervenções realizadas, contudo não aprofundaram no detalhamento de atributos e desempenhos esperados.

Duas publicações(²³,³⁵) incluíram referenciais teóricos sobre a facilitação na EIP(⁴⁸) e competências de sensibilidade cultural e segurança na EIP(⁴⁹), embora publicados anteriormente aos quadros/estruturas de competências colaborativas, apresentam características semelhantes.

As competências para a facilitação da EIP identificadas(⁴⁸) foram: 1) Compromisso com a EIP e PIC; 2) Credibilidade em relação à EIP; 3) Modelagem positiva de papéis; 4) Compreensão profunda dos métodos de aprendizagem interativa e confiança para sua aplicação; 5) Conhecimento de dinâmicas de grupo; 6) Confiança e flexibilidade para utilizar as diferenças profissionais em grupo e 7) Equilíbrio entre as necessidades individuais e as grupais, além de disposição ante às dificuldades.

As competências de sensibilidade cultural e segurança na EIP(⁴⁹) referem-se a: 1) Realizar esforços para modificar sua perspectiva de mundo; 2) Ter compreensão das questões culturais fundamentais; 3) Compreender a cultura dos profissionais com os quais trabalha; 4) Compreender as questões culturais fundamentais que dizem respeito ao processo saúde-doença; 5) Estabelecer relação de confiança com os usuários; 6) Proporcionar acolhimento no contexto da assistência de saúde; e 7) Negociar as intervenções de saúde, com o consentimento dos usuários.

A segunda categoria foi composta por publicações que apresentaram os fundamentos pedagógicos, teórico-metodológicos, teorias ou abordagens de aprendizagem, estratégias de ensino- aprendizagem e de avaliação, adotados pelos docentes. Das 26 publicações incluídas, 15 abordaram teorias de aprendizagem para orientar as iniciativas de desenvolvimento docente na EIP: aprendizagem experiencial(²²,²³,³⁰,³⁴–³⁶,³⁸–⁴⁰,⁴⁵), aprendizagem de adultos(³⁵,⁴¹,⁴⁴), aprendizagem significativa(²⁸,⁴⁰), abordagem construtivista(³⁵), aprendizagem baseada em competências (ensino por competências)(¹³) e aprendizagem social(³²).

A maioria dos estudos detalharam as estratégias de ensino e aprendizagem (Quadro 3), aspecto ausente em apenas uma publicação, na qual também não foram apresentados os instrumentos referentes ao processo avaliativo(¹³). Ademais, 22 publicações descreveram diferentes metodologias de ensino-aprendizagem, ativas e interativas, que favorecem a troca de experiências entre docentes, supervisores, preceptores clínicos e profissionais da saúde(²²,²⁴-³⁶,³⁸-⁴⁵). Três pesquisas mencionaram apenas uma estratégia de ensino-aprendizagem para a oferta pedagógica(¹³,³⁷,⁴⁶).

Os estudos utilizaram uma variedade de instrumentos qualitativos e quantitativos para avaliação, bem como diversificaram os períodos em que foram aplicados. Os instrumentos quantitativos de avaliação foram empregados em oito estudos, todos com dois momentos de aplicação, antes e após as iniciativas para o desenvolvimento da EIP(²⁴,²⁶,²⁷,³⁰,³⁷,³⁹,⁴¹,⁴²), entre as quais estão escalas do tipo Likert e questionários validados, como The Interdisciplinary Education Perception Scale(⁵⁰), The Interprofessional Education for Collaborative Patient-Centred Care Questionnaire(⁵¹), Interprofessional Collaborative Competencies Attainment Survey(⁵²), Interprofessional Facilitation Scale(⁵³), Perception of Interprofessional Collaboration Model Questionnaire(⁵⁴), Readiness for Interprofessional Learning Scale(⁵⁵) e Core Competencies for Interprofessional Practice Individual Competency Assessment Tool(⁵⁶).

Os instrumentos qualitativos de avaliação foram questionários, entrevistas, exercícios de reflexão, relatórios de grupo, avaliação por rubrica, discussões em pequenos grupos interprofissionais, feedback presencial e autoavaliação. Seis estudos aplicaram instrumentos qualitativos para avaliar as iniciativas para o desenvolvimento docente na EIP isoladamente(²⁸,³³,³⁴,³⁸,⁴⁰,⁴³). Dos estudos analisados, três não relataram o momento de aplicação dos instrumentos avaliativos(²⁸,³³,⁴³) e dois aplicaram somente após a iniciativa(³⁴,⁴⁰). Um estudo que aplicou o instrumento de avaliação apenas ao final não detalhou os objetivos de aprendizagem, contudo, os participantes relataram reações positivas sobre a intervenção, mudança de atitudes e percepções, além de aquisição de conhecimentos e habilidades, de forma colaborativa(³⁴).

Ao todo, sete estudos aplicaram instrumentos para avaliação de abordagens qualitativa e quantitativa(²²,²⁵,²⁹,³²,³⁵,³⁶,⁴⁵). Destes, um não descreveu o momento de sua aplicação(²⁵), dois aplicaram em quatro momentos: antes, durante, ao final e algum tempo depois da intervenção de EIP(²⁹,³⁵), sendo que um deles aplicou a avaliação um ano após a intervenção, embora os seus benefícios não tenham sido avaliados(²⁹). Os demais estudos aplicaram instrumentos em dois momentos distintos, antes e após a intervenção(²²,³²,³⁶,⁴⁵).

DISCUSSÃO

Esta revisão de escopo permitiu mapear as competências colaborativas interprofissionais que docentes, supervisores, preceptores clínicos, profissionais de saúde e educadores compreendem ser necessárias durante o processo de formação interprofissional. Também foram identificados os fundamentos pedagógicos, teórico-metodológicos, abarcados pelas teorias, abordagens de aprendizagem, estratégias de ensino-aprendizagem e de avaliação, que consistem em princípios viabilizadores de competências para o desenvolvimento docente na EIP. Optou-se por sistematizar os fundamentos pedagógicos referidos, considerando que o campo da EIP possui especificidade que requer a aplicação de estratégias ativas, interativas e compartilhadas de ensino-aprendizagem e de avaliação. Desse modo, os achados podem contribuir para instrumentalizar docentes no processo de planejamento, implementação e avaliação de propostas curriculares e iniciativas de EIP.

Destaca-se que majoritariamente as pesquisas identificadas utilizam os quadros CIHC e IPEC, demonstrando haver alinhamento das suas iniciativas aos quadros/estruturas da PIC(¹⁴-¹⁶). Na presente revisão identificou-se fortemente os domínios da comunicação e do trabalho em equipe, que expressam a intencionalidade de fortalecer a força de trabalho em saúde na perspectiva interprofissional. Contudo, é relevante salientar que o compromisso da EIP também destaca o cuidado centrado nos usuários, famílias e comunidades, presente nesses quadros referenciais de análise e ainda incipientes nos estudos analisados.

Em relação à heterogeneidade de formação nas iniciativas de desenvolvimento docente em EIP, devem ser consideradas as particularidades e as características desses profissionais, como regime de trabalho parcial ou integral, qualificações e responsabilidades de ensino, condições que podem influenciar na abordagem e nos métodos de facilitação em EIP(³⁵). Além disso, docentes e demais facilitadores podem ter dificuldades para identificar oportunidades de aprendizagens em EIP nos cenários de prática, dado os diferentes repertórios e experiências prévias(⁵⁷). Nessa direção, estudo destacou que supervisores e preceptores clínicos identificaram oportunidades para a PIC, no entanto, docentes não tiveram a mesma percepção e necessitaram trabalhar em conjunto com esses agentes nos cenários de prática, para identificar e ampliar oportunidades formativas(³⁴).

A literatura sugere estratégias para lidar com essas dificuldades de percepção de docentes quanto às oportunidades reais da EIP. A designação de agentes experientes em facilitação em EIP pode proporcionar oportunidades de experimentação de diferentes métodos de ensino-aprendizagem e de dinâmicas de trabalho em equipe(³⁵). O envolvimento de agentes experientes em EIP, pode contribuir para a disseminação dos seus fundamentos pedagógicos e pressupostos, valorização dos diferentes saberes interprofissionais e fortalecimento de parcerias na integração ensino-serviço-comunidade, voltadas à construção de vivências e reflexões com ênfase na EIP, desde o início do percurso formativo.

Foi possível identificar e sintetizar teorias, abordagens de aprendizagem, estratégias de ensino-aprendizagem e de avaliação condizentes à EIP. Como destacado também nos resultados desta revisão, uma pesquisa revelou que muitas intervenções pedagógicas em EIP não apresentaram detalhamento preciso sobre a teoria de aprendizagem escolhida para guiar as intervenções(⁵⁸). Isso pode ocorrer devido à falta de entendimento acerca das teorias de aprendizagem empregadas nas iniciativas de EIP, mas também pode estar associada à falta de diretrizes pedagógicas, objetivos, resultados de aprendizagem e análise do impacto das iniciativas de EIP no corpo docente(⁵⁹,⁶⁰). A ausência dessas teorias ou abordagens pedagógicas podem dificultar a construção e a implementação de iniciativas bem-sucedidas de desenvolvimento docente em EIP.

As teorias da aprendizagem selecionadas nos estudos foram aplicadas de maneira independente ou combinada. Três estudos utilizaram mais de uma teoria da aprendizagem para fundamentar as práticas pedagógicas, porém não descreveram sua articulação com os outros componentes pedagógicos e seus impactos(³²,³⁵,⁴⁰). As teorias da aprendizagem são aproximações parciais e restritas de aspectos e áreas específicas da aprendizagem, assim dificilmente constituem um conjunto completo de saberes que elucidem o significado dos fenômenos complexos que ocorrem durante a aprendizagem(⁶¹). Se uma teoria ou abordagem não é suficiente para compreender os complexos fenômenos da aprendizagem, pode-se inferir que o planejamento pedagógico deve basear-se em mais de uma teoria ou abordagem, de modo que possa atender às diversas necessidades dos estudantes durante as atividades de EIP.

A teoria da aprendizagem de adultos destaca a responsabilidade e o protagonismo do sujeito acerca de seu próprio aprendizado, que no caso da EIP é também compartilhada, entre pessoas e grupos. Os princípios da educação de adultos enfatizam a aprendizagem cooperativa, colaborativa, reflexiva e socialmente construída entre pessoas(⁶²), condizente aos princípios e valores da EIP, que incluem colaboração, interação, respeito mútuo, parcerias e responsabilização(⁶³).

As experiências para o desenvolvimento docente na EIP também revelaram a abordagem construtivista, na qual o ser humano é visto como alguém que se transforma mediante relações e interações com o meio social e cultural no qual está inserido. Ou seja, aprendizagem e transformação mediante interações sociais(⁶⁴). A abordagem construtivista pode ser a base para elaboração, oferta e processo de avaliação de iniciativas de desenvolvimento docente na EIP, sendo que estudantes e profissionais de saúde precisam se relacionar constantemente. Assim, é necessário priorizar e incentivar experiências de aprendizagem que propiciem interações interprofissionais, entre profissionais, estudantes(³⁵,⁴⁴) e desses com os usuários, famílias e comunidades.

Outra perspectiva apresentada nos resultados foi da aprendizagem experiencial, na qual o conhecimento é construído e modificado por meio das experiências. Dessa forma, o conhecimento não é considerado elemento imutável, como na abordagem tradicional. A experiência resulta da interação entre o mundo exterior e interno do ser, a partir de situações que permitem a criação e a recriação do conhecimento(⁶⁵). Durante as vivências, na construção e reconstrução de novos saberes, podem surgir conflitos que resultam em aprimoramento de percepções, compreensão e aquisição de novas competências. Nesse processo, os participantes da comunidade de aprendizagem trabalham em conjunto no entendimento dos fenômenos, na tomada de decisões e na resolução de problemas(⁶⁶), aspectos que reforçam a necessidade de vivências de EIP em cenários reais de práticas de saúde.

As publicações analisadas versaram também sobre abordagens ativas e interativas, dada a importância do intercâmbio intencional entre estudantes, educadores, supervisores, preceptores e docentes(⁴⁴,⁵⁹), que se alinham aos princípios e valores da EIP. A metodologia ativa e interativa amplia a possibilidade de ensino e aprendizado crítico-reflexivo, comprometimento e protagonismo do estudante, oportunidades para aprimorar competências colaborativas(⁶³) e tornar o aprendizado mais atrativo e efetivo(⁵⁸).

Em suma, a maioria das pesquisas mencionaram as competências colaborativas interprofissionais oportunizadas por abordagem experiencial, entre outras teorias e fundamentações pedagógicas, de forma isolada ou complementar, como aprendizagem de adultos, significativa e socioconstrutivista. O elo comum entre essas abordagens é o deslocamento do protagonismo na aprendizagem, do docente para o estudante.

A literatura recomenda que as experiências de formação profissional em saúde apresentem as teorias que as fundamentam de forma mais explícita e robusta, objetivo da educação, a natureza do conhecimento, o que é valorizado e incluído no currículo, significado de aprender e como se avalia, papéis de professores e estudantes no processo, ou seja que haja alinhamento entre práticas de ensino, aprendizagem e avaliação aos valores e pressupostos paradigmáticos(⁶⁷). Há ainda pesquisa que indica o avanço da teorização da prática de ensino-aprendizagem imbuído de emoções, com reconhecimento de que a educação é para além do cognitivismo, um processo afetivo, social e político(⁶⁸). Outro estudo destacou a dificuldade de docentes apresentarem previamente a teoria que embasa as experiencias, indicada somente a posteriori(⁶⁹). Em revisão sobre intervenções de EIP, um conjunto de recomendações foi indicado para educadores projetarem, implementarem e avaliarem EIP, para alcance das competências interprofissionais. Especificamente em relação ao desenvolvimento docente, objeto de interesse desta revisão, identificaram que esses recebem formação antes do envolvimento na intervenção, mas não há informação se é específica para a facilitação da EIP ou de natureza pedagógica geral(⁷⁰).

Os estudos acima(⁶⁷–⁷⁰) reforçam os achados desta revisão, fragilidades entre princípios teóricos e prática docente, experiências empíricas em detrimento de reflexão teórica mais profunda, falta de consenso sobre quais teorias estão na gênese da EIP e PIC e de como aplicá-las. As dificuldades elencadas expressam a complexidade na construção de experiencias formativas de EIP, razões que podem também se relacionar a tênue presença de teorias e fundamentos teóricos nas iniciativas de desenvolvimento docente em EIP.

Em relação ao processo avaliativo, o Centro para o Avanço da Educação Interprofissional (CAIPE, na sigla em inglês) propõe a implementação de estratégias dinâmicas, diversificadas e contínuas ao longo da ação em EIP(⁶³). O processo de avaliação deve ser pensado na elaboração do projeto, com definição dos instrumentos utilizados, alinhados aos objetivos, resultados da aprendizagem e momentos de sua aplicação(⁷¹).

No que concerne à articulação da EIP para o fortalecimento das práticas dos sistemas de saúde, que no Brasil refere-se ao SUS, embora nenhum dos estudos tenha sido realizado no sistema de saúde brasileiro, as evidências inferem a responsabilidade das Instituições de Ensino Superior (IES), por meio de políticas e programas de desenvolvimento docente, cujo horizonte é a melhoria dos resultados em saúde, na perspectiva de interdependência entre sistema de saúde e de educação. O compromisso social das IES reside na formação da força de trabalho preparada para atender às necessidades dos usuários e dos sistemas de saúde, com ênfase na qualidade. A priorização de docentes e facilitadores no desenvolvimento de competências colaborativas interprofissionais viabiliza o fortalecimento do trabalho em equipe, da colaboração interprofissional e do cuidado centrado nos usuários.

Apesar do desafio da formação por competências colaborativas interprofissionais, integradas às necessidades das pessoas, famílias e comunidades e do reconhecimento da importância de avançar nessa direção, ainda persiste no cenário brasileiro o predomínio de cursos que não disponibilizam períodos no currículo para EIP e quando ocorrem, são atividades esporádicas e na perspectiva multiprofissional(⁷²).

A formação docente para a EIP tem o potencial de estimular o reconhecimento das oportunidades de formação interprofissional em contextos de prática, de oportunidades relevantes, que impactem no conhecimento, habilidades e na confiança no processo de ensino-aprendizagem(⁷³), cujo ponto de partida é a ocorrência de currículos mais flexíveis e articulados.

Embora o estudo tenha cumprido os procedimentos metodológicos preconizados para uma revisão de escopo, com amplo mapeamento da literatura e sem restrição temporal é importante considerar suas limitações. A restrição da busca em três idiomas, português, inglês e espanhol, pode ter provocado perdas, especialmente de publicações em outros idiomas. Somente uma publicação identificada como literatura cinza foi incluída nos achados, resultado que pode ser consequência das imprecisões em se mapear esse tipo de publicação. A heterogeneidade dos desenhos das publicações incluídas para a construção de sínteses e a falta da avaliação da qualidade metodológica dos estudos incluídos, etapa pouco presente em revisões de escopo.

CONCLUSÃO

Esta revisão de escopo teve como objetivo mapear as competências de desenvolvimento docente para a EIP, mapeamento que demandou a análise das competências colaborativas interprofissionais e de facilitação presentes nas intervenções educativas, com destaque para os domínios de comunicação e trabalho em equipe.

As evidências produzidas destacam a necessidade de estudos futuros sobre o desenvolvimento de docentes e facilitadores de EIP com ênfase na integração ensino-serviço-comunidade, assim como na construção, disseminação e aplicação de um quadro de competências na perspectiva pedagógica em EIP. Também são necessários avanços em pesquisas que demonstrem as articulações entre as teorias/abordagens pedagógicas e as competências para o desenvolvimento docente na EIP, bem como os resultados das avaliações após as iniciativas, sobretudo a longo prazo.

Conclui-se na presente revisão de escopo que os domínios de competências para o desenvolvimento docente em EIP podem ser divididos em dois grupos: 1) Competências colaborativas interprofissionais e de facilitação para a EIP e 2) Fundamentos pedagógicos, teórico-metodológicos para o desenvolvimento docente na EIP: teorias, abordagens de aprendizagem, estratégias de ensino-aprendizagem e de avaliação. O presente mapeamento contribui para a fundamentação teórica no planejamento, implementação e avaliação de iniciativas para o desenvolvimento da EIP e de seus agentes, docentes, supervisores clínicos, preceptores dos cenários de prática, profissionais de saúde e dos próprios estudantes, para fortalecimento da interprofissionalidade.

Com base nos achados, recomenda-se que gestores de cursos de saúde, coordenadores de programas de desenvolvimento docente e formuladores de políticas educacionais reconheçam a importância das teorias de aprendizagem no fortalecimento da EIP e de desenvolvimento docente, com recomendação de que esses fundamentos/teorias pedagógicas sejam explicitados e estejam alinhados e coerentes às características da EIP. Ainda, recomenda-se investimento em espaços formativos, com ampla participação dos diferentes agentes corresponsáveis pela formação em saúde, para além do corpo docente.

DISPONIBILIDADE DE DADOS

Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação ao autor correspondente [Jaqueline Alcântara Marcelino da Silva].

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• Apoio financeiro
  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001 e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – (FAPESP). Número do Processo: 2022/03200-0.

• 1
  Nesta publicação são considerados docentes aqueles que planejam, implementam e avaliam as ações curriculares da formação em saúde e facilitadores, incluindo os demais agentes envolvidos na formação em saúde, tais como preceptores, supervisores, tutores, mentores que nem sempre participam de todas as etapas dos processos formativos.

Editado por

• EDITORA ASSOCIADA
  Marcia Regina Cubas

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Nov 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  06 Dez 2024
• Aceito
  25 Jul 2025