Aproximación dialógica a la medición de la identidad profesional docente: caso chileno

Dialogic approach to the measurement of teacher professional identity: the chilean case

Abordagem dialógica da mensuração da identidade profissional docente: caso chileno

RESUMEN

La identidad docente, desde una perspectiva dialógica, se entiende como resultado de una articulación individuo-sociedad en permanente construcción, tensión o armonía con demandas culturales. Para visualizar la apropiación de las demandas identitarias compartidas por docentes en Chile se presentan y discuten los resultados de aplicación de una escala de identidad profesional docente en una muestra de 219 profesores chilenos de niveles de educación inicial hasta educación media. 4 dimensiones de 7 fueron validadas: autoeficacia, visiones constructivistas y tradicionales de la enseñanza/aprendizaje y motivación extrínseca. Se discuten los resultados en relación con las oportunidades y limitaciones actuales para la construcción de un núcleo identitario docente vital, vinculado al imaginario social del trabajo docente actual y su relación con posibles transformaciones, en un contexto laboral altamente desafiante.

Palabras clave:
Identidad Docente; Profesión Docente; Enfoque Dialógico

ABSTRACT

Teachers’ professional identity is understood as the result of an individual-societal articulation in constant construction, conflicting or harmonized with cultural demands. The results of the validation and application of a scale of teachers’ professional identity in a sample of 219 Chilean teachers from preschool to secondary education are presented and discussed in order to illustrate the appropriation of identity demands shared by teachers in Chile. Four of the seven dimensions of the scale were validated: self-efficacy, constructivist, and traditional views of teaching/learning, and extrinsic motivation. The results are discussed in relation to the current possibilities and limitations for the construction of a vital core teacher identity, in relation to the social imaginary of current teaching work and its relation to possible transformations in a highly challenging work context.

Keywords:
Teacher Identity; Teaching Profession; Dialogic Approach

RESUMO

De uma perspectiva dialógica, a identidade é entendida como o resultado de uma articulação indivíduo-sociedade em constante construção, tensionada ou harmonizada com as demandas culturais. Apresentam-se e discutem-se os resultados da validação e aplicação de uma escala de identidade profissional dos professores em uma amostra de 219 professores chilenos, desde a educação inicial até o ensino médio, para ilustrar a apropriação das demandas identitárias compartilhadas pelos professores no Chile. Quatro das sete dimensões da escala foram validadas: autoeficácia, visões construtivistas e tradicionais do ensino/aprendizagem e motivação extrínseca. Os resultados são discutidos em relação às atuais possibilidades e limitações para a construção de um núcleo vital da identidade do professor, em conexão com o imaginário social do trabalho docente atual e sua relação com possíveis transformações em um contexto de trabalho altamente desafiador.

Palavras-chave:
Identidade Docente; Profissão Docente; Abordagem Dialógica

INTRODUCCIÓN

La educación se erige como una dimensión clave para promover y favorecer el desarrollo de una sociedad más justa y equitativa. Es así como una educación de calidad se encuentra fuertemente ligada a los saberes y capacidades de la escuela y profesores (Hargreaves y Fullan, 2014; Canales y Maldonado, 2018).

En Chile, desde hace más de tres décadas se ha puesto urgencia a movilizar la calidad educativa desde el fortalecimiento del profesorado. Se han desarrollado diversos mecanismos tanto en formación inicial y permanente, enfatizando propuestas vinculadas al acompañamiento y formación para docentes en ejercicio (ej: Ley 20.903 que implementa el Sistema de Desarrollo Profesional Docente).

Estas reglamentaciones no han estado exentas de críticas. Una de las más fuertes tiene relación con la forma que toma el acompañamiento de la carrera docente, instaurándose una lógica de gerenciamiento público regulándose la práctica, con acento en el desarrollo de competencias y rendición de cuentas (Fardella, 2013; Dugas, 2021). Se señala que el campo educativo operaría con lógicas de gestión empresarial, donde el objetivo de la institucionalidad se haría inteligible en los resultados educativos al cumplimiento de determinados estándares (Falabella y de la Vega, 2016) lo que dificultaría la necesaria autonomía de las comunidades y de los propios docentes en el ejercicio de la profesión.

Actualmente, se observa una alta tasa de abandono del ejercicio profesional, especialmente en los primeros años (Carrasco, Godoy y Rivera, 2017; Carrasco Ogaz, Manzi y Treviño, 2018; Díaz et al., 2021). Quienes abandonan esgrimen desprofesionalización, escasa autonomía en el ejercicio; insatisfacción laboral vinculada a ambiente, condiciones de trabajo y oportunidades de desarrollo profesional (Gaete et al., 2017). Díaz y Zamora (2023) reportan que la carga de trabajo y dificultades de trato con estudiantes operarían como movilizadores para el abandono de la profesión. Junto con ello, en los últimos 10 años la matrícula a carreras de educación ha disminuido cerca de un 30% (Bertoni et al., 2020; CNED, 2022).

Pese a este escenario, el trabajo como profesor aún se reconoce con un fuerte componente vocacional y emocional (Winograd, 2003; Zembylas, 2003; Ávalos y Sotomayor, 2012; Abramowski, 2014) Según Lagos et al. (2016), los profesores se sienten interpelados en dos grandes aspectos, la efectividad y la afectividad. Es decir, un profesor afectivo y efectivo sería una combinación esperada. Esta nueva configuración, en tanto dispositivo subjetivante (Fardella y Sisto, 2015) plantearía conceptualizaciones sobre ser docente, que interpelaría y tensionaría las identidades históricas de los docentes (Biscarra, Giaconi y Assaél, 2015; Carrasco, Luzón y López, 2019) lo que impactaría en su subjetividad docente.

IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

Una forma de estudiar la experiencia subjetiva del trabajo de profesor ha sido el estudio de la identidad docente; campo prolífico con distintos acercamientos y marcos de referencia (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004; Beauchamp y Thomas, 2009; Schutz, Cross Francis y Hong, 2018), explicado, en parte porque la noción de identidad en sí misma ha sido un constructo psicológico difícil de abordar y está lejos de una comprensión homogénea (Bamberg, Demuth y Watzlawik, 2021).

Zembylas (2003) sostiene que la identidad docente estaría tensionada por relaciones de poder e ideologías, identificando una perspectiva psicológica que enfatiza el proceso identitario centrado en el individuo y su autorreflexión (identidad personal) frente a una visión sociológica, que recalca la interacción entre el individuo y la cultura (identidad social/cultural). La primera, destacaría la expresión de la individualidad y se relacionaría con rasgos, atributos, metas, valores, competencias y autoconcepto. Mientras que la segunda, referiría a los roles, relaciones interpersonales y pertenencia a grupos (Richardson y Watt, 2018).

Propuestas integradoras son planteadas por distintos autores (para una revisión reciente ver Rushton et al. 2023), pero especialmente Akkerman y Meijer (2011) invitan a concebir la identidad docente como un proceso dialógico, que involucra considerar su multiplicidad, su dinámica discontinua y su naturaleza social. La construcción de identidad no se concibe solo como actividad individual sino también colectiva, enmarcada en un momento histórico que condiciona los sentidos del trabajo. Esta propuesta es coherente con lo que se ha trabajado como narrativas maestras (Hammack, 2008; McLean, Pasupathi y Syed, 2023) entendidas como historias que se comparten culturalmente, las cuales son negociadas y internalizadas por los sujetos para construir sus narrativas personales (McLean y Syed, 2015). Para que una narrativa sea considerada como maestra necesariamente implica que es adoptada por la mayoría, manteniendo y fortaleciendo las estructuras sociales, culturales y políticas en un determinado grupo (Hammack y Pilecki, 2012; McLean y Syed, 2015; McLean, Pasupathi y Syed, 2023).

Desde la psicología, una de las herramientas utilizadas para el estudio de la identidad docente es la construcción y evaluación mediante escalas de identidad. Y si bien ha recibido algunas críticas, como que la operacionalización del constructo en sí mismo sería discutible (Schutz, Cross Francis y Hong, 2018; Bamberg, Demuth y Watzlawik, 2021) y limitada en su capacidad para acercarse a las características narrativas, híbridas y diversas de la identidad o de forma más plausible (Hanna et al., 2019), estos instrumentos en tanto herramientas culturales o narrativas maestras, pueden permitir el acceso a significados socialmente construidos e individualmente apropiados respecto a las características vitales de una identidad profesional docente.

Recientemente, una revisión sistemática elaborada por Hanna et al. (2019) da cuenta que los dominios mayoritariamente estudiados sobre la identidad docente son: autoimagen, motivación, compromiso, autoeficacia, percepción de la tarea y satisfacción con el trabajo. Asumiendo esta perspectiva dialógica, la apropiación de estos atributos de parte de los docentes parecería ser una condición necesaria para considerar una identidad profesional vital. En tanto, distanciarse de aquello, pondría en evidencia la tensión entre la construcción de sentido del trabajo docente imaginado colectivamente con una visión personal. Por lo que, un enfoque dialógico de la identidad podría aportar a complejizar la comprensión de la forma en que se construye y sostiene una identidad profesional en un marco de fuertes cambios y valoraciones contrapuestas del ser profesor. Al mismo tiempo, facilitaría reconocer estos atributos operando como narrativas valoradas y que pueden entrar en tensión o articulación con la actividad identitaria individual. Nuestra propuesta es utilizar estas herramientas como un espejo de una realidad socialmente construida, que favorezca la problematización y ponga de relieve la complejidad del trabajo y como este impacta en la identidad personal.

ATRIBUTOS DE LA IDENTIDAD DOCENTE

Diversas dimensiones han sido consideradas para configurar la identidad docente. Por ejemplo, Karaolis y Philippou (2019) validaron siete dimensiones de la identidad profesional docente, con profesores en ejercicio en Chipre. Las dimensiones fueron autoeficacia, visiones constructivistas y tradicionales de la enseñanza/aprendizaje, motivación extrínseca e intrínseca, perspectiva de futuro y compromiso profesional.

La autoeficacia docente, referiría a la percepción de los profesores sobre su propia capacidad para motivar a los estudiantes a participar activamente en el aprendizaje (Tschannen-Moran, Hoy y Hoy, 1998) o a la capacidad percibida para afectar en sus resultados (de la Torre Cruz y Casanova Arias, 2007). El constructo estaría vinculado a la motivación, el compromiso con la profesión, la satisfacción laboral y las expectativas sobre los estudiantes (Ryan y Deci, 2000; Canrinus et al., 2012). Un estudio reciente de Marschall (2022) sostiene que la autoeficacia e identidad docente están inextricablemente conectadas en el proceso de desarrollo del sí mismo, aunque su relación ha sido escasamente explorada.

Las visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje refieren a creencias asociadas a cómo aprenden las personas y cómo se debe enseñar (denominadas constructivistas y tradicionales respectivamente). Estas dimensiones son similares a las teorías subjetivas desarrolladas por Pozo et al. (2006) y vinculadas con las creencias epistemológicas (Schommer-Aikins, Beuchat-Reichardt y Hernández-Pina, 2012). Este conjunto de creencias serían representaciones de la forma en que cada docente concibe el conocimiento, y que, de cierto modo, guiarían acciones en su práctica pedagógica (Patrick y Pintrich, 2001; Larraín et al., 2022). Niveles más altos de pensamiento epistémico (Guerra y Sebastián, 2015) o de creencias epistemológicas más sofisticadas (Wallace y Kang, 2004) tenderían a promover prácticas pedagógicas más desafiantes, con estrategias de evaluación y reflexión de orientación constructivista.

Otro aspecto estudiado es la motivación (extrínseca y intrínseca) con relación a la tarea docente, es decir, aquello que lo lleva a desplazar energía, recursos y tiempo, en la realización de su trabajo. Esto se remonta a la noción de aprendizaje autorregulado (Pintrich, 2003), donde la primera reflejaría una actividad o conducta emprendida por un valor instrumental o razón externa; y la segunda, daría cuenta del comportamiento realizado por el bienestar personal, disfrute y interés, considerando los grados de control interno percibido. Las teorías de la motivación han sido estudiadas sistemáticamente con relación a la elección y desarrollo de la carrera y la relación entre comportamientos docentes y los resultados de los estudiantes (Schutz, Cross Francis y Hong, 2018). Canrinus et al. (2012) destacan que, como componentes de la identidad profesional docente, existe una estrecha relación entre el cambio de la motivación con la satisfacción con el trabajo, el compromiso docente y la autoeficacia.

La perspectiva de futuro refiere a las expectativas docentes sobre el futuro de su situación laboral (Felix, 2019). Para Kelchtermans (2009), este componente rescataría el carácter dinámico de la comprensión de sí, en tanto resultado de un proceso continuo y interactivo de creación y construcción de sentido. Es decir, supone que las acciones en el presente están influenciadas por experiencias significativas del pasado y expectativas sobre el futuro. Aunque esta dimensión no ha sido particularmente estudiada (Karaolis y Philippou, 2019), es coherente con un marco narrativo de la identidad, en tanto guía de acción de proyecciones, expectativas y memorias (Somers y Gibson, 1993). Para Hamman et al. (2013), la investigación sobre la identidad docente ha ignorado el nexo entre la identidad actual y las orientaciones futuras, pudiendo ser proyecciones tanto positivas como negativas de sí.

Finalmente, el compromiso profesional referiría a la interpretación sobre cómo percibe y analiza su experiencia laboral (Kurniadi et al., 2017) posibilitando una conexión psicológica e identificación a través de un objeto al que se le otorga importancia y significado (Firestone y Pennell, 1993). Por ejemplo, el estudio realizado por Canrinus et al. (2012) utiliza la noción de compromiso ocupacional de Meyer, Allen y Smith (1993), midiendo 3 subdimensiones: compromiso afectivo, que alude a las emociones positivas hacia la profesión; compromiso normativo, refiere al sentido de obligación de permanecer en la ocupación y compromiso de continuidad, es decir, la conciencia de los costos asociados con el abandono de la ocupación. El compromiso docente sería un elemento central para promover el desempeño laboral y relevante para reducir la rotación e intenciones de dejar la profesión (Siri et al., 2020).

En Chile, el estudio de la identidad a través de mediciones está vinculado a profesores en formación (Valdenegro Fuentes y González Sanzana, 2022). En este contexto, se hace necesario visualizar evidencia actualizada respecto a cuáles serían los atributos que se configurarían como relevantes en la construcción de una identidad docente bajo el marco managerial que ha tomado la profesión. Para contribuir a aquello, en este artículo se reportan los resultados descriptivos de una escala adaptada a población chilena con el fin estudiar las dimensiones que estarían tributando a la construcción de una identidad profesional docente y se discuten sus resultados desde una perspectiva dialógica culturalmente situada.

MÉTODO

La validación de la escala se enmarca en un estudio mayor de enfoque mixto cuyo propósito es estudiar la movilización identitaria durante un proceso de desarrollo profesional docente situado en la escuela para promover la enseñanza dialógica.

PARTICIPANTES

Participaron 291 profesora/es de educación inicial hasta educación media, con una muestra no probabilística (79% mujeres; 10% de nivel educación inicial; 77% ciclo básico, 13% enseñanza media), localizados en distintas regiones de Chile.

INSTRUMENTOS

La escala original desarrollada por Karaolis y Philippou (2019), consta de 49 afirmaciones (respondidas mediante escala de likert de 6 niveles). Considera 7 dimensiones de la identidad: autoeficacia, visiones constructivistas y tradicional de la enseñanza/aprendizaje, motivación extrínseca e intrínseca, perspectiva de futuro y compromiso profesional. Uno de los autores, compartió la versión en inglés al equipo de investigación, esta fue traducida al castellano y adaptada al contexto cultural por dos miembros del equipo de investigación.

PROCEDIMIENTOS

Se trabajó bajo un enfoque cuantitativo de carácter descriptivo, mediante un estudio transversal con una muestra no probabilística.

Los profesores fueron contactados mediante redes sociales y correos electrónicos, invitándoles a participar del estudio, quienes aceptaban eran dirigidos a un consentimiento informado online, donde se detallaban propósitos y condiciones de participación. Una vez aceptado, eran redirigidos a una plataforma para responder en línea. Las respuestas recopiladas se utilizaron para construir la base de datos necesaria para análisis posteriores. Este estudio contó con la aprobación del comité de ética institucional.

ANÁLISIS DE DATOS

En una primera fase, se realizó un análisis para detectar patrones de valores perdidos. Luego, se aplicó la prueba de Bartlett para determinar correlaciones significativas entre las variables indicadoras que pudieran atribuirse a factores subyacentes (Nunnally y Bernstein, 1994). Se estimó la medida de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin y Kaiser, 1974) para evaluar la covariación entre las variables. Posteriormente se dividió la muestra en una razón de 3:7 para el análisis factorial exploratorio y confirmatorio. Esta división permitió explorar los factores y confirmar una estructura factorial con potencia suficiente, y un n cercano a 10 sujetos por parámetro estimado, considerado aceptable para modelos latentes (Kline, 2023). Para definir la cantidad de factores a extraer se realizó un análisis conjunto entre diferentes fuentes de información: la selección de factores con eigenvalues mayores a 1; análisis paralelo que contrasta los eigenvalores de la solución factorial, con un promedio de muestras aleatorias y el gráfico de sedimentación e interpretabilidad de los resultados de las soluciones factoriales (Watkins, 2021).

El modelo confirmatorio se especificó utilizando estimador MLR (Beaujean, 2014). Para tratar los missings, se utilizó full información máximum likelihood (Graham, Cumsille y Shevock, 2013). Para evaluar el ajuste al modelo se utilizó los indicadores CFI, TLI, SRMR, RMSEA. El CFI y TLI. Los análisis de missing, Bartlett, KMO y división de la muestra y los análisis factoriales se realizaron usando el software estadístico R. Los modelos factoriales se modelaron tanto en R como en Mplus. El análisis descriptivo de los datos posteriores se realizó en SPSS versión 29.

RESULTADOS

SOBRE LA ESCALA DE IDENTIDAD

Los resultados de los análisis indican que la escala de Identidad Profesional Docente desarrollada por Karaolis y Philippou (2019) y aplicada en Chile, ha sido validada en esta muestra en 4 de las 7 dimensiones asociadas a la identidad docente. Estas son: autoeficacia, motivación extrínseca, percepciones constructivistas y tradicionales.

El modelo especificado con 4 factores ajustó bien a los datos: CFI = 0,97; TLI = 0,96; RMSEA = 0,054; SRMR = 0,53. Por otro lado, las cargas factoriales fueron todas cercanas o superiores a 0,7, y la correlación entre los factores son, en general, significativas. El modelo quedó compuesto por cuatro factores y un total de 19 indicadores (Tabla 1).

Tabla 1
Cargas factoriales modelo confirmatorio de 4 factores.

Ítem	Autoeficacia	Vis. Const. EA	Motiv. Extrínseca	Visión tradicional EA
1	0,852
3	0,857
4	0,743
10	0,904
11	0,837
17		0,883
18		0,860
19		0,878
20		0,823
21		0,727
22		0,773
27			0,771
28			0,802
29			0,804
30			0,866
32				0,731
33				0,900
34				0,806
38				0,526

En Tabla 2 se reportan los estadísticos descriptivos de cada una de las dimensiones alcanzando el mayor valor promedio la perspectiva constructivista (5,25) y la autoeficacia (4,93) y menor valor promedio la perspectiva tradicional y la motivación extrínseca (3,72) y 2,35 puntos promedio. Las desviaciones estándar de las cuatro dimensiones son homogéneas entre si ubicándose entre 1,08 a 1,44 con un rango de 0.36 de amplitud. En los análisis de las variables se sexo, nivel donde ejerce docencia y año no se establecieron diferencias significativas.

Tabla 2
Estadísticos descriptivos dimensiones Escala Identidad Profesional Docente.

	Mín	Max	Media	Desv.
Autoeficacia	1	6	4,93	1,08
Visión constructivista	1	6	5,25	1,08
Motivación extrínseca	1	6	2,35	1,44
Visión tradicional	1	6	3,72	1,35

AUTOEFICACIA

En una escala de 1 a 6 los docentes que respondieron mayoritariamente de acuerdo o muy de acuerdo con afirmaciones respecto a su capacidad para gestionar las condiciones para el logro del aprendizaje de los estudiantes. En la afirmación que se reconoce con mayor grado de acuerdo alcanza una media de 5,46 (ds = 0,94) que afirma "Puedo crear un entorno propicio para el aprendizaje en el que incluso los casos de estudiantes difíciles pueden adaptarse." Y la que tuvo un menor grado de acuerdo y mayor dispersión refiere a mejorar habilidades de estudiantes con dificultad: "Puedo crear un entorno propicio para el aprendizaje en el que incluso los casos de estudiantes difíciles pueden adaptarse (m = 4,67; ds = 10,24).

VISIÓN CONSTRUCTIVISTA

La visión constructivista se construye desde ítems que destacan la participación activa del aprendiz y el rol docente en la generación de ciertas habilidades. Esta es la que alcanza un mayor nivel de acuerdo, con todos los puntajes promedio sobre los 5 puntos. El indicador que logra un mayor nivel es la afirmación: La labor principal del profesor(a) consiste en desarrollar el pensamiento creativo y crítico de los estudiantes (m = 5,40; ds = 1,00). Y la que menos alcanza nivel de acuerdo, pero, igualmente supera los 5 puntos (m = 5,01; ds = 1,15) es: "los estudiantes aprenden mejor cuando el profesor (a) les asigna alguna de las decisiones relacionadas con el proceso de enseñanza.

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Esta dimensión considera afirmaciones vinculadas a criterios instrumentales para elegir la carrera docente. En esta los valores promedio disminuyen marcadamente y todas las afirmaciones se puntúan entre los 2,10 y los 2,75, lo que da cuenta del desacuerdo mayoritario respecto a los enunciados. La con mayor nivel de desacuerdo es "elegí ser profesor (a) porque es un trabajo bien remunerado" (m = 2,10; ds = 1,26) y con menor nivel de desacuerdo: "Elegí ser profesor (a) porque tendría buenas condiciones laborales (m = 2,75; ds = 1,57).

VISIÓN TRADICIONAL

Finalmente, la dimensión de visión tradicional refiere a cómo los estudiantes aprenden mejor enfatizando el aprendizaje muy mediado por condiciones transmisivas de enseñanza. En esta dimensión, la afirmación con mayor nivel de acuerdo (pero con mayor dispersión) es "la labor más importante del profesor(a) consiste en entregar conocimientos y habilidades básicas a los estudiantes" (m = 4,01; ds = 1,51) y la con menor nivel de acuerdo: "estudiantes aprenden mejor cuando el conocimiento es entregado por el/la profesor (a) (m = 3,58; ds = 1,35). Un aspecto que llama la atención en esta dimensión es que los porcentajes de acuerdo y desacuerdo se acercan al 50%, dando cuenta de una diferencia de posiciones entre docentes.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo del estudio fue describir y discutir los constructos medidos en la escala de identidad profesional docente (TPI Scale) en base a su aplicación al contexto chileno con profesores en ejercicio. Basados en el modelo de Karaolis y Philippou (2019), se adaptó el instrumento para medir 7 dominios de la identidad docente. Se evaluó la calidad psicométrica y se presentaron incluido el análisis factorial confirmatorio, involucrando a 291 docentes en ejercicio y se presentan descriptivamente las dimensiones validadas.

Los resultados cuantitativos indican que, de los siete dominios medidos, cuatro factores de la escala de identidad docente pudieron ser validadas en este grupo de profesores: autoeficacia, visiones sobre la enseñanza (constructivista y tradicional) y motivación extrínseca. De los factores motivación intrínseca, perspectiva de futuro y compromiso profesional no fue posible validarlas.

Respecto de la autoeficacia, se plantea que la fuente principal de la que se nutre son las experiencias previas (Bandura, 1993). Caprara et al. (2006) sugieren una relación recíproca entre la sensación de autoeficacia docente y rendimiento académico de los estudiantes. En este sentido, la autoeficacia operaría en favor de sí mismos y de sus estudiantes, retroalimentándose mutuamente. Sentirse capaz, capacitado o competente se percibe como elemento que reafirmaría la identidad profesional. Esto podría interpretarse como un recurso protector frente a condiciones complejas de trabajo y sentirse competente pese a todos los desafíos que el trabajo implica, desde una perspectiva predominantemente individual (Zembylas, 2003). Es decir, no es el colectivo docente quien instaura una construcción de sentido, sino la capacidad percibida individual la que sostendría esta identidad eficaz.

Desde otra perspectiva, la dimensión de autoeficacia podría operar como una limitante o resistencia para el cambio docente, en tanto creencia nuclear. Por ejemplo, basar la validación del conocimiento únicamente en la repetición constante de la propia experiencia, podría desestimar otras fuentes de conocimiento (Cuadra y Catalán, 2016; Calderón et al., 2020) e incluso poner en riesgo innovaciones educativas. En ese sentido, propuestas de desarrollo profesional que promuevan otro tipo de prácticas no habituales en los contextos educativos deberían considerar tanto el fortalecimiento de la autoeficacia como la necesidad de desestabilizar las propias creencias de aquello que, hasta entonces, ha sido experimentado como exitoso (Bourgeois, 2009). En cualquier caso, la dimensión de autoeficacia se alinearía con un marco de agenciamiento o gestión predominante en el profesionalismo docente promovido por la política pública. Sin embargo, esta alineación puede generar tensiones, confirmaciones o resistencias en la subjetividad de los docentes (Fardella y Sisto, 2015; Barahona y Ibaceta-Quijanes, 2020; Fernández et al., 2021). La falta de autoeficacia o sensación de baja eficacia puede llevar a algunos docentes a abandonar el sistema educativo (Díaz y Zamora, 2023) en un momento donde las condiciones de trabajo se visualizan como cada vez más desafiantes.

Por otro lado, las visiones constructivistas y tradicionales de la enseñanza/aprendizaje refieren a una dimensión central en la labor docente, ya que la profesión impone la responsabilidad de crear entornos propicios para el aprendizaje de estudiantes. La coexistencia de nociones vinculadas a una lógica transmisiva del conocimiento y el protagonismo docente, junto con una presencia de aprendiz activo y más autónomo, parecen configurar una narrativa que se tensiona en sí misma, pero que deja en evidencia la dificultad para movilizar la autoridad del saber de parte de los profesores hacia sus estudiantes (Dubet, 2007). Estas percepciones tienen similitudes con la propuesta de teorías subjetivas desarrolladas por Pozo et al. (2006) y vinculadas con las creencias epistemológicas (Schommer-Aikins y Hutter, 2002; Schommer-Aikins, Duell y Hutter, 2005), quedando en evidencia que las creencias tradicionales y constructivistas — que se visualizan como opuestas —, tienden a coexistir y operar según las condiciones del contexto (Gómez y Guerra, 2012; Vargas, Narea y Torres-Irribarra, 2021). Desde esta perspectiva, las concepciones sobre qué es lo que es aprender y cómo ocurre estarían en el núcleo de la identidad profesional y organizarían, de algún modo, las acciones consecutivas del trabajo profesional. Núcleo no necesariamente armonioso, sino más bien, espacio de tensión y negociación continua.

La siguiente dimensión, la motivación extrínseca en el trabajo docente, parece operar como un conjunto de incentivos relacionados con los beneficios que este trabajo puede aportar. La evidencia reportada en otras investigaciones indica que una percepción de beneficios del trabajo podría ser utilizado como un mecanismo de retención en la carrera profesional (Baroudi, Tamim y Hojeij, 2022), al igual que las mejoras en las condiciones laborales (Carrasco, Godoy y Rivera, 2017) y las oportunidades de desarrollo profesional que los docentes perciben en su contexto (Valenzuela y Sevilla, 2013; Gaete et al., 2017), pero que, sin embargo, esto sería llamativo solo para atraer a la carrera a estudiantes con menor desempeño académico (Ajzenman et al., 2021). Por otro lado, los docentes pueden percibir una valoración positiva de su desempeño dentro de sus comunidades educativas, pero esta percepción no necesariamente se comparte a nivel estatal ni en la sociedad en general (Venegas, 2021). Lo que es llamativo de estos resultados, es que esta dimensión parece operar en la lógica contraria, es decir, docentes comparten la idea de que las recompensas externas no generan una adhesión al trabajo docente. Y, además de no ser suficientemente movilizadoras, podrían vincularse a una percepción de desvalorización del trabajo formador que podría estar contribuyendo a sostener el trabajo desde una lógica puramente individual marcando los límites y posibilidades del yo (Akkerman y Meijer, 2011; Hammack y Toolis, 2015).

Ante estos resultados, surge una pregunta fundamental acerca de cómo y hasta qué punto las políticas institucionales, reforzadas por la estructura de la carrera docente, influyen en la formación de la identidad profesional docente a nivel individual. Esta identidad profesional se caracteriza por ser un proceso continuo de construcción (Akkerman y Meijer, 2011), y la interrogante es si el marco de administración de la carrera docente promueve o incluso impone perspectivas que operan dentro de una lógica competitiva volviendo aún más individual un trabajo que es eminentemente colectivo.

Los resultados plantean una valiosa oportunidad para discutir cómo el macrosistema contribuye a la construcción del valor social y personal de la profesión, cómo es adoptado o resistido por el profesorado, y cómo se desafía la construcción de una identidad docente personal que se ajuste más o menos o no, a las narrativas sociales actuales. A juicio de estos resultados, la dimensión de la identidad profesional docente estaría — por ahora — más influenciada por consideraciones individuales y por la interacción directa en el aula, que por un posicionamiento social identitario amplio y significativo. Estos hallazgos están en línea con la propuesta de Ford et al. (2017) quienes argumentan que las tendencias de rendición de cuentas y la creciente necesidad de tomar decisiones basadas en datos, han disminuido la capacidad de los docentes para discernir y perseguir recompensas psíquicas. El presentismo adaptativo y adictivo, como se han referido a ellos Hargreaves y Shirley (2009), terminaría socavando los aspectos gratificantes del trabajo cotidiano de los docentes y la creciente burocratización del trabajo contribuiría a la realización de acciones desprovistas de sentido (Carrasco, Luzón y López, 2019).

Consideramos que el uso de instrumentos, percibidos en su origen como una medición de rasgos, pero mirados con una perspectiva dialógica, puede abrir un espacio de oportunidad para una comprensión más profunda de la influencia de los discursos sociales sobre la profesión docente y el ser profesor/a. La imagen que un docente construye de sí mismo reúne dimensiones afectivas y cognitivas que se configuran en una unidad original, única y a la vez compartida, que proyectan pasado, presente y futuro (Cantón y Tardif, 2018), pero que es social e individual de forma dialógica, pues las comunidades o grupos juegan un papel relevante en la toma de posición, mediante formas de habla, pensamiento y acciones particulares (Akkerman y Meijer, 2011).

La identidad profesional docente emerge en una relación social experimentada, influenciada por múltiples factores, incluyendo las expectativas sociales de la profesión (Calderón y Sebastián, 2022). Por esta razón, el estudio de la identidad profesional docente desde un marco histórico-cultural ofrece una vía para comprender las influencias recíprocas en la construcción de una narrativa identitaria profesional vital. Esto es particularmente relevante en un contexto exigente que plantea desafíos constantes para mantener una identidad sólida frente a las condiciones cambiantes (Sennett, 2013). De igual manera, la concepción dialógica de la multiplicidad de la identidad plantea un desafío metodológico y teórico para comprender cómo se relaciona la identidad profesional con otras identidades de una persona, o si esta identidad profesional puede estar compuesta por múltiples sub-identidades (Akkerman y Meijer, 2011) y operar según contexto.

Entre las limitaciones de este estudio, es importante destacar el uso de un muestreo no probabilístico para seleccionar a los participantes. Esto implica que los resultados no pueden ser generalizados a la población completa de profesores. Por lo tanto, sería necesario llevar a cabo investigaciones adicionales que contrasten estos hallazgos utilizando una muestra representativa, lo que permitiría identificar posibles diferencias. Además, futuros estudios deberán profundizar en los marcos teóricos que sostienen el constructo, los dominios que contemplan y otras dimensiones que emergen como proyecciones de este trabajo, y de esta forma, abordar comprensivamente las relaciones entre distintos niveles de la identidad profesional docente (Solari y Martin Ortega, 2022). Por último, es esencial mantener el estudio de la identidad profesional docente en un marco que considere las condiciones contextuales en las que se desarrolla la labor del profesor. Esto implica reconocer la complejidad de la construcción de una identidad profesional personal en un contexto sociohistórico y cultural que también ha transformado la figura del docente y las razones por las cuales se enseña, sin dejar de lado la evolución del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.

• Financiamiento:
  Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), Chile. Fondecyt de Iniciación 11200371.

Declaración de disponibilidad de datos:

Los datos de la investigación solo están disponibles bajo petición.

REFERENCIAS

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Editado por

• Editor/a responsable:
  Edla Eggert https://orcid.org/0000-0002-1980-7053

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  07 Ago 2026
• Fecha del número
  2026

Histórico

• Recibido
  18 Mar 2024
• Revisado
  20 Mayo 2025
• Acepto
  27 Mayo 2025