Trilhas de aprendizagem como estratégia para gestão de ações educacionais profissionais: uma revisão de escopo

França, Camila de Jesus; Vieira, Silvana Lima; Damasceno, Andherson Sthépheson Barberino; Lima, Elvira Caires de; Prado, Nilia Maria de Brito Lima

doi:10.1590/1981-5271v49.4-2025-0115

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REVISÃO • Rev. bras. educ. med. 49 (04) • 2025 • https://doi.org/10.1590/1981-5271v49.4-2025-0115 linkcopiar

Trilhas de aprendizagem como estratégia para gestão de ações educacionais profissionais: uma revisão de escopo

Autoria SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

Introdução: A formação de profissionais de saúde no Brasil tem sido um tema de debate constante, com a necessidade de sistematizar ações educacionais que se coadunem com os diversos contextos de atuação. No entanto, a organização e gestão das ações educacionais para esses profissionais ainda são incipientes e pouco alinhadas com a prática cotidiana.

Objetivo: Este estudo teve como objetivo sistematizar evidências sobre a organização e gestão de ofertas educacionais utilizando as trilhas de aprendizagem, a fim de identificar variações terminológicas e conceituais, e estratégias organizativas.

Método: Trata-se de um estudo de revisão de escopo da produção científica sobre organização e gestão de trilhas de aprendizagem, visando gerar uma síntese de conhecimentos que possa contribuir para correlações com ações formativas no Sistema Único de Saúde, especialmente com a formação profissional de partícipes do Projeto Mais Médicos para o Brasil.

Resultado: Selecionaram-se 76 estudos, publicados entre 2018 e 2023, com variação significativa quanto aos objetos de estudo e aos países nos quais foram realizados e publicados. Foi possível identificar 58 definições associadas às trilhas de aprendizagem, cujos significados eram similares ou se complementavam. As concepções apresentadas parecem mais alinhadas a estratégias de educação continuada centradas na atualização de conhecimentos disciplinares, sem necessariamente considerar o contexto como um produtor de conhecimentos. Quanto à organização pedagógica, diferentes abordagens foram identificadas como condutivista e funcionalista, e, em menor número, dialógica. Os resultados da revisão indicam a necessidade de aprofundar pesquisas que avaliem a viabilidade e sustentabilidade das trilhas de aprendizagem. É crucial, também, o envolvimento dos profissionais de saúde no planejamento e na implementação dessas trilhas para garantir sua relevância e adequação às necessidades dos serviços.

Conclusão: A análise das trilhas como ferramenta de organização e gestão educacional revelou que são frequentemente tratadas como mera formalidade burocrática, com conteúdos genéricos, sobretudo em plataformas digitais. O desafio reside em ir além da oferta, garantindo uma educação permanente de qualidade e alinhada às necessidades do Sistema Único de Saúde.

Palavras-chave:
Educação em Saúde; Formação Profissional em Saúde; Prática Profissional; Atenção Primária à Saúde; Educação Médica

Autores/ano	Escore CASP	Nº de artigos
^{Aguirre-Aguilar et al. (2023)}; ^{Ma et al. (2023)}; ^{Mustapha et al. (2023)}; ^{Ortiz-Vilchis et al. (2023)}; ^{Xiao et al. (2023)}; ^{Xu et al. (2023)}; ^{Chen et al. (2022)}; ^{De-La-Calle-Durán et al. (2022)}; ^{Diao et al. (2022)}; ^{Bartolome et al. (2022)}; ^{Lindín et al. (2022)}; ^{Albini et al. (2021)}; ^{Nitchot et al. (2021)}; ^{Notaris et al. (2021)}; ^{Ritella et al. (2021)}; ^{Shemshack et al. (2021)}; ^{Skalka et al. (2021)}; ^{Wu et al. (2021)}; ^{Alshammari (2020)}; ^{Liu et al. (2020)}; ^{González-Salamanc et al. (2020)}; ^{Krechetov et al. (2020)}; ^{Nabizadeh et al. (2020)}; ^{Shi et al. (2020)}; ^{Shpolianskaya} et al. (2020); ^{Abyaa et al. (2019)}; ^{Lopes et al. (2019)}; ^{Romero et al. (2019)}; ^{Silva (2019)}; ^{Teixeira et al. (2019)}; ^{Van der Rijst et al. (2019)}; ^{Arias et al. (2018)}; ^{Mello et al. (2018)}; ^{Zhu et al. (2018)}; ^{Yu et al. (2017)}; ^{Xie et al. (2017)}; ^{De Smet; Schellens (2016)}; ^{Caputi et al. (2015)}; ^{Kurilovas et al. (2015)}; ^{Durand et al. (2013)}; ^{Pirolli et al. (2013)}; ^{Fonte et al. (2012)}; ^{Normak et al. (2012)}; ^{Chen (2008)}; ^{Huang et al. (2007)}; ^{Janssen et al. (2007)}; ^{Krouska et al. (2021)}.	100	47
^Wanget al. (2023); ^{Gasparett (2022)}; ^{Serth et al. (2022)}; ^{Raj et al. (2022)}; ^{Kong et al. (2021)}; ^{Ramos et al. (2021)}; ^{Alekseeva et al. (2020)}; ^{Shmelev et al. (2015)}; ^{Halimi et al. (2014)}; ^{Kuno et al. (2014)}; ^{Poell et al. (2014)}; ^{Lin et al. (2013)}; ^{Intayoad et al. (2017)}; ^Jeng et al. (2019); ^{Amry et al. (2018)}; ^{Franken et al. (2018)}; ^{Dobish et al. (2017)}; ^{Sabeima et al. (2022)}; ^{De Smet; De Wever (2016)}; ^{Huang et al. (2012)}; ^{Hwang et al. (2010)}; ^{Gaeta et al. (2009)}; ^{Reinfeld et al. (2008)}; ^{Garro et al. (2006)}; ^{Chen (2002)}; ^{Leleu-Merviel et al. (2002)}.	90	26
^{Chytas et al. (2023)}; ^{Perveen (2018)}; ^{Junqueira (2010)}.	80	3

Objeto do estudo	Definição sobre trilhas de aprendizagem	Autor e ano
Modos de organização pedagógica das trilhas de aprendizagem	Itinerário formativo, que desenvolve criatividade e flexibilidade, não explicitamente incluídas como competências do curso.	^{De-La-Calle-Durán et al. (2022)}
	Requisitos básicos indicados para cumprir recomendações.	^{Bartolome et al. (2022)}
	Estratégias empíricas e não sistemáticas, mesmo que ofereçam conveniências para o aprendizado organizacional. Sua formatação é vasta e ilimitada, inclusive contando com os recursos da ciência da informação para organizar e representar a informação, além de outros mais conhecidos, como palestras, seminários, cursos presenciais e à distância, conferências, viagem de estudo, curso de especialização, livros, manuais, artigos, filmes, fóruns, sites, vídeos, coaching e mentoring.	^{Albini et al. (2021)}
	Percursos formativos como princípio organizador na individualização dos percursos, ancorados nas competências socioemocionais, de empregabilidade e comunidades de aprendentes.	^{Silva (2019)}
	Conjunto sistemático e multimodal de unidades de aprendizagem, com diferentes esquemas de navegação para desenvolvimento de competências. Integra um conjunto de atividades em uma sequência apropriada, possibilitando ao estudante apreender os conteúdos de maneira mais eficaz. Pode ser considerada, em suma, como um caminho, um modelo para aprender.	^{Lopes et al. (2019)}
	Itinerário de formação é um processo de coordenação de planos e programas de estudos que se realiza, por um lado, entre os níveis educativos ou dentro deles (secundário, superior e formação contínua) e, por outro, entre instituições prestadoras de formação ou dentro delas, devendo garantir continuidade e fluidez nos estudos entre instituições.	^{Arias et al. (2018)}
	Caminho alternativo, flexível e mais apropriado para desenvolvimento profissional e pessoal.	^{Mello et al. (2018)}
	Expandem a ideia de um aluno autodirigido, argumentando que os alunos agem estrategicamente quando se trata de desenvolvimento profissional.	^{Franken et al. (2018)}
	Sequência específica de edublocks (atividades de aprendizagem).	^{Lindín et al. (2022)}
	Conjunto de atividades que são relevantes para o aprendizado do funcionário. Essas atividades são coerentes entre si, formando um todo significativo para o funcionário, permitindo-lhe adquirir novos conhecimentos e habilidades.	^{Poell et al. (2014)}; ^{Van der Rijst et al. (2019)}
	Conjunto de atividades relevantes para a aprendizagem que são coerentes como um todo e significativas para o funcionário.	^{Van der Rijst et al. (2019)}
	Funcionalidade dos sistemas de gestão de aprendizagem para ordenar uma série de objetos de aprendizagem de forma que resultem em um roteiro para os alunos, cujos passos são pré-estruturados de uma forma geral (como um mapa de navegação ou um índice) ou de uma forma sequencial muito específica (por exemplo, “concluir o primeiro passo 1 antes de passar para o passo 2”).	^{De Smet, Schellens et al. (2016)}
	Centram-se no desenvolvimento cognitivo da aprendizagem do conteúdo, que é a ordem sequencial de diferentes conhecimentos ou aquisição de habilidades.	^{Wu et al. (2021)}
	Projetadas em torno de tópicos organizados por níveis de dificuldade.	^{González-Salamanca et al. (2020)}
	Implementação de desenho curricular (conjunto de atividades de aprendizagem) para atingir objetivos.	^{Nabizadeh et al. (2020)}
	Destacam a sequência de atividades, interações e reflexões que compõem a própria trilha percorrida.	^{Kuno et al. (2014)}
	Sequência de módulos para satisfazer conhecimentos requeridos.	^{Lopes et al. (2019)}
	Conjunto de objetos de aprendizagem organizados em sequência, como livros, recursos multimídia, imagens e slides.	^{Lopes et al. (2019)}
	Sequência de tarefas ou atividades designadas a melhorar o conhecimento ou a habilidade, cujo objetivo é fornecer os objetos de aprendizagem mais adequados de acordo com suas características.	^{Lopes et al. (2019)}
	Organização dos objetos de ensino em um roteiro, composto por etapas de aprendizagem que podem ser pré-estruturadas (como um mapa de navegação ou uma tabela de conteúdo) ou como uma sequência de passos ordenados.	^{Lopes et al. (2019)}
	Modelo a ser seguido, que direciona o processo de aprendizagem focado em como o aprendiz vai aprender o tema. Configura-se, assim, como uma forma de organização da sequência de aprendizagem.	^{Lopes et al. (2019)}
	Representam competências necessárias para aprender um tema, considerando uma possível predeterminação de um percurso a ser seguido.	^{Lopes et al. (2019)}
	Ato ou efeito de trilhar um percurso, uma rota, cujos percursos são passíveis de escolhas por parte dos alunos.	^{Lopes et al. (2019)}
	Percursos selecionados pelo aprendiz para construir conhecimento, que possibilitam a ele construir o conhecimento de forma gradual.	^{Lopes et al. (2019)}
	Caminhos alternativos e flexíveis para o desenvolvimento de pessoas, cuja flexibilidade compreenderia novas formas de se relacionar com o conhecimento.	^{Lopes et al. (2019)}
	Rota de navegação, partindo-se do pressuposto de que cada profissional tem um mapa de oportunidades disponíveis, a fim de escolher qual caminho seguir e aonde quer chegar.	^{Lopes et al. (2019)}
	Rota escolhida, por meio de uma série de atividades de aprendizagem, para construir conhecimento de forma progressiva.	^{Lopes et al. (2019)}
	Baseiam-se nos quatro pilares da educação de Delors: aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a ser.	^{Mello et al. (2018)}
	Processo de aquisição de novas aprendizagens profissionais.	^{Mello et al. (2018)}
	Caminhos de aprendizagem ligados a tipos de trabalho e estruturas de aprendizagem, que podem ser regulamentados e orientados para tarefas; contratual e individual; orgânico e baseado em problemas; e colegial e baseado em métodos.	^{Franken et al. (2018)}
	Parte eficaz e necessária para obter progressão de aprendizagem.	^{Wu et al. (2021)}
	Atividades de aprendizagem que visam atingir um objetivo específico, podendo variar desde uma atividade relativamente pequena, como ler um livro ou fazer um curso, até seguir um programa ou currículo completo.	^{Wu et al. (2021)}
	Conceito relativamente novo proposto com o desenvolvimento da tecnologia, o qual enfatiza características especiais da aprendizagem ao longo da vida e da educação convencional.	^{Wu et al. (2021)}
	Também denominadas sequência curricular, são compostas de etapas que orientam a construção de conhecimentos e habilidades.	^{Wu et al. (2021)}
Recursos tecnológicos para o uso das trilhas de aprendizagem não exclusivamente relacionadas à educação	Os alunos só precisam dominar uma habilidade em cada etapa do caminho de aprendizagem para mudar o estado original do conhecimento.	^{Wang et al. (2023)}
	Percurso e sequência de atividades ordenadas de acordo com os objetivos, os conteúdos e as estratégias de aprendizagem.	^{Wang et al. (2023)}
	Conjunto de objetos de aprendizagem do mundo real para maximizar a eficácia individual.	^{Liu et al. (2020)}
	Rota sequenciada e estruturada de atividades de e-learning para construir conhecimento gradualmente.	^{Hwang et al. (2010)}
	Visam maximizar combinação entre compreensão do aluno sobre o material didático e eficácia de aprendizagem do material.	^{Xu et al. (2023)}
	Sequências de objetos com métodos ou algoritmos de aprendizado de máquina.	^{Xu et al. (2023)}
	Itinerário que liga diversos objetos de aprendizagem.	^{Chen (2008)}
	Conceito de armazenamento de conceitos na mente, semelhante à função do cérebro humano.	^{De Smet, De Wever et al. (2016)}
	Cadeia de etapas subsequentes.	^{Raj et al. (2022)}
	Modelo conceitual de sistema inteligente baseado em caminhos de aprendizagem baseados em portfólios para autorregular a aprendizagem.	^{Raj et al. (2022)}
	Sequência de conceitos e recursos descobertos na aprendizagem.	^{Durand et al. (2013)}
	Processo de aprendizagem usando tecnologia móvel para apresentação multimídia baseada em localização de cenários reais com conhecimento integrado.	^{Normak et al. (2012)}

Estruturas de modelagem	Corrente pedagógica	Sumário dos achados	Contexto	Autor e ano
ASPECTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Agrupamento de temas	Funcionalista	Conjunto de atividades relevantes e pré-estruturadas para a aprendizagem que são coerentes como um todo e significativas para o funcionário.	Educação profissional	^{Van der Rijst et al. (2019)}
	Condutivista	Método de controle para orientar a direção da aprendizagem para alunos individuais.	Educação básica	^{Chen (2008)}
	Condutivista	Materiais de aprendizagem selecionados previamente que sejam mais apropriados para cada aluno com base nas suas informações históricas.	Educação profissional	^{Wu et al. (2021)}
	Dialógico	Esquemas de navegação personalizados, com base em variáveis como objetivos, perfil do aluno e características de aprendizagem. É preciso considerar como organizar e representar as unidades de aprendizagem que vão compor uma determinada trilha, quais serão os esquemas de navegação disponibilizados aos usuários, quais serão as restrições, os padrões adotados, entre outras questões.	Educação profissional	^{Lopes et al. (2019)}
Sequenciamento	Funcionalista	Sequência de objetos de aprendizagem e atividades que buscam cumprir determinados objetivos; cadeia de etapas subsequentes.	Educação profissional	^{Normak et al. (2012)}
	Condutivista	Rota de aprendizagem sequenciada e estruturada que um aluno percorre por meio de uma variedade de atividades de e-learning para construir conhecimento gradualmente.	Educação profissional Área da tecnologia	^{Shi et al. (2020)}
	Funcionalista	Ordenação de uma série de objetos de aprendizagem de forma que resultem em um roteiro para os alunos.	Ensino médio	^{De Smet, Schellenset al. (2016)}
	Funcionalista	Sequências de objetivos de aprendizagem que utilizam diferentes métodos ou algoritmos de aprendizado de máquina.	Ensino superior	^{Raj et al. (2022)}
Graus de dificuldade	Funcionalista	Tópicos organizados por níveis com graus crescentes de dificuldade.	Educação profissional	^{González-Salamanc et al. (2020)}
Autogestão do conhecimento	Dialógico	Ideia de um aluno autodirigido. Os alunos agem estrategicamente quando se trata de desenvolvimento profissional e são influenciados socialmente por meio de interações com diferentes atores organizacionais dominantes.	Educação profissional (nível pós-graduação)	^{Franken et al. (2018)}
Avaliação da qualidade dos percursos de aprendizagem	Condutivista	Percursos de aprendizagem devem consistir em componentes de aprendizagem adequados (objetos de aprendizagem, métodos de aprendizagem e atividades, ambientes virtuais de aprendizagem: ferramentas de aprendizagem, aplicativos etc.) ideais para alunos específicos de acordo com seus estilos de aprendizagem.	Educação profissional Área da tecnologia	^{Kurilovas et al. (2015)}
ASPECTOS OPERACIONAIS
Ambiente de aprendizagem adaptativo	Funcionalista	Incorporação de tecnologia digital.	Educação superior	^{De-La-Calle-Durán et al. (2022)}
	Funcionalista	Pode ser considerado sob duas perspectivas: uma sequência de conteúdos estabelecida pelo professor no planejamento do curso e posteriormente fornecida ao learning management system (LMS); o caminho percorrido pelo aluno durante sua participação no AVA.	Área da tecnologia	^{Ramos et al. (2021)}
	Dialógico	O caminho de aprendizagem é projetado para satisfazer diferentes necessidades de aprendizagem com base na estrutura multidimensional do gráfico de conhecimento, que pode gerar e recomendar caminhos de aprendizagem personalizados de acordo com o objeto de aprendizagem alvo do e-formando.	Área da tecnologia	^{Shi et al. (2020)}

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