CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA COMO MEIO DE AVALIAÇÃO DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLARRESUMO
Objetivo: a consciência fonológica é a capacidade de reflexão sobre os sons da língua e determina os passos para aquisição da linguagem escrita. Este trabalho visa avaliar e analisar o desempenho em tarefas de habilidades fonológicas de crianças de 2ª e 3ª séries de uma Escola Municipal do Estado de São Paulo.
Métodos: aplicou-se o Perfil de Habilidades Fonológicas a uma amostra de 40 crianças, na faixa etária de7a11anos, sendo que 20 apresentavam queixas de escolaridade.
Resultados: emambas as séries, as crianças sem dificuldades apresentaramumdesempenho significantemente melhoremtodas as tarefas do que as crianças com dificuldades. As tarefas de adição e subtração fonêmica foram as que melhor identificaram a criança com dificuldade.
Conclusão: crianças com dificuldade escolar apresentam pior desempenhoemtarefas de consciência fonológica e o nível de escolaridade e a idade favorecem o desenvolvimento da consciência fonológica.
Descritores:
linguagem; criança; aprendizagem; educação; avaliação educacional; leitura; transtornos de aprendizagem.
ABSTRACT
Purpose: the phonological awareness, which is the capacity of reflecting about the sounds of a language, determines the steps of the acquisition of written language. The aim of this research was to evaluate and analyze the performance of tasks involving phonological abilities of 2nd and 3nd grade students in a school of the city of Sao Paulo.
Methods: the Phonological Abilities Profile, was applied to a group of 40 children, aging from 7 to 11; from these, 20 complained about low school performance.
Results: in both grades, the children without difficulties had a significantly better performance than the rest in all tasks, being phonemic addition and subtraction the ones with the greatest difficulties.
Conclusion: children with school problems tend to have a lower performance in tasks that involve phonological awareness and the grade and age helps the development of phonological awareness.
Keywords:
language; child; learning; education; education measurement; reading; learning disorders.
INTRODUÇÃO
O código gráfico (leitura e escrita) é uma das formas mais aprimoradas da comunicação humana. Para que a criança adquira domínio sobre ele, é necessário que tenha obtido domínio sobre diferentes habilidades e que seja exposta a este novo código. Hoje sabemos que a escrita é construída, pela criança, por sua exposição a estímulos gráficos, que ocorre geralmente por meio de um adulto próximo que pode ser um dos familiares ou o próprio professor, já que hoje em dia as crianças ingressam cada vez mais precocemente na escola.(1)
A aquisição da linguagem escrita requer, entre outros fatores, a consciência de que o discurso é composto por unidades sonoras mínimas, os fonemas, e que esses podem ser representados graficamente. A capacidade de auto-reflexão sobre os sons da língua e de operar com eles de maneira objetiva, autônoma e fluente determina as etapas de aquisição da língua escrita. Déficits desse processo trazem prejuízos à estruturação do código escrito, estando esses subjacentes a quadros de transtorno de leitura e escrita ou dislexia.(2)
Apesar de tanto a leitura quanto a fala requererem algum grau de domínio da linguagem, leitura e escrita requerem uma consciência da estrutura fonológica interna das palavras da língua, que deve ser muito mais explícita do que jamais foi exigida na linguagem falada.(3)
Em um sistema alfabético de escrita, como o português, os componentes sonoros das palavras, isto é, os fonemas, são representados por letras ou pequenos grupos de letras. Esta é uma boa solução para o problema de como representar a fala na escrita e possibilita ao leitor proficiente decodificar inclusive palavras que ele jamais tenha visto ou mesmo nãopalavras. No entanto, como esse sistema da escrita não é uma representação linear da fala, ele se tornaumsistema comple xo para a criança dominar. Por isso, dificuldades no princí pio alfabético relacionam-se aos mecanismos que existem paraselidarcomossonsdafala.Então,seumacriançatem dificuldades para identificar os componentes sonoros das palavras, ela terá, inevitavelmente, dificuldades para relacionar esses sons com as letras nas palavras.(3)
Três fatores são necessários para a aquisição do princípio alfabético:
-
1. A consciência de que é possível segmentar a língua falada em unidades distintas.
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2. A consciência de que tais unidades reaparecem em diferentes palavras.
-
3. O conhecimento das regras de correspondência grafofonêmicas.(4)
Aprender a escrever implica compreender os diferentes usos que as pessoas fazem da escrita, que não se reduzem aos usos que a escola faz ao solicitar cópias, ditados, completar frases, redações, leitura de textos em voz alta e assim por diante. Implica compreender as funções sociais daescrita,ouseja,queaspessoaslêemeescrevemparadar e receber informações, para questionar, para convencer, para instruir, para se organizarem no tempo e no espaço, assim como para o próprio lazer ou diversão.(5)
A escrita, ainda, apresenta uma série de propriedades lingüísticas, espaciais e temporais que caracterizam sua natureza alfabética. Assim sendo, aprender a língua escrita também envolve a compreensão e aspectos como:
-
- arelaçãoentreletrasesons,ouseja,asletrasrepresentam sons: um som pode ser representado por uma letra, uma mesma letra pode representar vários sons e um mesmo som pode ser escrito por várias letras;
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- a correspondência quantitativa entre letras e sons: cada palavra se escreve com um certo número de letras,quenemsemprecorrespondeaonúmerodefonemas que a compõem;
-
- asvariaçõesentreomododepronunciaraspalavrasea maneira de escrevê-las;
-
- aposiçãodecadaletranoespaçográficoeadireçãoda escrita;
-
- alinearidade,quecorrespondeaofatodeumaletraser escrita após a outra;
-
- a segmentação, que se define pela ocorrência de pausas ou separações.(5)
A Consciência Fonológica pode ser definida como a capacidade de compreender a maneira pela qual a linguagem oral pode ser dividida em componentes cada vez menores: sentenças em palavras, palavras em sílabas e sílabas em fonemas.(3,6,7)
O que se busca neste trabalho é conhecer como criançaseadolescentespertencentesaumaEscolaMunicipaldo Estado de São Paulo, cursando 2ª e 3ª séries do 1º grau, comesemqueixasdeescolaridade,processamosaspectos fonológicos da Língua Portuguesa.
MÉTODOS
Os sujeitos deste estudo foram selecionados em uma EscolaMunicipaldaCidadedeSãoPauloeconstituídospor 40 crianças na faixa etária de 7 a 11 anos, cursando 2ª e 3ª séries do primeiro grau, todas de classe sociocultural média-baixa.
Foi aplicado o Teste de Consciência Fonológica, através do Perfil de Habilidades Fonológicas, elaborado por Carvalho et al. (1998).(8)
Otestefoiaplicadodurantesessõesindividuaisdeaproximadamente 30 minutos cada, durante os meses de maio a agosto de 2000 na própria escola, em sala apropriada.
Foram excluídas, através dos dados de anamnese com as coordenadoras responsáveis e/ou professoras, as crianças que apresentavam comprometimentos de naturezas neurológica e auditiva.
RESULTADOS
Na Figura 1, relativa às crianças da 2ª série, observouse maior incidência de alterações nas crianças sem queixas de dificuldades escolares quanto ao aspecto de rima seqüencial (70%), seguido de alterações na subtração fonêmica (50%) e adição fonêmica (40%). Das crianças da 2ª série com queixas de dificuldades escolares, a maior incidência ocorreu com relação aos aspectos de adição e subtração fonêmica (100%), seguidos de segmentação frasal e substi tuição (90%) e rima seqüencial (70%).
Na Figura 2, referente às crianças da 3ª série, ocorreu maior incidência de alterações nas crianças sem dificuldades escolares, quanto aos aspectos de adição fonêmica (60%), segmentação frasal, subtração fonêmica e rima seqüencial (50%). Das crianças com dificuldades escolares, a maior incidência ocorreu quanto a segmentação frasal (100%),subtraçãofonêmica(90%)eadiçãofonêmica(80%).
DISCUSSÃO
Como se pode verificar, as crianças de ambas as séries sem dificuldades escolares conseguiram analisar melhor os componentes sonoros das palavras do que as crianças com dificuldades escolares, ou seja, obtiveram um desempenho significantemente melhor em todas as tarefas. Houve diferenças de desempenho nas diversas tarefas de consciência fonológica e, conseqüentemente, no grau de dificuldade das tarefas, o que também foi encontrado em outras duas pesquisas.(3,9)
O melhor desempenho em ambos os grupos (com e sem queixas de escolaridade) foi obtido nas tarefas de adiçãoesubtraçãosilábicaeopiordesempenhofoiobtidonas tarefas de adição e subtração fonêmica.
Pesquisas mostram que as tarefas de síntese fonêmica, identificação de rimas, deleção fonêmica e transposição fonêmica são mais fáceis de serem realizadas por crianças semdificuldadesescolares.Tambémrelatamqueastarefas em que há pior desempenho em crianças (com ou sem dificuldade escolar) são aquelas relacionadas ao fonema.(3,9)
Foi possível observar neste estudo que as crianças da 3ª série sem queixas de escolaridade apresentaram melhor desempenho,emquasetodasastarefas,doqueascrianças da 2ª série sem queixas, evidenciando, aparentemente, que, com o desenvolvimento do processo de alfabetização e o contato com a leitura e escrita, com o passar dos anos, hámelhorentendimentodastarefasrelacionadasaosfonemas, importantes para o desenvolvimento da leitura e da escrita.
O nível de segmentação implícito na capacidade de a criança apreciar similaridades sonoras entre as palavras é anterior ao processo de alfabetização. Por outro lado, os níveis de segmentações fonêmicas exigidos em manipulações mais complexas do som da fala, como nas tarefas de segmentação e inversão de sons, parecem ser bem mais dependentes do processo de alfabetização; também foi observado este mesmo processo na leitura.(9,10)
Nas tarefas de adição e subtração fonêmicas, as crianças de ambas as séries com queixas de escolaridade, em média, erraram mais de 80% dos itens propostos nessas tarefas, demonstrando, assim, dificuldade nessas habilidades fonológicas.
A tarefa de deleção fonêmica, semelhante à tarefa aqui executada de subtração fonêmica, foi a de maior percentagem de erros pelas crianças dos dois grupos (com e sem queixas de escolaridade), permanecendo a diferença mais significante entre os dois grupos. A habilidade de identificar um som dentro da palavra não só distingue crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, como também, a partir do desempenho da criança nessa atividade,poder-se-iapreverseuprogressonaaquisiçãoda leitura e escrita.(3)
Pesquisas mostram que a criança que aprende a ler deve resolver o problema de segmentação,(7,9) isto é, descobrir os elementos da fala contínua que correspondam aos elementos discretos da escrita alfabética. Estes elementos discretos, os fonemas, existem na fala, mas em nível abstrato, e estão aglutinados e integrados em uma corrente contínua de som, existindo como unidades separadas somente na mente do falante.
Neste estudo, nas tarefas de segmentação frasal e vocabular, houve melhor desempenho em ambas as séries, comesemqueixasdeescolaridade,natarefadesegmentação vocabular, sendo que a percentagem de erros na tarefa de segmentação frasal foi de mais de 80% nas crianças com queixas de escolaridade e de 40% naquelas sem queixas.
Essas tarefas também interferem na aquisição e de desenvolvimento da linguagem escrita, pois as crianças, anteriormenteàaquisiçãodaconsciênciafonêmica,deveriam segmentar corretamente uma frase, para posterior mente chegar às sílabas e aos fonemas.
Na tarefa de substituição em ambas as séries com dificuldades, houve em média mais de 80% de erros, evidenciando assim dificuldades na realização de substituição de uma sílaba ou um fonema por outro.
A rima pode ser o primeiro nível em uma seqüência de desenvolvimento fonológico que culmina na consciência dos fonemas e então dá a possibilidade à criança de aprendersobreoalfabeto.(3,11) Éimportantepesquisarahabilidade de identificação de rimas, em uma avaliação de consciência fonológica em crianças, pois as crianças com queixas de escolaridade têm desempenho significantemente pior do que as crianças sem queixas, o que vai ao encontro dos resultados deste estudo com as crianças da 2ª série comqueixasdeescolaridade.Porém,ascriançasda3ªsérie não apresentaram dificuldade alguma na realização dessa tarefa.
Na tarefa de recepção de rimas, pode-se observar melhordesempenhonascriançasda3ªsérie,independenteda dificuldade em relação às crianças da 2ª série com queixas que apresentaram 50% de erros aproximadamente.
CONCLUSÕES
Nesteestudotodasascriançasavaliadasda2ªe3ªséries, independente do grau de dificuldades apresentado por elas, obtiveram melhor desempenho em adição e subtração silábica e pior desempenho nas tarefas de adição e subtração fonêmicas.
As crianças com dificuldade escolar apresentaram pior desempenho em tarefas de consciência fonológica.
O desempenho das crianças da 3ª série foi superior ao dascriançasda2ªsérieesugerequeotempodeescolaridade e a idade favorecem o desenvolvimento da consciência fonológica.
Foi possível observar neste estudo que algumas das tarefasdotestedeconsciênciafonológica,taiscomo:análisefinal,adiçãofonêmica,segmentaçãofrasal,subtraçãofonêmica, substituição, reversão silábica e imagem articulatória, serão de grande valia para a avaliação de crianças com dificuldade escolar na 2ª série, pois estas foram as de pior desempenho nesse grupo em relação às crianças sem dificuldades, assim como tarefas de substituição e imagem articulatória para as crianças da 3ª série.
REFERÊNCIAS
- 1 Sacaloski M, Alavarsi E, Guerra GR. Desenvolvimento normal da leitura e escrita. In: Sacaloski M, Alavarsi E, Guerra GR. Fonoaudiologia na escola. São Paulo: Lovise; 2000. p. 47-65.
- 2 Carvalho IAM, Alvarez RM. Aquisição da linguagem escrita: aspectos da consciência fonológica. Fono Atual 2000;4:28-31.
- 3 Santos MTM, Pereira LD. Teste de consciência fonológica. In: Pereira LD, Schochat E. Processamento auditivo central: manual de avaliação. São Paulo: Lovise; 1997. p. 187-95.
- 4 Byrne B, Fielding-Barnsley R. Phonemic awareness and letter knowledge in the child’s acquisition of the alphabetic principle. J Educat Psychology 1992;81:313-21.
- 5 Zorzi JL. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: Artes Médicas; 1998.
- 6 Alvarez A, Caetano A, Roman R. Diagnóstico e reabilitação da dislexia: uma visão neuropsicológica Rev CEFAC 1999:1:96-106.
- 7 Santos MTM, Navas AL, Pereira LD. Estimulando a consciência fonológica - In: Pereira LD, Schochat E. Processamento auditivo central: manual de avaliação. São Paulo: Lovise; 1996. p. 85-9.
- 8 Carvalho IA, Alvarez, AMMA, Caetano AL.Perfil de Habilidades fonológicas. São Paulo: Via Lettera; 1998.
- 9 Salles JF, Mota HB, Cechella C, Parente, MAM. Desenvolvimento da consciência fonológica de crianças de primeira e segunda séries. Pró-fono 1999;2:68-76.
- 10 Navas, ALGP. Papel das capacidades metalingüísticas no aprendizado da leitura e escrita e seus distúrbios. Pró-fono 1997;9:66-9.
- 11 Roazzi A, Dowker A. Consciência fonológica, rima e aprendizagem da leitura - Psic Teor e Pesq 1989;5:31-55.
