Insights comportamentais aplicados ao fator desempenho acadêmico como sugestão de enfrentamento à evasão dos alunos na graduação das universidades federais

Insights conductuales aplicados al factor rendimiento académico como sugerencia para combatir la deserción estudiantil en carreras de pregrado en universidades federales

RESUMO

Trata-se de um ensaio teórico que se propõe a identificar possíveis contribuições a serem oferecidas pela ciência comportamental para o enfrentamento do problema de evasão na educação superior pública federal no Brasil. Partiu-se das causas identificadas na literatura para o abandono dos cursos de graduação, com a seleção de um dos fatores relevantes (desempenho acadêmico) para se explorar, com o uso da ferramenta SIMPLES MENTE, como os insights comportamentais podem contribuir para o desenvolvimento de estratégias que diminuam a evasão. A reflexão teórica final do ensaio aponta que os elementos comportamentais associados ao desempenho acadêmico (frequência às aulas; proatividade e assiduidade no estudo; participação do aluno em atividades de reforço/auxílio acadêmico; integração do aluno ao contexto acadêmico; e reconhecimento do esforço do aluno) podem ser beneficiados por meio de insights comportamentais.

Palavras-chave:
Evasão; Educação Superior; Insights Comportamentais

ABSTRACT

This is a theoretical essay that aims to identify possible contributions to be offered by behavioral science to tackle the problem of dropout rates in federal public higher education in Brazil. We started with the causes identified in the literature for abandonment of undergraduate courses, with the selection of one of the relevant factors (academic performance) to explore, using the SIMPLES MENTE tool, how behavioral insights can contribute to the development of strategies that reduce dropout rates. The concluding theoretical reflection of the essay points out that behavioral elements associated with academic performance (class attendance; proactivity and assiduity in studying; student participation in reinforcement/academic support activities; student integration into the academic context; and recognition of student effort) can be enhanced through behavioral insights.

Keywords:
Dropout; Higher Education; Behavioral Insights

RESUMEN

Este es un ensayo teórico que tiene como objetivo identificar posibles contribuciones que pueden ofrecer las ciencias del comportamiento para abordar el problema de la deserción escolar en la educación superior pública federal en Brasil. Partimos de las causas identificadas en la literatura para el abandono de carreras de pregrado, con la selección de uno de los factores relevantes (rendimiento académico) para explorar, utilizando la herramienta SIMPLES MENTE, cómo los insights conductuales pueden contribuir al desarrollo de estrategias que reduzcan la evasión. La reflexión teórica final del ensayo señala que los elementos comportamentales asociados al rendimiento académico (asistencia a clases; proactividad y asiduidad en el estudio; participación del estudiante en actividades de refuerzo/ayuda académica; integración del estudiante al contexto académico; y reconocimiento de su esfuerzo) pueden beneficiarse a través de insights conductuales.

Palabras clave:
Evasión; Educación Superior; Insights Conductuales

INTRODUÇÃO

A evasão na educação superior, notadamente na graduação, tem se apresentado como um desafio gerencial às universidades federais do Brasil (ANDIFES, ABRUEM e SESU/MEC, 1996; Prestes e Fialho, 2018; Assunção et al., 2023), na medida em que a existência de estudantes que ingressam no sistema universitário e não concluem o curso se apresenta como um prejuízo social, acadêmico e econômico, tornando inócuo o investimento público realizado na manutenção da estrutura acadêmica e comprometendo o desenvolvimento humano e regional (Morosini et al., 2012; Sales Junior et al., 2016; Coimbra, Silva e Costa, 2021; Santos, Pilatti e Bondarik, 2022; Pfeiffer, Prestes e Santos, 2023).

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), por meio do Censo da Educação Superior, analisa a trajetória dos estudantes durante os cursos de graduação, considerando três direções: taxa de desistência (estudantes desvinculados ou transferidos dos cursos), taxa de conclusão e taxa de permanência. Os resultados do Censo da Educação Superior de 2023 (Brasil, 2024) revelam o impacto da evasão na educação superior do país: considerados todos os cursos no Brasil em instituições públicas e privadas, dos ingressantes em 2013, após o período de dez anos de acompanhamento (2013–2022), 58% desistiram, 41% concluíram e 1% ainda permanecia no curso, verificando-se uma taxa de desistência acumulada significativamente superior à taxa de conclusão acumulada.

Constitui-se a evasão em um fenômeno educacional complexo, que atinge os diferentes níveis da educação e categorias administrativas (pública ou privada) e pode ser desencadeada por uma multiplicidade de causas (Morosini et al., 2012; Araújo, Silva e Pederneiras, 2021; Coimbra, Silva e Costa, 2021; Santos, Pilatti e Bondarik, 2022; Assunção et al., 2023), o que tem levado autores à construção e ao aprimoramento de teorias que consideram variáveis que contemplam situações como: i. características pessoais do estudante; ii. características da instituição de ensino superior (IES); e iii. aspectos ligados ao ambiente externo (Morosini et al., 2012; Sales Junior et al., 2016; Araújo, Silva e Pederneiras, 2021).

Se, por um lado, existem questões que dependem de modificações da estrutura organizacional das instituições de ensino superior — como no caso das políticas de acesso e permanência da educação superior e reformulação de grades curriculares (Araújo, Silva e Pederneiras, 2021; Santos, Pilatti e Bondarik, 2022) — e de aspectos até mesmo que antecedem o ingresso dos alunos nos cursos de graduação — como a robustez da sua formação escolar prévia (Sales Junior et al., 2016; Pfeiffer, Prestes e Santos, 2023) —, de outro lado, há comportamentos individuais dos estudantes que influenciam na tomada de decisão de abandono ou permanência no curso e que podem ser remediados por um olhar atento e uma proposta de intervenção pelas ciências comportamentais.

As ciências comportamentais são um ramo interdisciplinar do conhecimento que emergiu ao longo do século XX, apoiadas na evolução histórica de áreas como a psicologia — v.g., psicologia experimental, que trata da investigação científica, por meio de experimentos controlados, do comportamento humano e seus processos mentais e emocionais (Dobson e Bruce, 1972); a sociologia, com estudos para a compreensão dos comportamentos sociais, estruturas sociais e interações humanas (Lucchini, 2008); a antropologia, com estudos sobre o comportamento humano em contextos culturais e sociais (Sherif, 1959); e a economia comportamental, que combina princípios da economia e da psicologia, com destaque para Daniel Kahneman e Amos Tversky, que estudaram os vieses cognitivos e as influências psicológicas nas decisões econômicas, desafiando a suposição tradicional de que os indivíduos sempre tomam decisões racionais (Tversky e Kahneman, 1974; Santos, 2010).

As ciências comportamentais objetivam compreender e explicar o comportamento humano e os processos mentais que o sustentam por meio da investigação de aspectos tanto individuais quanto coletivos, buscando entender como os indivíduos se relacionam consigo, com os outros e com o ambiente em que estão inseridos (Senna, Souza e Vogel, 2021).

Nesse contexto, acredita-se na existência de perspectivas teóricas das ciências comportamentais que podem ser usadas para trazer insights práticos para o enfrentamento do complexo fenômeno da evasão acadêmica na graduação, considerando seus múltiplos fatores individuais, sociais e institucionais envolvidos, o que suscita o seguinte problema de pesquisa: os insights comportamentais podem ser aplicados para o enfrentamento da evasão dos alunos na graduação das universidades federais brasileiras?

Os objetivos de pesquisa são explorar os princípios e conceitos da ciência comportamental para uma reflexão sobre como os insights comportamentais podem ser aplicados no enfrentamento da evasão, considerando-se as causas já identificadas pela literatura para esse abandono; e, no intuito de acrescentar um aspecto prático à reflexão, identificar, com recurso ao método SIMPLES MENTE, possíveis abordagens que podem ser implementadas pelas instituições de ensino superior sobre uma relevante causa identificada, no caso, o desempenho acadêmico.

Para tanto, na próxima seção, serão apresentadas as principais causas de evasão dos estudantes de graduação do ensino superior identificadas pela literatura. Na sequência, serão apontados possíveis problemas comportamentais que se ligam à questão, bem como algumas teorias aplicáveis. Depois, serão apresentados o método SIMPLES MENTE e a sua aplicação como ferramenta para a construção de propostas de enfrentamento do problema, bem como as considerações finais.

EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: ALGUMAS CAUSAS APONTADASPELA LITERATURA

Para fins deste estudo, a evasão será compreendida como o abandono do curso de graduação pelo estudante (Sales Junior et al., 2016; Santos, Pilatti e Bondarik, 2022), ou seja, a "saída definitiva do aluno do seu curso de origem, sem concluí-la" (ANDIFES, ABRUEM e SESU/MEC, 1996). Fala-se em compreensão para fins deste estudo porque se trata de conceito que admite diferentes abordagens (ANDIFES, ABRUEM e SESU/MEC, 1996; Morosini et al., 2012; Coimbra, Silva e Costa, 2021). Em mapeamento da produção bibliográfica versando sobre o tema, Coimbra, Silva e Costa (2021) aduzem à existência de diversidade de definições, levando-os a elaborar um quadro contendo 13 obras e seus respectivos conceitos. Todavia, segundo os autores, as definições, em sua maioria, usam expressões diferentes para tratar de assunto convergente, qual seja, do desligamento (do curso, da instituição ou do sistema de ensino), seja por ato voluntário ou não do aluno.

Quanto ao estado da arte sobre o tema, tem-se a revisão bibliográfica realizada por Araújo, Silva e Pederneiras (2021), obtida por meio do banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do sistema Scientific Electronic Library Online (SciELO), considerando publicações ocorridas entre os anos de 2016 e 2020 com o tema da evasão na educação superior, que identificou 27 trabalhos, agrupados em cinco categorias de análise:

a) elementos que contribuem para a evasão dos discentes; b) evasão e adaptação ao contexto universitário; c) evasão, cursos noturnos e conciliação trabalho-estudo; d) evasão, políticas afirmativas de acesso e permanência e adoção do SISU [Sistema de Seleção Unificada]; e e) estratégias utilizadas para prevenção e combate à evasão. (Araújo, Silva e Pederneiras, 2021, p. 259)

Em linhas gerais, os autores destacaram que fatores como a orientação vocacional do indivíduo, a robustez da sua formação prévia, dificuldades na relação aluno/professor, baixo rendimento acadêmico, dificuldades financeiras para a manutenção do estudante — mesmo nas instituições públicas —, a necessidade de conciliar trabalho e estudo, entre outros, impactam a decisão de evadir-se ou não.

Também registraram a diversidade de estudos que mostram que taxas mais altas de evasão ocorrem no início do curso, especialmente no primeiro semestre, demonstrando a importância da adaptação ao ambiente universitário na decisão de continuar ou não no curso. Como causas dessa decisão, foram mencionadas questões como adaptação à nova metodologia de ensino, integração com outros discentes, disponibilidade de tutoria e monitoria, entre outras.

Além disso, especificamente sobre a interação aluno/professor, os autores encontraram evidências de que o discurso de alguns professores responsabilizando os alunos pelo baixo desempenho acadêmico contribui para a evasão do curso (Araújo, Silva e Pederneiras, 2021).

Esses achados são apoiados pelo estudo feito por Oliveira Junior, Dalmau e Souza (2022) com os gestores, docentes e estudantes, incluindo os que abandonaram o curso de filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Esse trabalho verificou que a falta de identificação com o curso, perspectivas limitadas de mercado de trabalho, dificuldades em conciliar trabalho e estudo e o fraco desempenho acadêmico são razões comuns para a evasão.

Pfeiffer, Prestes e Santos (2023) também apontam esses mesmos aspectos, destacando a falta de apoio acadêmico e pedagógico, além do despreparo do ensino médio, como fatores que contribuem para a evasão.

Sob outra perspectiva, analisando os fatores que interferem na decisão de permanência no curso, Assunção et al. (2023) realizaram estudo survey com amostra de 790 estudantes do Instituto Federal de Minas Gerais e identificaram que o comprometimento da instituição em oferecer condições estruturais adequadas, metas claras e ações de engajamento influencia o comprometimento do aluno com a instituição, sendo relevante para a decisão de permanência.

Em estudo realizado com os alunos que ingressaram, via vestibular, em cursos presenciais de graduação na Universidade Federal do Espírito Santo, entre os anos de 2006 e 2011, Sales Junior et al. (2016) identificaram que, mesmo na presença de outros fatores, a participação do aluno em programa de assistência estudantil, o seu envolvimento em pesquisa e o seu envolvimento em estágio mostraram-se altamente preditivos para a não evasão. Segundo os autores, os alunos que recebiam assistência estudantil, bolsa de pesquisa ou realizavam estágio tiveram, respectivamente, 65, 60 e 95% menos chance de evasão do que os alunos que não participavam desses programas.

Com relação à assistência estudantil, Sales Junior et al. (2016) sugerem que o benefício seja fruto de aspectos que vão além do material, aduzindo questões como o indicativo de existência de integração do estudante com a instituição (pois há a presunção de que o gozo do benefício se dê porque o aluno se encontra informado acerca dos seus direitos, normas e procedimentos), bem como do sentimento de gratidão que a medida pode despertar no aluno e, com ele, o aumento do comprometimento e a permanência no curso.

Sobre os benefícios advindos do envolvimento em pesquisa e em estágio, os autores indicam o aumento da integração acadêmica, bem como a percepção das situações como recompensa acadêmica, sendo certo que o desempenho acadêmico é apontado como relevante fator para a decisão de permanecer ou evadir:

Em sua teoria, Tinto (1975; 1997) afirma que o desempenho acadêmico é um fator fundamental na decisão do aluno de permanecer no curso. O autor salienta que os resultados educacionais estão relacionados a vários outros fatores, como a escolaridade anterior e o compromisso com a instituição e com objetivos, e por isso o desempenho acadêmico é visto como uma recompensa explícita que retroalimenta a motivação do estudante para continuar tendo bom desempenho e obter mais recompensas, influenciando diretamente a decisão de permanecer ou evadir. Os resultados do presente estudo reforçam essa teoria, detectando uma forte associação entre as variáveis de desempenho acadêmico e a forma de saída. Os resultados mostraram que o desempenho acadêmico é um bom indicador para a previsão da evasão. Assim, pode-se afirmar que um baixo coeficiente de rendimento e um elevado número de reprovações em disciplinas aumentam consideravelmente as chances de evasão discente.

Neste estudo, os resultados da regressão logística permitem afirmar que quando comparados a estudantes que não reprovaram em nenhuma disciplina, estudantes com uma ou duas reprovações possuem em média 1,1 vezes mais chance de evasão; estudantes que reprovaram de três a cinco vezes possuem em média 8,4 vezes mais chances de evasão; estudantes que reprovaram de seis a dez vezes possuem 14,8 mais chances de evasão e os que reprovaram mais de dez vezes possuem em média 61,7 vezes mais chances de evasão. (Sales Junior et al., 2016, p. 506-507)

Especificamente com relação ao envolvimento em estágio, a situação também se apresenta como um estímulo à expectativa de empregabilidade no mercado de trabalho após a conclusão do curso, diante da experiência vivenciada na graduação. E, nesse ponto, os autores destacam a existência de estudo que associa a evasão à ausência de oportunidade de emprego durante o curso, achado também trazido por Oliveira Junior, Dalmau e Souza (2022).

Destaque-se, ainda como achado do estudo de Sales Junior et al. (2016), o resultado identificado com relação ao grupo de variáveis independentes denominado "intenções em relação a metas e compromissos", que demonstram que estavam menos propensos à evasão os estudantes que: i. escolheram o curso buscando qualificação profissional para o exercício de profissão; ii. consideravam o curso escolhido como adequado à sua vocação e aptidão pessoal; iii. ainda não haviam iniciado um curso superior. E, segundo os autores:

Esses resultados trazem duas sugestões em relação ao compromisso do estudante com seus objetivos: (i) um estudante que abandonou um curso uma vez pode fazê-lo uma segunda oportunidade, pois a falta de compromisso com objetivos pode ser um traço da sua personalidade e (ii) estudantes que já se formaram em um curso superior e que talvez já tenham ingressado no mercado de trabalho não têm a mesma determinação que estudantes que estão em busca de seu primeiro diploma de nível superior. (Sales Junior et al., 2016, p. 505)

Por fim, cabe destacar o estudo realizado pela Comissão Especial criada em 1995 no âmbito do Ministério da Educação (MEC), que envolveu a Secretaria de Educação Superior (SESU), a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e a Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (ABRUEM) e buscou reunir dados sobre diplomação, retenção e evasão dos alunos dos cursos de graduação das universidades públicas brasileiras para, assim, compreender o desempenho das referidas instituições.

O estudo citado culminou no Relatório Final (ANDIFES, ABRUEM e SESU/MEC, 1996), que, após identificar dados quantitativos que permitem a melhor identificação do fenômeno, apresentou diversas hipóteses de causas para a evasão que foram classificadas em três ordens (aquelas que se relacionam ao estudante; aquelas que se relacionam ao curso e à instituição; e aquelas que se relacionam a fatores socioculturais e econômicos externos), com o registro de que existe estreito inter-relacionamento entre muitos deles. Não se fará a indicação pormenorizada dessas hipóteses pelo reconhecimento de que aquelas que possuem relevância a este estudo já se encontram contempladas nos trabalhos anteriormente citados.

PROBLEMAS COMPORTAMENTAIS: BREVES CONSIDERAÇÕES E ALGUMAS TEORIAS APLICÁVEIS

Há situações no cotidiano em que os indivíduos julgam possuir boas razões para agir de determinada forma, porém, ainda assim, adotam comportamentos diferentes, desafiando a estrita racionalidade do modelo do agente racional (Campos Filho, Sigora e Bonduki, 2020; Lichand, Serdeira e Rizardi, 2022). Na presente investigação, conforme a literatura pesquisada, podem existir aspectos de natureza comportamental nas ações individuais dos estudantes que influenciam na sua tomada de decisão de abandono ou permanência na graduação que estão cursando.

Diversas teorias das ciências comportamentais podem auxiliar na compreensão dos fatores motivacionais que influenciam a tomada de decisão humana e podem trazer contribuições à presente investigação.

Os primeiros exemplos são algumas das teorias da motivação existentes (v.g., a teoria da motivação humana, de Maslow, que postula uma hierarquia de necessidades humanas organizadas em diferentes níveis, desde as necessidades fisiológicas básicas até as necessidades de autorrealização (Sampaio, 2009); a teoria da expectativa, de Victor Vroom, que enfatiza que as pessoas são motivadas a realizar ações quando acreditam que seu esforço levará a um bom desempenho, que o bom desempenho será recompensado e que as recompensas são valorizadas por elas (Vroom, 1964); a teoria da autodeterminação, de Edward Deci e Richard Ryan, que busca explicar como a motivação intrínseca e a autodeterminação influenciam o comportamento humano, enfatizando a autonomia, a competência e a conexão social como necessidades psicológicas importantes para a motivação humana (Deci e Ryan, 1985; Martelo et al., 2018).

Também a teoria da aprendizagem social, que destaca que as pessoas aprendem por meio da observação (aprendizagem observacional), da imitação de comportamentos de outras pessoas (modelação) e das consequências desses comportamentos alheios (reforço vicário); bem como a teoria social cognitiva, que avança e expande a perspectiva para incluir os processos cognitivos (pensamentos, crenças e autoeficácia) na explicação do comportamento humano (Bandura, Azzi e Polydoro, 2008; Nabavi e Bijandi, 2012), podem ser utilizadas para analisar as ocorrências de evasão escolar, haja vista a importância tanto dos aspectos sociais (v.g., exemplos de outros estudantes que desistiram dos cursos e suas consequências) quanto dos cognitivos (v.g., crença do aluno em sua capacidade de vencer desafios) para a compreensão desse comportamento de desistência.

Ainda, a teoria da identidade e pertencimento, segundo a qual a identidade é uma construção social e psicológica que se desenvolve por meio da pertença a diferentes grupos sociais, como família, comunidade, escola, etnia, religião, nacionalidade, entre outros, pode ser útil para explorar o impacto da identidade individual e do sentimento de pertencer a um grupo sobre o comportamento dos estudantes (Copatti, Ziech e Callai, 2016; Silva, 2019; Santana Filho, 2021). Uma vez que a evasão universitária pode estar relacionada à falta de identificação com o ambiente acadêmico, dificuldades de integração social ou conflitos de identidade, compreender como a identidade e o sentimento de pertencimento afetam a evasão pode fornecer insights valiosos para o desenvolvimento de estratégias de intervenção.

Finalmente, há o campo da economia comportamental, que combina princípios da economia tradicional com insights da psicologia para buscar entender como as pessoas tomam decisões econômicas e quais fatores comportamentais e psicológicos podem influenciar suas escolhas, que, não raras vezes, contrastam com a suposição da economia tradicional de que os indivíduos são racionais e tomam decisões apenas baseadas em custos e benefícios (Kahneman, 2012; Thaler, 2015).

No contexto da evasão universitária, a economia comportamental pode fornecer uma perspectiva adicional para compreender por que os estudantes abandonam seus estudos, explorando as motivações subjacentes e os fatores psicológicos que influenciam a decisão dos alunos de abandonar o curso.

Alguns exemplos são o viés do presente — tendência a valorizar mais os benefícios imediatos do que as recompensas futuras (Kahneman, 2012) —, o que pode levar os estudantes a desvalorizarem os benefícios da educação em longo prazo e a priorizar gratificações instantâneas, levando ao abandono escolar; a aversão à perda — as pessoas tendem a ser mais sensíveis à perda do que ao ganho (Kahneman e Tversky, 1979) —, de modo que, se os estudantes perceberem a educação como experiência negativa ou sentirem que estão perdendo outras oportunidades ao ficar na escola, podem ser mais propensos a abandonar os estudos; a falta de autocontrole — falta de habilidades de autorregulação e a tendência de ceder a impulsos imediatos (Thaler, 2015); e a já citada influência social (a tomada de decisão dos estudantes pode ser influenciada por seus pares e pelo ambiente social, com exemplos de evasão gerando novas evasões).

Por fim, a teoria dos nudges (Thaler e Sunstein, 2019), considerando que os seres humanos nem sempre tomam decisões racionais, sendo influenciados por fatores psicológicos, sociais e ambientais, busca modificar o contexto por meio de intervenções sutis, conhecidas como "empurrões", a fim de influenciar as escolhas das pessoas de maneira previsível, mas sem impor restrições ou proibições, para incentivar comportamentos mais positivos e benéficos.

No contexto acadêmico, os nudges podem ser aplicados para promover comportamentos e práticas que melhorem o desempenho discente (Damgaard e Nielsen, 2017; O’Connell e Lang, 2017; Blumenstein et al., 2018; Smith et al., 2018; Castleman e Meyer, 2020; Seah e Tan, 2023).

Com base nessas e outras teorias têm sido desenvolvidas ferramentas voltadas à sua aplicação prática, notadamente em políticas públicas (Campos Filho, Sigora e Bonduki, 2020; Lichand, Serdeira e Rizardi, 2022).

Para o presente estudo, explorar-se-á a ferramenta SIMPLES MENTE, que tem por finalidade auxiliar a aplicação de alguns dos mais robustos elementos identificados pela economia comportamental (Campos Filho, Sigora e Bonduki, 2020) e foi escolhida para auxiliar na apresentação de proposta de intervenção para o problema da evasão universitária na rede pública federal.

MÉTODO SIMPLES MENTE

A ferramenta SIMPLES MENTE foi desenvolvida para trabalhar com os elementos comportamentais mais robustos identificados na literatura, baseados em evidências empíricas e nas melhores práticas internacionais e com grande potencial de aplicação concreta no aprimoramento das políticas públicas (Campos Filho, Sigora e Bonduki, 2020), sendo indicada em guia prático da UN Innovation Network — UNIN (2022, Anexo B) como um dos recursos a serem utilizados para as políticas e programas da Organização das Nações Unidas (ONU) que envolvam as ciências comportamentais.

No Brasil, a ferramenta SIMPLES MENTE já foi aplicada pela Agência Nacional de Energia Elétrica (Aneel) em estudo para o aperfeiçoamento das bandeiras tarifárias nas contas de energia elétrica (Campos Filho, Sigora e Bonduki, 2020) e pela Receita Federal do Brasil, em estudo para otimizar a comunicação com os contribuintes e o adimplemento das obrigações (Fontes, 2020).

A ferramenta abrange 12 aspectos-chave das ciências comportamentais em conformidade com o seu acrônimo, cujas letras significam:

• –

  "S" de simplificação, que nada mais é do que tornar algo mais fácil, removendo barreiras desnecessárias com relação a tempo, esforço e compreensão. A simplificação de processos pode compensar a capacidade limitada de atenção e de processamento de informações das pessoas, contribuindo para melhores resultados;

• –

  "I" de incentivos, que são as recompensas pela adoção do comportamento esperado. Para que sejam mais efetivos, devem considerar padrões da psicologia humana que vão além do comportamento estritamente racional;

• –

  "M" de mensageiro, segundo o qual se deve levar em consideração a influência do mensageiro na forma como a mensagem será recebida pelos destinatários, o que impactará o sucesso ou não da estratégia pretendida;

• –

  "P" de priming, que se associa a estímulos subliminares. A exposição a determinados agentes — cores, sons, palavras — pode afetar a forma não consciente de resposta a eventos subsequentes;

• –

  "L" de lembretes e compromissos. Em face da atenção e autocontrole limitados, lembretes e compromissos podem ajudar a chamar a atenção para os objetivos a serem alcançados;

• –

  "E" de emoção, que tem sido reconhecida como inerente à tomada de decisão e seu gerenciamento, é um componente a ser considerado no desenho e implementação de uma política pública;

• –

  "S" de saliência, segundo a qual, pela capacidade limitada de atenção, dar o devido destaque a um fator importante no momento da decisão pode contribuir para um melhor resultado de uma política pública;

• –

  "M" de modelos mentais, que se ligam às representações mentais — constructos como estereótipos, narrativas e visões de mundo oriundos da cultura — que orientam o comportamento humano e devem ser considerados;

• –

  "E" de ego, que se liga à autopercepção. As pessoas costumam agir para se sentirem melhor a respeito de si mesmas, de forma a manter uma autopercepção positiva, muitas vezes com o viés de superestimar suas capacidades em relação às das demais pessoas;

• –

  "N" de normas sociais. As pessoas buscam a conformidade com o comportamento de seus grupos, fator que pode ser usado para alterar o comportamento individual que esteja dissonante dessas normas sociais;

• –

  "T" de tendência pelo padrão, que explica que as pessoas tendem a buscar o comportamento padrão do seu grupo. Assim, há casos em que a comparação pode ser altamente positiva. Além disso, considerar o comportamento inercial do indivíduo permite a utilização de escolhas padrão — default — como potente ferramenta comportamental; e

• –

  "E" de escassez — sensação de mais necessidades do que recursos —, que faz com que pessoas tendam a apresentar redução da capacidade cognitiva e do controle executivo, o que pode levar ao denominado imposto do tunelamento, vale dizer, à tomada de decisões menos favoráveis por se ignorarem alternativas promissoras que estejam fora do foco estreito da resolução do problema (Campos Filho, Sigora e Bonduki, 2020).

Cada um desses 12 elementos do acrônimo SIMPLES MENTE é analisado com base em quatro propostas (e cores) diferentes de cartas, que estão disponíveis na internet (Campos Filho, 2019) e que buscam conduzir o processo de melhor compreensão do problema até a proposta de soluções inovadoras, por meio dos insights comportamentais. Os quatro conjuntos, cada um com 12 cartas, são os seguintes:

1. cartas de referências (cartas vermelhas): descrevem os principais conceitos relacionados ao aspecto-chave e buscam trazer reflexões que permitem um olhar aprofundado sobre o problema, ao considerarem as diversas nuances que o envolvem;

2. cartas de insights (cartas amarelas): simulam reflexões para ampliar a compreensão da questão sob análise, por exemplo, com relação ao aspecto comportamental que envolve o aspecto-chave;

3. cartas de exemplos (cartas azuis): voltadas para identificar experiências em que cada elemento comportamental foi empregado, facilitando sua compreensão; e

4. cartas de aplicações (cartas verdes): apresentam estratégias que vêm sendo empregadas em diferentes contextos e que podem inspirar intervenções para o caso em análise.

Como visto, são 12 aspectos-chave do acrônimo que são analisados pelos quatro conjuntos de cartas, totalizando até 48 cartas a serem respondidas conforme o elemento comportamental em análise. Não há a obrigatoriedade de seguir a ordem das letras do acrônimo ou de obter resposta relevante para todas as cartas, uma vez que, eventualmente, algumas delas não trarão insights ao caso concreto (Campos Filho, 2019; Campos Filho, 2020; Campos Filho, Sigora e Bonduki, 2020).

Finalmente, a metodologia SIMPLES MENTE foi desenvolvida para ser aplicada em três etapas distintas: i. definição do desafio que será objeto da abordagem comportamental; ii. análise dos elementos comportamentais associados ao desafio que será enfrentado, com a utilização das cartas vermelhas e amarelas; e iii. estratégias a serem desenvolvidas para o enfrentamento do desafio, com a utilização das cartas azuis e verdes (Campos Filho, 2020).

APLICAÇÃO DO MÉTODO SIMPLES MENTE

DEFINIÇÃO DO DESAFIO

Como dito, para a aplicação do método SIMPLES MENTE, tem-se como ponto de partida a identificação do aspecto que será objeto de análise e da meta que será buscada como proposta de enfrentamento desse aspecto.

Nesta primeira etapa, considerando-se as diversas causas relacionadas à evasão identificadas pela literatura, mencionadas na seção anterior, escolheu-se o "desempenho acadêmico" (apontado como fator fundamental na decisão do aluno de permanecer ou não no curso) como o desafio a ser enfrentado mediante a abordagem comportamental, sem desconsiderar a possibilidade da aplicação do método para outras causas da evasão que também possam ser abordadas pelas ciências comportamentais.

Os estudos que apontam o desempenho acadêmico como fator relevante para a evasão nos cursos de graduação nas universidades brasileiras (v.g., Oliveira Junior, Dalmau e Souza, 2022), todavia, não identificam os comportamentos específicos que se ligam a esse fator; razão pela qual a análise no presente ensaio teórico será feita com base em comportamentos hipotéticos dos estudantes que impactam o seu desempenho acadêmico e que serão apresentados adiante.

Nesse contexto, as sugestões que serão apresentadas ao final são um esforço reflexivo e teórico que têm mais a finalidade de servir de estímulo à realização desse processo de investigação — com exemplos que podem ser adaptados às realidades — do que se apresentarem como um comando de execução.

Além disso, será proposto como meta que o desempenho acadêmico de todos os alunos seja superior a 80% — objetivo que propositalmente excede a nota necessária para a aprovação nas disciplinas, por entender-se que o acréscimo fará da meta algo ainda mais desafiador, instigando o interesse.

Na sequência, passa-se à identificação dos elementos comportamentais associados ao desempenho acadêmico.

ANÁLISE DOS ELEMENTOS COMPORTAMENTAIS ASSOCIADOS AO DESAFIO

Considerando-se o desafio de que os estudantes de graduação tenham desempenho acadêmico acima de 80%, foi realizada a decomposição dessa meta em componentes comportamentais, que culminou na identificação das seguintes ações: a apresentação da disciplina pelo professor, a compreensão da disciplina pelo aluno, o estudo do aluno para as provas; e a correção adequada da prova. Esses comportamentos foram novamente decompostos, culminando em ações que se adequam ou não a uma abordagem comportamental. Os elementos que foram compreendidos como adequados para a realização de abordagem comportamental e serão os comportamentos alvo deste ensaio foram:

• –

  frequência às aulas;

• –

  proatividade e assiduidade no estudo;

• –

  participação do aluno em atividades de reforço/auxílio acadêmico;

• –

  integração do aluno ao contexto acadêmico;

• –

  reconhecimento do esforço do aluno e da melhoria do seu desempenho acadêmico.

Esses comportamentos alvo serão objeto de aplicação da ferramenta SIMPLES MENTE. Antes, porém, algumas observações se fazem necessárias.

Com relação à frequência às aulas, deve-se reconhecer que existe a possibilidade de ocorrência de dificuldade ligada, por exemplo, ao custo na locomoção até a universidade (possivelmente por falhas nos programas de assistência estudantil) ou mesmo à incompatibilidade de horário diante de possível cumulação com trabalho remunerado (o que também pode ser fruto de falhas nos programas de assistência estudantil e/ou na concessão de bolsas em pesquisa e/ou estágios) que esteja dificultando a frequência às aulas. Os referidos aspectos dizem respeito à organização de aspectos gerenciais das universidades que também impactam significativamente a evasão, como já apresentado por Sales Junior et al. (2016) e Oliveira Junior, Dalmau e Souza (2022).

Igualmente, a organização gerencial da universidade também apresenta significativo impacto tanto com relação à participação do aluno em atividades de reforço/auxílio acadêmico quanto na integração do aluno ao contexto acadêmico.

As atividades de reforço/auxílio acadêmico podem se dar tanto pela concessão de monitoria ou de tutoria como também por diferentes formas, por exemplo, por intermédio de cursos de nivelamento de conhecimento prévio. E elas costumam se mostrar necessárias aos alunos com vulnerabilidade social, ratificando a importância do fortalecimento de políticas pelas instituições de ensino superior de assistência estudantil de forma ampla, ou seja, bolsas, alimentação, moradia, auxílio financeiro, oferta de estágios remunerados, oferta de atividades de reforço/auxílio acadêmico, entre outros.

Oliveira Junior, Dalmau e Souza (2022) destacam a relação entre baixo desempenho acadêmico e deficiências da educação básica, afirmando que, por se tratar de questão estrutural, é um dever da instituição de educação superior buscar maneiras de o mitigar. Pfeiffer, Prestes e Santos (2023) também destacam a relação entre as deficiências na educação básica e a evasão.

Já a integração do aluno ao contexto acadêmico pode se dar por diferentes formas: participação em estágios e pesquisas, como destacado por Sales Junior et al. (2016); extensão, que é uma importante forma de aproximação da universidade na comunidade em que ela está inserida, promovendo o desenvolvimento daquela localidade; congressos, seminários, atividades culturais, projetos sociais e demais atividades que despertem nele o sentimento de pertencimento àquela comunidade acadêmica e, com isso, aumentem o seu compromisso com o curso e sua motivação para estudar.

Nesse sentido, registra-se que, na avaliação dos antecedentes sobre evasão realizada por Assunção et al. (2023), foram validadas as hipóteses de que engajamento, metas claras e estímulo levam o estudante à permanência no curso, e que situações que promovem o sentimento de pertencimento, como pesquisa e extensão, são incentivos ainda maiores.

Feitos tais esclarecimentos, retoma-se a aplicação da ferramenta SIMPLES MENTE, com a utilização das cartas vermelhas e amarelas em relação a cada um dos cinco comportamentos alvo listados acima, e os resultados são apresentados no Quadro 1.

Quadro 1
Mapeamento dos insights comportamentais.

Acrônimo SIMPLES MENTE		Insights comportamentais
Comportamento alvo: frequência às aulas
	Incentivos	Será que existe algum benefício para a frequência às aulas?
	Emoção	Desestímulo por achar a aula desinteressante ou por não compreender a relevância dela para o seu futuro profissional podem estar interferindo na decisão do aluno de frequentar as aulas.
	Modelos Mentais	Alguns alunos consideram que não é um problema faltar à aula pois ele pode saber do conteúdo por meio do caderno do colega.
	Normais Sociais	Qual é a frequência dos alunos que possuem rendimento acima de 80%? Os demais alunos sabem?
Comportamento alvo: proatividade e assiduidade nos estudos
	Lembretes e Compromissos	Os alunos podem deixar de ter uma rotina assídua de estudos por não saberem organizá-la e por não serem lembrados de cumprir o que foi definido nesta organização.
	Emoção	Os alunos podem estar se sentindo desestimulados (impotentes e sem direção) pois não estão adaptados à nova metodologia de ensino das universidades.
	Modelos Mentais	Alguns alunos consideram que basta estudar para a prova e apenas na sua véspera, não entendendo a importância de assimilação do conteúdo para o seu futuro profissional.
	Ego	Excesso de confiança de alguns alunos sobre o desempenho que terão nas avaliações, levando-os a não se prepararem o suficiente.
	Normais Sociais	Qual é a forma de estudo dos alunos que possuem rendimento acima de 80%? Os demais alunos sabem?
Comportamento alvo: participação do aluno em atividades de reforço/auxílio acadêmico
	Priming	Será que existe uma estrutura adequada e atrativa para a realização dessas atividades?
	Lembretes e Compromissos	Os alunos podem deixar de participar das atividades de reforço/auxílio acadêmico apenas por se esquecerem da data.
	Emoção	Os alunos podem se sentir receosos e constrangidos em participar de referidas atividades diante de julgamento dos colegas ("vão me considerar burro, despreparado").
	Saliência	Será que está havendo uma comunicação positiva e efetiva sobre esses espaços e a importância deles?
	Ego	A autoestima dos alunos vulneráveis pode estar interferindo na participação nessas atividades?
Comportamento alvo: integração do aluno ao contexto acadêmico
	Emoção	O que pode estar influenciando no sentimento de pertencimento e integração à instituição de ensino pelo aluno? A instituição de ensino não gera nele o sentimento de orgulho? Ele não vê necessidade de contribuir para a comunidade acadêmica ou não vê forma de fazê-lo?
	Saliência	O aluno sabe dos eventos e ações promovidas pela universidade, tais como: projetos de extensão, pesquisas científicas, congressos, eventos culturais etc.?
	Normas Sociais	Qual o percentual dos alunos que possuem rendimento acima de 80% que desempenham atividade de extensão? Os demais alunos sabem?
Comportamento alvo: reconhecimento do esforço do aluno e da melhoria do seu desempenho acadêmico
	Incentivos	Os alunos estão recebendo algum benefício diante do seu esforço em melhorar o seu desempenho acadêmico?
	Mensageiro	A utilização de possível mensagem padrão de reconhecimento (e impessoal) é adequada? Qual a melhor redação dela? Quem deve fazer esse reconhecimento e onde?
	Emoção	Quais emoções os professores têm despertado nos alunos ao realizarem o feedback sobre o seu desempenho acadêmico?

ESTRATÉGIAS PARA O ENFRENTAMENTO DO DESAFIO

Em continuidade, com a finalidade de levantar possíveis estratégias a serem desenvolvidas para o enfrentamento das questões que emergiram nas etapas anteriores, foram aplicadas as cartas azuis (contendo exemplos que melhor elucidam os aspectos analisados) e as cartas verdes (que contêm propostas de aplicação da ferramenta SIMPLES MENTE aos elementos comportamentais identificados) (Campos Filho, 2019).

Quanto ao comportamento alvo frequência às aulas, considerando-se os elementos comportamentais identificados nas partes de incentivos, emoção, modelos mentais e normas sociais do acrônimo, propõe-se como intervenção:

1. como incentivo, oferecer um bônus aos professores, no início do ano, pela alta frequência dos alunos, que poderá ser reduzido até o final do ano caso essa frequência não se mantenha, o que pode se mostrar mais efetivo do que apenas oferecê-lo ao final do período letivo para os que alcançaram determinada meta, em razão da maior aversão à perda descrita por Kahneman e Tversky (1979)¹;

2. mobilizar emoções positivas por intermédio de campanhas de comunicação que liguem a presença e participação em sala de aula ao aumento no desempenho escolar e a chances profissionais futuras, proposta alinhada com a teoria das expectativas (Vroom, 1964);²

3. como forma de romper o modelo mental dos alunos de saneamento das ausências com o acesso ao material de colegas de turma, os professores podem fazer uso de nudges de engajamento³ para incentivar atividades em sala que demandem a presença dos alunos, a exemplo da utilização de recursos audiovisuais e pequenas pesquisas feitas durante as aulas sobre assuntos relacionados aos tópicos ministrados da matéria, bem como realizar aulas remotas, com o uso da internet, nas atividades que possam ser realizadas à distância, sem prejuízo pedagógico;

4. no campo da influência gerada pelas normas sociais, dar publicidade a elementos que relacionem a frequência com o desempenho dos alunos que possuem rendimento acima de 80%, como forma de trazer identificação aos alunos e incentivar o comportamento desejado, haja vista o reforço vicário (aprendizado com as consequências do comportamento alheio) presente na teoria social cognitiva (Bandura, Azzi e Polydoro, 2008).

Quanto ao comportamento alvo proatividade e assiduidade nos estudos, considerando-se os elementos comportamentais identificados nas partes de lembretes e compromissos, emoção, modelos mentais, ego e normais sociais do acrônimo, propõem-se como intervenções:

1. envios de mensagens/lembretes aos alunos divulgando prazos intermediários para a realização de tarefas parciais, nos casos de atividades de maior complexidade ou envergadura (O’Connell e Lang, 2017);

2. comunicação clara e objetiva sobre as regras de avaliação, bem como divulgação de sugestões pela instituição de ensino sobre como atingir os objetivos da sua nova metodologia, que propõe como meta para seus alunos o escore de 80% no desempenho acadêmico (Damgaard e Nielsen, 2017; Castleman e Meyer, 2020);

3. como forma de tentar romper o modelo mental dos alunos de estudar apenas na véspera das provas, distribuir a nota total da disciplina em maior de número de avaliações (trabalhos, provas etc.), criando uma sequência de microcompromissos que poderão ser cumpridos de forma mais espaçada no período letivo (Felkey, Dziadula e Chiang, 2023);

4. contra um eventual excesso de autoconfiança por parte de alguns alunos sobre sua capacidade para a realização das atividades propostas, sem adequado estudo, sob forma de assistência ou mentoria (Damgaard e Nielsen, 2017), compartilhar as melhores entregas realizadas pelos alunos dos períodos anteriores como exemplos de trabalhos/atividades/provas que serão exigidos ou aplicados no ano letivo;

5. quanto à conformidade dos alunos aos demais membros do grupo, considerando-se o citado reforço vicário da teoria social cognitiva (Bandura, Azzi e Polydoro, 2008), sugere-se compartilhar as formas de estudo dos alunos que possuem rendimento acima de 80%, por meio de relatos pessoais ou mentorias a serem feitos por esses alunos.

Quanto ao comportamento alvo participação do aluno em atividades de reforço/auxílio acadêmico, considerando-se os elementos comportamentais identificados nas partes de priming, lembretes e compromissos, emoção, saliência e ego do acrônimo, propõem-se como intervenções:

1. a disponibilização de estruturas adequadas e atrativas para a realização dessas atividades, haja vista os efeitos emocionais e cognitivos que o ambiente físico pode causar nos estudantes (Rivero e Schulmeyer, 2018; Ferraz et al., 2023);

2. criar formas efetivas de comunicação com os alunos para divulgar, de forma clara, objetiva, contínua e tempestiva, as datas e as atividades de reforço e auxílio acadêmico oferecidas (Damgaard e Nielsen, 2017; Castleman e Meyer, 2020);

3. quanto à emoção e ao ego, considerando-se o fator conexão social como necessidade psicológica importante para a motivação intrínseca (Deci e Ryan, 1985), criar um ambiente de acolhimento para os alunos receosos ou mais vulneráveis, disponibilizando atividades de monitoria ou de tutoria (Silva, 2016), bem como cursos de nivelamento de conhecimento prévio (Godoy e Almeida, 2017), além de outras formas de assistência estudantil que os auxiliem a vencer eventuais barreiras iniciais de conhecimento ou falta de recursos materiais para um adequado desempenho acadêmico.

Quanto ao comportamento alvo integração do aluno ao contexto acadêmico, considerando-se os elementos comportamentais identificados nas partes de emoção, saliência e normais sociais do acrônimo, propõe-se como intervenção:

1. promover campanhas de valorização da instituição de ensino e de sua comunidade acadêmica, de forma a despertar nos alunos o sentimento de pertencimento (conexão social como fator para motivação intrínseca [Deci e Ryan, 1985]) e contribuir para um maior compromisso com o curso e motivação para os estudos;

2. quanto à saliência, criar formas efetivas de comunicação com os alunos para divulgar, de forma clara, objetiva, contínua e tempestiva, as datas e as atividades de extensão desenvolvidas pela instituição de ensino, como seminários, atividades culturais e projetos sociais (Damgaard e Nielsen, 2017; Castleman e Meyer, 2020);

3. quanto à conformidade com os membros do grupo, incentivar os alunos que possuem rendimento acima de 80% e participem de atividades de extensão a compartilharem, sob a forma de assistência ou mentoria (Damgaard e Nielsen, 2017), suas experiências com os demais alunos de seu convívio.

Finalmente, quanto ao comportamento alvo reconhecimento do esforço do aluno e da melhoria do seu desempenho acadêmico, considerando-se os elementos comportamentais identificados nas partes de incentivos, mensageiro e emoção do acrônimo, propõe-se como intervenção:

1. quanto ao incentivo, considerando-se que as pessoas sentem mais as perdas do que os ganhos equivalentes (Kahneman e Tversky, 1979), na parcela das notas referente à participação do aluno nos debates e atividades em classe, oferecer como ponto de partida a nota máxima, havendo eventual redução, ao longo do período letivo, se for constatada a ausência de participação ou a realização inadequada/incompleta das atividades propostas;

2. sobre o mensageiro, a própria direção da instituição de ensino pode enviar mensagens individuais aos alunos informando sobre a evolução histórica de seu desempenho acadêmico (Smith et al., 2018);

3. no campo da emoção, os feedbacks positivos podem ser compartilhados coletivamente, tanto no âmbito da turma quanto na instituição de ensino como um todo, nos casos de maior destaque (fator que pode contribuir para a elevação da crença dos alunos em suas capacidades para vencer desafios, conforme teoria social cognitiva [Bandura, Azzi e Polydoro, 2008]); os feedbacks negativos, por sua vez, devem ser dados de forma privada, com a apresentação de alternativas para o aperfeiçoamento e a melhoria do desempenho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente ensaio teórico teve como ponto de partida a evasão na educação superior, notadamente na graduação — fenômeno educacional complexo, que pode ser desencadeado por uma multiplicidade de causas e tem se apresentado como um desafio gerencial às universidades federais do Brasil —, para instigar a reflexão sobre a possibilidade de que os insights comportamentais sejam utilizados para o seu enfrentamento.

Os objetivos de pesquisa foram explorar os princípios e conceitos da ciência comportamental para uma reflexão sobre como os insights comportamentais podem ser aplicados no enfrentamento da evasão, considerando-se as causas já identificadas pela literatura para esse fenômeno; e, numa perspectiva mais prática, identificar, por meio do método SIMPLES MENTE, possíveis ações a ser implementadas para a melhoria do fator desempenho acadêmico.

No seu desenvolvimento, foram apresentados aspectos já identificados como causas de abandono pelos alunos de graduação do ensino superior, foram indicados os possíveis problemas comportamentais que se ligam à questão, bem como algumas teorias das ciências comportamentais aplicáveis, e foi aplicada a ferramenta SIMPLES MENTE para a construção de sugestões para o enfrentamento do problema.

Na aplicação da ferramenta SIMPLES MENTE, escolheu-se o "desempenho acadêmico" (apontado como fator fundamental no fenômeno da evasão) como o desafio a ser enfrentado mediante a abordagem comportamental. Os elementos comportamentais escolhidos para a abordagem teórica, por sua vez, foram: frequência às aulas; proatividade e assiduidade no estudo; participação do aluno em atividades de reforço/auxílio acadêmico; integração do aluno ao contexto acadêmico; e reconhecimento do esforço do aluno e da melhoria do seu desempenho acadêmico.

Após a aplicação da ferramenta, com a utilização das cartas que conduzem a análise dos elementos comportamentais identificados, foram apresentadas sugestões de intervenção que, sem serem um comando de execução, mostram-se como exemplos de ações que podem ser adotadas, com a devida adaptação às realidades que forem encontradas, nas universidades brasileiras que lidam com o problema de evasão de seus alunos.

Como uma das limitações do presente estudo, aponta-se a escolha de apenas uma das causas (o baixo rendimento acadêmico), entre as várias apontadas pela literatura como relacionadas ao complexo fenômeno da evasão, para a aplicação da ferramenta SIMPLES MENTE — havendo a possibilidade de que esse método, bem como as demais teorias mencionadas sobre ciências comportamentais, também possa ser aplicado em outras causas da evasão que tenham como fundamento problemas comportamentais. Ademais, o ensaio teórico foi feito com base em causas hipotéticas dos eventuais problemas de desempenho acadêmico dos alunos, sem o acesso a registros sobre o contexto fático das universidades federais do país.

Por fim, como proposta de estudos futuros, sugere-se a realização de pesquisa de campo para o aprofundamento da análise sobre as causas da evasão da educação superior no Brasil e a aplicação da ferramenta para a construção de novas sugestões para o enfrentamento do problema, haja vista a escassez de estudos sobre o tema, reconhecida pela própria literatura pesquisada.

• 1
  Os estudos se dividem quanto aos efeitos do pagamento de bônus aos professores sobre a proficiência escolar — há estudos que relatam efeitos positivos no desempenho dos alunos (Atkinson et al., 2009; Lavy, 2009; Muralidharan e Sundararaman, 2011); outros, ao contrário, não encontraram esses efeitos (Glewwe, Ilias e Klemer, 2003; Goodman e Turner, 2013; Bresolin, 2014). De toda forma, os estudos citados têm por objeto programas que adotaram a estratégia de pagamento do bônus ao final do período letivo, após o alcance de resultados preestabelecidos, situação diversa da proposta no presente ensaio, de pagamento antecipado, feita com base na teoria de maior aversão à perda feita por Kahneman e Tversky (1979).
• 2
  Segundo Vroom (1964), se uma pessoa acredita que é capaz de realizar uma tarefa (expectativa), que essa realização levará a uma recompensa (instrumentalidade) e essa recompensa é percebida como valiosa (valência), haverá maior motivação para agir. En (2005), em estudo que analisa a motivação e o rendimento escolar de alunos de ciências contábeis à luz da teoria das expectativas, obteve resultados que evidenciam a validade dos fatores motivacionais apontados por Vroom para explicar a motivação dos alunos em realizar esforços por melhores notas, especialmente quando objetivam adquirir conhecimentos úteis para um desempenho superior no trabalho.
• 3
  Nesse sentido, Blondeel, Everaert e Opdecam (2023), em estudo com o uso de nudges para superar a procrastinação, apuraram que os alunos que clicam mais intensamente nos nudges acessíveis no ambiente virtual de aprendizagem relatam menor procrastinação (maiores frequências e preparação para as aulas), resultando em posterior aumento no desempenho; Brown et al. (2023), por sua vez, constataram que a intervenção com nudges foi bem-sucedida para aumentar os níveis de engajamento dos estudantes em cursos online.
• Financiamento:
  O estudo não recebeu financiamento.

Declaração de disponibilidade de dados:

Não informado o uso de dados, não utilizou dados de pesquisa.

REFERÊNCIAS

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Editado por

• Editor/a responsável:
  Salomão Antônio Mufarrej Hage http://orcid.org/0000-0001-7801-0696

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Nov 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  02 Set 2023
• Revisado
  15 Maio 2024
• Aceito
  19 Ago 2024