Educação popular, ação pública e vulnerabilidades: a juventude na Rede Ubuntu em M’Boi Mirim

Popular education, public action, and vulnerabilities: the young people in Red Ubuntu in M’Boi Mirim

Education populaire, action publique et vulnerabilités : la jeunesse dans la Rede Ubuntu à M’Boi Mirim

Educación popular, acción pública y vulnerabilidades: la juventud en la Red Ubuntu en M”Boi Mirim

Resumo:

Este trabalho identifica os motivos de perseverança de jovens moradores de M’Boi Mirim – zona sul de São Paulo – na preparação para os processos de seleção para o ensino superior. Por meio de pesquisa e ação em parceria com a Rede Ubuntu de Educação Popular, percebemos que, a despeito da falta de identificação com o sistema de ensino formal, jovens encontram ali uma experiência de pertencimento e cumplicidade entre pares capaz de ressignificar a própria experiência de estudo e aprendizagem, ampliando suas expectativas de futuro. Embora seus percursos possam se mostrar oscilantes conforme a situação financeira, familiar e relacional, uma eventual interrupção não representa “evasão” de seu processo de formação, tal sugeriria o contexto do ensino formal. Propomos que a experiência da Rede Ubuntu seja lida enquanto ação pública, capaz de produzir saberes relevantes sobre práticas de ensino-aprendizagem com jovens, contribuindo com políticas públicas em situações de vulnerabilidades.

Palavras-chave:
juventude; educação; vulnerabilidade; cursinho popular; ação pública

Abstract:

This study finds the reasons for perseverance of young people living in M’Boi Mirim c southern São Paulo grown in preparing for the selection processes for higher education. By research and action in partnership with the Ubuntu Popular Education Network, we found that, despite the lack of engagement with the formal education system, young people find an experience of belonging and complicity among peers in it that can give new meanings to their own experience of study and learning, expanding their expectations for the future. Although their paths may fluctuate depending on their financial, family, and relational situation, an eventual interruption fails to represent an “evasion” of their training process (which would suggest the context of formal education). We propose that the Ubuntu Network experience be read as a public action that can produce relevant knowledge about teaching-learning practices with young people, contributing to policies in vulnerable situations.

Keywords:
youth; education; vulnerability; popular education; public action

Resumé :

Ce travail identifie les raisons de la persévérance de jeunes vivant à M’Boi Mirim, zone sud de la ville de São Paulo, dans la préparation pour les processus de sélection pour l’enseignement supérieur. Grâce à la recherche et à l’action menée auprès du réseau d’éducation populaire Ubuntu, nous avons constaté que, malgré le manque d’adhésion au système éducatif formel, les jeunes y trouvent une expérience d’appartenance et de complicité avec leurs pairs capable de re-signifier leur propre expérience d’études et d’apprentissage, élargissant leurs attentes pour l’avenir. Bien que leurs parcours puissent fluctuer en fonction de leur situation financière, familiale et relationelle, une éventuelle interruption ne signifie pas une “évasion” de leur processus de formation – comme pourrait le suggérer le contexte de l’enseignement formel. Nous proposons de considérer l’expérience de la Rede Ubuntu comme une action publique, capable de produire des savoirs pertinents sur des pratiques d’enseignement-apprentissage avec les jeunes, en contribuant aux politiques publiques dans les situations de vulnérabilité.

Mots-clés :
jeunesse; éducation; vulnérabilité; éducacion populaire; action publique

Resumen:

Este trabajo identifica las razones de la perseverancia de los jóvenes residentes en M’Boi Mirim –zona sur de São Paulo– en la preparación para los procesos de selección a la educación superior. A partir de investigaciones y acciones en colaboración con la Red de Educación Popular Ubuntu, se encontró que, a pesar de la falta de identificación con el sistema educativo formal, los jóvenes encuentran allí una experiencia de pertenencia y complicidad entre pares capaz de dar un nuevo significado a su propia experiencia de estudio y aprendizaje, al ampliar sus expectativas de futuro. Si bien sus caminos pueden fluctuar dependiendo de su situación financiera, familiar y relacional, una interrupción no representa una “evasión” de su proceso de formación, tal como lo sugiere el contexto de enseñanza formal. Se propone que la experiencia de la red Ubuntu sea entendida como acción pública, capaz de producir conocimiento relevante sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje con jóvenes, lo cual contribuye a políticas públicas en situación de vulnerabilidad.

Palabras clave:
juventud; educación; vulnerabilidad; cursillos populares; acción pública

Introdução¹

Pesquisas disponíveis sobre cursinhos populares no Brasil fazem uma caracterização relativamente homogênea do perfil de seu funcionamento e das propostas defendidas por grupos de trabalho mais formais ou informais em relação ao grau de institucionalização (Castro, 2005; Kato, 2011; Whitaker, 2010)². São considerados populares aqueles cursinhos que, segundo Castro (2005), não exigem pagamento de mensalidades ou contribuições regulares de seus alunos, como ocorre com os cursinhos alternativos (Castro, 2005). Seus professores costumam atuar voluntariamente e os alunos são selecionados em função de suas restrições econômicas, resultando numa homogeneidade do perfil socioeconômico, o que favorece uma “identidade coletiva” entre pares com capital social afim, segundo Kato (2011). A respeito das formas de gestão, as decisões costumam ser coletivas e a busca de recursos para a sustentação do cursinho depende de uma ação compartilhada entre os membros, favorecendo assim o espírito de coletividade e de pertencimento (Kato, 2011). A gestão horizontal, as decisões coletivas e a promoção da igualdade e cidadania são destacadas em diferentes pesquisas (Kato, 2011; Zago, 2008, Whitaker, 2010), marcando o ideal democrático – no sentido discutido em Rancière³ (2013) – preconizado pelos cursinhos populares de modo geral. Quanto ao perfil dos alunos, Zago (2008) identifica a maioria das(os) estudantes entre as idades de 16 e 20 anos, do gênero feminino e solteiras(os) (2008).

Mais recentemente, podemos observar pelo menos dois outros aspectos que parecem estar ganhando força em iniciativas desse tipo. De um lado, a opção por organizar um conjunto de iniciativas antes identificadas como cursinhos populares como redes; de outro, a associação dessas redes à ideia de educação popular. O trabalho organizado por Vasconcelos, Mendes e Mussi (2023) trata de um exemplo de ação que ressalta essa dimensão, a Rede Emancipa de Educação Popular, trazendo relatos de suas experiências em diferentes regiões do país, como Belém (PA), Montes Claros (MG), Guaíba (RS), Rio de Janeiro (RJ) e São Paulo (SP), em que são destacados desafios particulares que essas ações procuram enfrentar conforme o lugar em que são desenvolvidas. A referência à educação popular dessa iniciativa e de várias outras de cursinhos populares (tal como a Rede Ubuntu), se dá por meio da pedagogia freiriana, que se propõe “substantivamente democrática, [e que] jamais separa do ensino dos conteúdos o desvelamento da realidade . . . . É aquela que estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais” (Freire, 1996, citado por Gadotti, 2023, p. 43).

Não pretendemos, no entanto, debater seus fundamentos pedagógicos⁴. Neste trabalho, buscamos discutir uma experiência afim a esse campo de atuação, a da Rede Ubuntu de Educação Popular. Formada por um grupo de educadores, em sua maioria oriundos do ensino público da região, organizados de modo voluntário e informal em torno da preparação de jovens para o ingresso no ensino superior, ela atua na região de M’Boi Mirim, zona sul da cidade de São Paulo, desde meados da década de 2010. Nosso objetivo aqui é apresentar essa experiência em diálogo com outros estudos sobre iniciativas desse tipo, de modo a compreender os desafios a que respondem em sua atuação junto a jovens moradores de periferias urbanas. Propomos reconhecê-la enquanto ação pública⁵ (Dreze & Sen, 1989; Thoenig, 1997; Spink, Burgos, & Alves, 1997), de modo a destacar a potencialidade dessa iniciativa para a promoção de direitos e enfrentamento às desigualdades. Para tanto, apoiamo-nos em atividades de pesquisa e extensão universitária desenvolvida em perspectiva interdisciplinar, articulando particularmente Psicologia Social e políticas públicas (Spink, 2013). Por meio de tais práticas, buscamos aproximar diferentes saberes, tanto aqueles produzidos no contexto acadêmico, como os que emergem das práticas cotidianas dessas ações públicas (como ações cotidianas que são construídas nas brechas do instituído, como astúcia do dominado no campo de dominação do outro, cf. Certeau, 2012).

O trabalho está organizado em mais cinco seções, sendo as quatro primeiras a discussão da literatura sobre cursinhos populares, a descrição inicial da experiência da Rede Ubuntu de Educação Popular em seu território de atuação, a apresentação dos procedimentos metodológicos adotados e as informações produzidas. Por fim, destacamos as aprendizagens que iniciativas como a Rede Ubuntu em seu trabalho com jovens, em regiões que enfrentam diferentes vulnerabilidades⁶ urbanas (Spink et al., 2021), podem oferecer para a construção de estratégias capazes de reduzir desigualdades sociais, permitindo a jovens reconhecerem-se enquanto sujeitos de direitos – nesse sentido, produzindo cidadania.

Cursinhos populares

A literatura sobre cursinhos populares é recente e circunscrita, buscando retratar esse fenômeno social que ganhou amplitude na virada do século; as pesquisas realizadas, apoiando-se em entrevistas e em poucos registros formais, não chegam a estabelecer um panorama uniforme, mas apontam convergências, potências e desafios entre as tantas iniciativas consideradas. Referência sobre o assunto é o trabalho de Castro (2019), que constrói seu histórico no Brasil, sua identificação com o ideário democrático que acompanha o movimento, sendo este resultado dos movimentos sociais e estudantis da segunda metade do século passado, quando a educação foi tomada como eixo estratégico para a transformação social almejada (ver também Lazarini & Di Pierro, 2023). Desse modo, as primeiras iniciativas de cursinho preparatório para o acesso ao ensino superior surgiram nos anos 1950, na Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP) e no campus de São Carlos da mesma instituição, quando o viés político de democratização do ensino e combate às desigualdades de oportunidades entre jovens ainda não estava claro, o que passa a ocorrer no final daquela década no interior paulista (Castro, 2019). A partir dos anos 1980, com o incremento do processo de urbanização, a ampliação do ensino básico e uma demanda do mercado de trabalho por profissionais com maior qualificação, uma vertente dos movimentos sociais (movimento sindicalista, vertente progressista da Igreja Católica, movimento negro, estudantil e comunitário) se volta para o projeto de democratização do ensino superior, na busca de oferecer melhores oportunidades a jovens desfavorecidos (Zago, 2008). Surge então, no Rio de Janeiro, um dos primeiros cursinhos populares, por iniciativa do Educafro – organização social comprometida com a questão racial e que veio a se tornar referência para tantas outras iniciativas posteriores. A partir daquele momento, houve uma rápida propagação dos cursinhos populares: 20 anos depois das iniciativas dos anos 1980, eram identificadas cerca de 800 unidades no país, concentradas sobretudo nos centros urbanos da região Sudeste (Zago, 2008).

Nos anos 1990, como aponta Blass (2006), o contexto recessivo deu espaço para a prevalência de uma lógica de mercado na cena política, que defendia a terceirização (e precarização) das relações trabalhistas, a mecanização de várias funções sociais (como os bancários) e a exigência de maior qualificação profissional para os cargos disponíveis. Nesse sentido, os movimentos sociais se fragilizam entre vários segmentos juvenis, por demandarem uma dedicação e um empenho incertos quanto a suas conquistas, sendo que a nova geração já não demonstrava a mesma disposição que a precedente para a ação social compartilhada (Feltran, 2011). O projeto de educação popular foi, consequentemente, influenciado por interesses de diferentes ordens. Por um lado, deu sequência à herança dos movimentos sociais e seus ideais de transformação social, por meio da ampliação das possibilidades de educação entre desfavorecidos; por outro, a educação popular deu espaço para aspirações individuais de jovens que não estavam direta ou necessariamente comprometidos com projetos coletivos de transformação social e viam na educação superior a possibilidade de ascensão social e a construção de uma trajetória de vida desprendida dos desafios dos processos coletivos. Trabalhos como o de D’Avila, Krawulski, Veriguine e Soares (2011) apontam nessa direção ao destacarem a convergência de aspirações de jovens estudantes de cursinhos populares em torno de projetos que lhes permitissem “ser alguém” e conquistar uma “situação econômica mais tranquila”, via inserção no mercado de trabalho qualificado.

Ainda que o ideário coletivista ou político não estivesse presente no discurso de muitos jovens que buscam a preparação para os processos seletivos em cursinhos populares, mobilizados por um projeto individual de “ser alguém”, não temos claro se os ideais aí presentes seriam compatíveis entre si. De qualquer modo, a divergência de valores entre educadores e jovens indica um ponto de tensão nas práticas e dispositivos praticados em cursinhos populares voltados à educação popular (Lazarini & Di Pierro, 2023) como proposta política de combate às desigualdades, como no caso da Rede Ubuntu.

Trabalhos desenvolvidos atualmente em torno da construção de projetos de vida (Tartuce, Souza, & Almeida, 2023) indicam a possibilidade de articulação entre essas perspectivas. Apontam os autores que a construção (temporal, subjetiva e operativa) de uma perspectiva de futuro para cada jovem teria uma função particularmente fecunda, ao favorecer o resgate de ideais coletivos e a possibilidade de transformação social, via desenvolvimento de um pensamento crítico ou mesmo ação social nas realidades correspondentes. Desse prisma, seria possível deslocar a díade individual e coletivo, para a promoção de um desenvolvimento singular implicado com coletividades. Ainda assim, seria a partir do desenvolvimento singular que a perspectiva coletiva e social seria alcançada; o trabalho da Rede, por sua vez, indica outras possibilidades de trabalho com jovens.

A Rede Ubuntu de Educação Popular em M’Boi Mirim

Localizada na porção sudoeste da cidade de São Paulo, a região de M’Boi Mirim é formada pelos distritos do Jardim Ângela e do Jardim São Luís, reunindo mais de 550 mil habitantes (IBGE, 2010). Se fosse um município, seria um dos cinquenta mais populosos do país, no grupo daqueles com mais do que 500 mil habitantes⁷. Seus desafios e questões, portanto, ficam muitas vezes invisibilizados quando são considerados apenas os indicadores referentes à capital paulista como um todo: análise recente sobre as dimensões de renda, longevidade e escolaridade dentre os distritos que compõem o município, por exemplo, revelam essa desigualdade, colocando sempre a região de M’Boi Mirim entre os que apresentam os cenários mais desafiadores para a efetivação desses direitos (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada [Ipea], 2017), quando comparada àqueles das regiões mais centrais.

No entanto, diante da configuração de um cenário marcado pela presença de diferentes dinâmicas de vulnerabilidades urbanas e seus efeitos, corre o risco de tornar-se ele próprio uma ameaça, pelo estigma, quando o olhar para os lugares se consolida da perspectiva da negatividade, desconsiderando potencialidades e ações propositivas ali desenvolvidas (não como sujeitos dominados, mas como sujeitos que reagem e produzem respostas num campo de desigualdade, cf. Certeau, 2012). Tomando a região de M’Boi Mirim como referência, é possível ver que, junto à gradual ocupação espacial de seus territórios nas últimas décadas e a formação das redes de relações locais, houve a organização de movimentos sociais que participaram ativamente da conquista de serviços básicos para a população local, tais como creche, saneamento básico e políticas de bem-estar social (Spink, 2018). Tiveram, assim, junto a outros atores da cena política, um papel decisivo nos debates ocorridos, junto ao poder público, em favor da promoção de políticas públicas para regiões até então pouco visíveis para os meios de comunicação de maior destaque e, consequentemente, para moradores das regiões ditas centrais da capital. Ao cumprirem tal papel, esses movimentos e organizações locais desenvolveram ações públicas, tomando para si o sentido de público – para além de sua comum associação a atividades governamentais (Spink, 2014).

A Rede Ubuntu de Educação Popular surgiu nesse território em 2014, a partir da iniciativa de educadores oriundos em sua maioria da rede pública de ensino e ligados a movimentos sociais da região, na tentativa de oferecer melhores perspectivas para os jovens moradores dos territórios locais, por meio da educação e acesso ao ensino superior. Da perspectiva de gestão horizontal, formaram uma rede entre grupos de educadores que compartilhavam propostas de trabalho e objetivos afins. Inspirados num ideal coletivista, escolheram para si o nome Ubuntu, que significa, conforme sua raiz africana, “eu sou porque nós somos”, lema adotado pelo grupo. Sob esse princípio, buscam promover a desconstrução da perspectiva individualista da trajetória de educação formal e acesso ao ensino superior, tomando assim a educação como estratégia coletiva para a transformação social dos territórios locais, por meio da formação de jovens e de sua participação no processo de construção do conhecimento. O ideário preconizado, conforme depoimento de seus membros, defende a promoção da cidadania e a partilha de saberes, afetos e experiência como estratégia de trabalho e formação pedagógica (Santos, 2022).

Atualmente, a Rede é composta por seis polos – unidades com relativa autonomia em relação às demais, conforme o entendimento entre as diferentes pessoas que compõem a coordenação da rede, responsável por sua gestão – distribuídos por M’Boi Mirim e região. Todas as decisões sobre políticas institucionais e estratégias de trabalho são tomadas coletivamente pelo grupo de coordenadores, que se reúne mensalmente. Em locais cedidos ou disponibilizados ao custo de alguma permuta, professores e coordenadores voluntários de cada polo se dedicam à preparação de uma ou duas turmas de até 40 alunos. Funcionou, até o início de 2023, como uma organização informal⁸, que depende da disponibilidade e dedicação de professores e coordenadores, bem como da colaboração de apoiadores, tanto para a condução das aulas, como para a produção de material didático, realização de visitas a universidades, feiras de profissões e outras atividades complementares. A decisão por adquirir inscrição formal, por meio de um CNPJ institucional, em meados de 2023, não descaracterizou – ainda, pelo menos – esse modo de funcionamento, mas aponta para uma tentativa de alcançar maior autonomia na busca por recursos próprios e peso institucional. As aulas seguem sendo realizadas aos sábados, em um ou dois períodos, conforme o polo e a proximidade dos processos seletivos. Os alunos são oriundos de escolas públicas e suas famílias têm baixo poder aquisitivo – é critério de seleção, bem como o seu envolvimento nas atividades iniciais da rede. São, em sua maioria, secundaristas do terceiro ano do ensino médio ou com curso médio recém-concluído. Seu público é majoritariamente feminino – mais de 70% – e de pessoas negras – cerca de 63%⁹.

A abordagem da ação pública aqui passa a ser chave para reconhecer e visibilizar iniciativas como a da Rede Ubuntu de Educação Popular e os saberes que produzem no enfrentamento cotidiano a vulnerabilidades urbanas e questões públicas locais. Isso porque, além de pressionar por políticas públicas e denunciar a ausência do Estado nessa região da cidade por meio de seu engajamento junto a outros movimentos sociais historicamente presentes na região, a Rede Ubuntu busca produzir respostas locais diante desse quadro, construindo alternativas para a efetivação de direitos aos jovens moradores de M’Boi Mirim – notadamente a luta pelo acesso ao ensino superior. Trata-se, portanto, de reconhecer e dialogar com diferentes linguagens de ação pública – sejam elas produzidas pelo Estado ou pela própria população, em suas múltiplas formas de organização, diante de questões publicamente relevantes (Spink, 2016).

Procedimentos metodológicos para a produção de informações

Do ponto de vista metodológico, este trabalho se apoia em processos de produção de informação desenvolvidos ininterruptamente na região articulando atividades de pesquisa e extensão universitária junto a ações públicas locais que atuam no enfrentamento a vulnerabilidades urbanas desde 2016 até os dias de hoje – como parte de uma rede mais ampla de pesquisadoras e pesquisadores, de variadas instituições, trabalhando a partir de diferentes disciplinas, nesse mesmo território, em torno desse mesmo tema. A partir da abordagem da pesquisa no cotidiano¹⁰ (Spink, Brigagão, Nascimento, & Cordeiro, 2014), procuramos acompanhar “o fluxo dos acontecimentos” relacionados ao campo-tema (Spink, 2003, p. 21) da luta pelo acesso ao ensino superior por jovens moradores de M’Boi Mirim, particularmente, da ação pública produzida pela Rede Ubuntu de Educação Popular. Trabalhamos, portanto, com a perspectiva de pesquisa e ação no território, de modo a acompanhar e apoiar ações locais com as quais estabelecemos uma parceria de trabalho, incorporando demandas convergentes com nossa investigação, de modo a contribuir com o enfrentamento às questões que estudamos, relacionadas às múltiplas dinâmicas de vulnerabilidades urbanas presentes no território (Matheus, 2018), ou seja, a sermos úteis (Spink, 2003).

Para este trabalho, especificamente, a produção de informações envolveu principalmente conversas (Spink, 2008; Batista, Bernardes, & Menegon, 2014) e observação no cotidiano (Cardona, Cordeiro, & Brasilino, 2014). Além disso, fizemos uso de diários nos quais buscamos anotar os relatos que fomos compreendendo por meio dessas conversas e observações sobre os desafios enfrentados por jovens moradores de M’Boi Mirim no processo de preparação para processos seletivos de acesso ao ensino superior na Rede Ubuntu de Educação Popular, bem como as estratégias e motivos de sua perseverança, entendendo que esses diários se tornaram atuantes (Medrado, Spink, & Méllo, 2014) durante as atividades de pesquisa e ação. Em geral, tomávamos notas durante as conversas; por vezes complementando essas informações a partir de nossas memórias das interações em espaços como igrejas, salas de aula, transporte público, junto com as interpretações que coletivamente fomos desenvolvendo ao longo desse processo.

Após um primeiro ano acompanhando as atividades desse coletivo, em 2018, pediram-nos que investigássemos o que era chamado de evasão dos(as) jovens da Rede, o que, supunham, questionava a eficiência de seus esforços e limitava o alcance de suas ações. Tomavam como referência uma questão bastante presente tanto no ensino médio quanto no superior, há muito tematizada como um grande desafio a ser vencido na educação pública voltada para jovens a partir de 15 anos.

Do ponto de vista das políticas públicas, há hoje algum consenso entre pesquisadores e educadores quanto à vinculação entre o grau de escolaridade juvenil e as possibilidades de acesso ao mercado de trabalho formal, de conquista de melhores salários e de maior autonomia financeira (Brava, Instituto Unibanco, Insper, & Instituto Ayrton Senna, 2017). Logo, a preocupação com a interrupção do percurso de estudo de jovens no ensino médio tem sido um desafio social premente para educadores e para a sociedade como um todo, dado os altos índices que seguem presentes no país: em 2019, o percentual de jovens fora da escola era de 30% (Ministério da Educação, 2019). Esses indicadores são ainda maiores entre jovens negros e residentes em regiões de maior vulnerabilidade familiar (Reis, Sobreira, & Alcantara, 2018; Brava et al., 2017). O ensino médio, ainda, é considerado o momento em que a questão da interrupção nos estudos se torna mais aguda no ensino público (Ministério da Educação, 2022) e segue desafiando políticas públicas voltadas para o combate às desigualdades sociais, sendo um tema também presente no ensino superior de universidades públicas (Davok & Bernard, 2016; Portella, 2015; Sampaio, 2011), bem como nos cursinhos populares – ainda que sejam poucos os dados disponíveis a respeito (Silva, Guerra, Araújo, & Almeida, 2010).

O tema da evasão, no entanto, nos exigiria buscar aqueles que haviam interrompido o percurso de preparação, bem como parte de uma perspectiva negativa da ação em curso, colocando-nos sob a ótica do que não teria funcionado. Entendemos que esse caminho deixaria em segundo plano a vertente afirmativa do cursinho, daqueles jovens que perseveravam em seu processo de preparação, bem como da equipe de educadores que os acompanham e lhes dá sustentação para tanto. O acompanhamento próximo de experiências exitosas na persistência na preparação para os estudos entre jovens oriundos de comunidades sem tradição de estudo formal, em territórios com várias vulnerabilidades urbanas, como é o caso de M’Boi Mirim (Spink, 2018), trouxe essa dimensão para o tema: como aqueles jovens o conseguiam, num caminho aparentemente improvável de estudos, e a despeito das adversidades vividas por suas comunidades e pares?

Assim, passamos a buscar compreender sua proposta, os desafios enfrentados e suas possibilidades afirmativas no enfrentamento às desigualdades que acompanham o cotidiano de jovens desfavorecidos socioeconomicamente e suas perspectivas de formação pedagógica e aprendizagem formal. Elegemos, para tanto, dois polos da Rede Ubuntu por eles sugeridos (chamados Santo Dias e Guarani)¹¹, durante o ano de 2019 (março a novembro), para a ação compartilhada de investigação. O primeiro fica localizado em posição estratégica de M’Boi, na porção central do Jardim Ângela, próximo à avenida que conecta a região em suas extremidades. O segundo polo, mais ao sul, está em região com menos acesso – às proximidades de Jardim Aracati e Cidade Ipava, mas conta com uma gestão mais organizada, na qual o coordenador conduz as atividades de modo particularmente ativo, acompanhando de perto as(os) estudantes em suas inquietações.

Os depoimentos que serão mencionados a seguir, portanto, são fruto da interação com nossos interlocutores – jovens e educadores – e agentes envolvidos, conforme a experiência cotidiana de cada um desses lugares (Spink, 2001).

A experiência de jovens estudantes na Rede Ubuntu

Os depoimentos das(os) jovens que anotamos em nossos diários mostram que o caminho de preparação para os processos seletivos, no contexto considerado, é vivido como um percurso de constantes dificuldades, sendo o trabalho e as demandas financeiras tema prioritário, composto em diferentes aspectos e sentidos. Estão associados, em primeiro lugar, à “pressão familiar” em função da demanda por uma composição financeira capaz de oferecer sustentação à família em seu conjunto – “. . . há pressão em ambos os gêneros para ajudarem nas tarefas de casa e trabalharem fora” (diário, 21/9/19, Santo Dias; roda de conversa).

A sustentabilidade familiar como prioridade coloca frequentemente os estudos em segundo plano, sendo estes vistos como obstáculo ao retorno financeiro imediato. Entre aqueles que dão continuidade a seus estudos, a preocupação econômica é constante, havendo necessidade de construir arranjos e estratégias conforme sua condição financeira: “. . . talvez a Fuvest não, por falta de dinheiro para a inscrição, que gastaria sem ter certeza de retorno” (diário, 5/10/19; Guarani; sobre L., 19 anos); “. . . eu me interessei por ser de graça, perto de casa e pra algo que eu precisava fazer esse ano [Enem]” (diário, 9/11/19, Guarani, depoimento de D., masc., 18 anos); “. . . agora, ano que vem eu acho que não vai dar, vou ter que ir pro Jacira mesmo que é mais perto, porque não vai ter mais o bilhete” (diário, 9/11/19, Guarani, depoimento de L., fem., 18 anos).

A pressão por trabalhar (dentro ou fora de casa) aparece atrelada também a uma questão simbólica (fazer algo que muitas vezes ninguém da família fez) e de busca por um retorno claro e garantido (trabalhar para pagar seus projetos, bem como contribuir financeiramente com as despesas familiares), em oposição a um campo incerto e frágil, no qual nem sempre se reconhecem capazes de sustentar (financeira e pedagogicamente), como é a formação superior.

A experiência de não pertencimento foi um dos fatores de destaque no relato dos ex-estudantes do cursinho contatados, que formaram uma roda de conversa numa feira de profissões (diário, 29/7/19). Relataram terem se sentido discriminados por sua condição social no meio universitário e buscavam aqueles que seriam seus pares, com os quais estariam em condição semelhante – desfavorecidos economicamente e estranhos ao ambiente acadêmico. Ao que parece, a dificuldade na interação social no meio universitário para esses jovens é fruto de uma conjunção de fatores, entre aspectos econômicos, pedagógicos, culturais e relacionais, que interferem diretamente na experiência pessoal de cada um como estranhamento, isolamento ou insegurança – “entrei já pensando que não ia conseguir” (diário 5/10/19, Santo Dias, I., 19 anos).

Da perspectiva do processo de aprendizagem, tanto o conteúdo a ser aprendido, quanto a própria prática de estudos, devido à falta de hábito cotidiano, funcionam como barreiras na preparação para os processos seletivos:

A maior dificuldade foi aprender a estudar, porque até então eu não estudava nada, tipo, eu só estudava na escola e fazia as lições de casa e acabou. Eu não pegava um livro pra estudar no meio da semana; ler, nossa, ler foi a pior dificuldade assim, criar o hábito de ler.

(diário, 9/11/19, Guarani, depoimento de L., fem., 18 anos)

Para muitos desses jovens, que não têm tradição de formação de nível superior nem na família, nem na comunidade, um projeto de estudos exige vários enfrentamentos – tanto financeiros, quanto de dedicação pessoal e familiar, tendo em vista a abdicação de tempo e esforço de uns e outros, em favor de um universo simbólico que não lhes é próximo nem se mostra receptivo. O trabalho é, em contrapartida, a convocação que prevalece – da família, da comunidade –, a atividade que tem legitimidade garantida no meio social e dá perspectivas operacionais de sustento e amparo simbólico, conferindo pertença social e a possibilidade de formulação de projetos¹².

Os caminhos, no entanto, parecem muitas vezes não ser lineares, mas sinuosos, como a trajetória da jovem indica:

Ela disse que mora mais perto do Piraporinha, mas foi neste polo porque o P. B. é seu padrinho e a levou para lá. Ela tem 21 anos, é casada e tem dois filhos pequenos. Largou a escola no 2 ^º ano do médio para priorizar seu serviço, o que disse se arrepender de ter feito hoje. Seu marido é engenheiro, ela entrou no cursinho primeiro para fazer a prova do CIEJA e conseguir terminar o médio, depois sonha em cursar Medicina, “mesmo sendo muito difícil”. Nenhum de seus pais a incentivou a estudar e desaprovaram a ideia, por acharem que a prioridade é cuidar dos filhos e da casa, mas ela disse que faz pelos filhos, pelo apoio do marido e também para não ser dependente dele.

(diário, 22/7/19, Guarani)

Educadores da rede comentam da recorrente “frequência sazonal” de muitos estudantes, que alternam no comparecimento às aulas. Quando conseguem perseverar na preparação para os processos seletivos, enfrentando vários obstáculos e desafios, a maioria dos jovens relata uma experiência contundente que extrapola a dimensão pedagógica de sua formação. Descrevem o impacto de uma transformação de vida, que incide sobre o modo como passam a enxergar sua realidade e a atuar a partir daí.

Aí eu fui numa palestra, aí eu vi que eles eram bem sérios e tal e que eles sabem, eram tipo uma família assim, né? E aí o P. tava falando e ele me falou umas coisas muito interessantes que me chamou muito a atenção… Eu comecei a fazer e aí mudou a minha vida totalmente. Não atendeu somente as minhas expectativas, mas superou todas elas, porque foi tipo uma luz pra mim, sabe, no fim do túnel. Além de ser muito acolhida, eu soube de coisas que eu acho que eu nunca saberia na minha vida se eu não tivesse na Ubuntu, eu aprendi muitas coisas e abriu minha mente também pra muitas coisas. Hoje eu me posiciono assim em alguns temas . . . graças ao cursinho e eu evolui muito assim nas matérias também.

(diário, 9/11/19, Guarani, depoimento de J., fem., 18 anos)

O ganho pedagógico parece viabilizado pelo ganho na formação mais ampla, amparados por relações que dão apoio a ambos, tendo frequentemente a figura de um educador tomado como referência e modelo, bem como por um coletivo que recebe e reconhece cada um. O aspecto pessoal da experiência faz referência a uma dimensão coletiva do processo, na qual impera a identificação em torno de um ideário ali difundido.

Eu era uma pessoa comum e com a mente fechada, não queria entender o próximo e nem sequer saber como era o próximo. Mas essa união e esse espírito Ubuntu me mudou de forma tal que eu não sou mais uma mente fechada, estou mais acessível a aprender coisa novas e isso tudo em diferentes âmbitos, como religião, cultura, conhecimento, etc….

(diário, 9/11/19, Guarani, depoimento de D., masc., 18 anos)

A partir da experiência coletiva mobilizadora – essa união e esse espírito Ubuntu –, conhecimentos ganham interesse e se ampliam, justificando mudanças nos hábitos e permitindo a formulação de novas perspectivas de vida:

Sempre fui muito preguiçoso pra estudar e ainda sou, apesar de ter melhorado nesse aspecto, porém, esse ano graças também à [Rede] Ubuntu eu percebi que educação é poder; e que devemos estudar, crescer e melhorar cada vez mais, entende?

(diário, 9/11/19, Guarani, depoimento de D., masc., 18 anos)

A relação com o educador tomado como referência frequentemente está apoiada na experiência de ser reconhecido em sua potencialidade ou na expectativa sobre si depositada por alguém admirado. Atividades culturais e extracurriculares também contribuem para a identificação do jovem com o projeto do cursinho e para a mobilização para o percurso.

O que a motivou de retornar foi, principalmente, o contato com o R., por conta do Sarau. Ela contou que ele reconheceu a força que ela tem, sua potencialidade e maturidade. Além disso, a V. a ajudou a montar um cronograma de estudos. Por fim, ela contou que participar de atividades extras com pessoas que estão à frente do cursinho e a boa relação que ela tem com essas pessoas foi essencial para que ela optasse por voltar.

(diário, 5/10/19, Santo Dias; sobre I., 18 anos)

As relações interpessoais dão apoio à retomada de um percurso interrompido. Quando a família participa desse apoio e desse campo de referências, obstáculos importantes são superados e, ao que parece, a possibilidade de preparação fica mais acessível: “A intenção dela de graduar-se em Direito veio pelo fato de a mãe ser assistente social e atuar com movimentos ligados a questões raciais e ela pretende seguir o mesmo caminho” (diário 31/8/19, Santo Dias; sobre J., 18 anos).

Por último, a experiência de acolhimento e apoio descrita no cursinho é frequentemente contraposta à experiência escolar, que se mostra excludente e hostil: “. . . ele disse que tem sido muito bom para ele porque ‘não corre o risco de alguém jogar uma pedra na sua cabeça’, como ocorria na escola” (diário, 5/10/19, Guarani; sobre L., 19 anos); “mesmo que os professores fossem bons, os alunos impediam que se conseguisse prestar atenção na aula” (diário, 5/10/19, Guarani; sobre L., 19 anos).

Da evasão às complexidades: sentidos de uma ação pública de educação popular

As atividades de pesquisa e extensão desenvolvidas junto à Rede Ubuntu de Educação Popular ao longo do ano de 2018, portanto, nos permitiram acessar e identificar ao menos quatro desafios enfrentados por jovens estudantes de M’Boi Mirim em busca do acesso ao ensino superior. Em primeiro lugar, destacamos o trabalho, reiteradamente identificado como um obstáculo à continuidade dos estudos para os(as) jovens com quem conversamos. No entanto, o sentido que adquire é plural: indica desde necessidades financeiras (tanto familiares, quanto do jovem), quanto um peso simbólico para quem provém de um meio sem tradição de educação formal. Entrar na universidade representa, para muitos, um esforço num universo pouco familiar e com retorno incerto, que envolve desafios e sacrifícios pessoais, como dispor de tempo de lazer e de convívio familiar. O trabalho remunerado, em contraposição aos estudos, traz um retorno financeiro rápido (mesmo que limitado do ponto de vista monetário, em comparação com a qualificação educacional posterior), com legitimidade social clara. Além disso, oferece pertença e reconhecimento sociais, em contextos sociais constantemente ameaçados pela invisibilidade ou pela ilegalidade (Caldeira, 2000; Teles & Hirata, 2017), tema que merece ser desenvolvido em futuras investigações.

Sobre os demais obstáculos aos estudos enfrentados pelos(as) jovens, destaca-se o deslocamento: tanto em relação ao custo, quanto ao esforço e o tempo exigidos – considerando, sobretudo, a precariedade da mobilidade urbana dentro do próprio território. Também tem um peso significativo a pouca identificação de muitos desses jovens com os estudos em si – seja pela falta de prática, ou pelo esvaziamento de sentido na experiência da escola pública. Muitos mostram descrédito em suas possibilidades de aprendizagem e de sucesso nos exames seletivos, sendo a experiência universitária frequentemente descrita como estranha, adversa ou mesmo hostil.

Por sua vez, a construção de sentido dos estudos é um dos objetivos das atividades da Rede Ubuntu, a qual mobiliza o engajamento de muitos jovens – não pela eficácia de ensino propriamente dito (tendo em vista o ingresso individual no ensino superior), mas na significação que alcança. Apresenta uma dimensão coletiva – um fazer partilhado, no qual os pares se veem pertencentes a um grupo frequentemente descrito como uma família, bem como um sentido político de uma perspectiva de transformação social –, o reconhecimento de direitos aos menos favorecidos socioeconomicamente, de sua história e dos desafios públicos daí decorrentes, como base do conteúdo dos saberes a serem aprendidos.

O plano relacional é um outro aspecto que deve ser destacado como potencialidade dessa prática de educação popular, uma vez que efetiva a dimensão coletiva defendida. Organiza-se em duas vertentes: a primeira diz respeito a relações verticais, com educadores que servem de modelo, ao se dedicarem em favor dos jovens e ao atribuírem crédito a suas capacidades – bem como pelo saber que oferecem, dentro e fora de aula; a segunda, a relações horizontais entre pares, desde as já existentes e prévias ao cursinho – como apoio cúmplice de grupos de amigos que enfrentam juntos o desafio da preparação –, até o coletivo generalizado em cada polo que ganha peso como ação conjunta, formando assim uma família – como dizem, experiência que encontra diferentes intensidades conforme o polo.

O enfrentamento de adversidades na continuidade dos estudos, a partir do ensino médio, portanto, exige empenho e perseverança (sustentação da continuidade dos estudos preparatórios) para esses jovens, que, ao fazê-lo, constroem um caminho distinto dos prevalecentes em suas comunidades ou meio familiar. Tal enfrentamento, conforme indicado em suas falas, resulta por vezes em caminhos não lineares na continuidade dos estudos, com interrupções e retomadas, que correm o risco de ficarem reduzidos a um sentido de quebra de percurso ou exclusão, quando considerados sob a ótica da evasão. Esse termo parece, assim, pouco condizente com as trajetórias juvenis vividas aqui consideradas, num contexto em que a oscilação nos estudos é efeito direto de adversidades enfrentadas individual e coletivamente, bem como fruto das incertezas sobre os ganhos efetivos com a dedicação escolar. Entendemos que o termo evasão sugere uma dicotomia entre o dentro e o fora da escola, conforme o fenômeno da exclusão social, pouco contribuindo para a compreensão dos desafios complexos vividos por jovens moradores de regiões que enfrentam diferentes questões de vulnerabilidades urbanas em seu cotidiano (Spink et al., 2021).

As oscilações de presença de jovens na preparação dos processos seletivos podem de fato comprometer o resultado dos processos seletivos. No entanto, as marcas da experiência na Rede tornam-se restritas quando o olhar sobre os resultados do trabalho realizado se restringe ao número de ingressantes nas universidades públicas. A inconstância de alguns jovens no cursinho (ou sazonalidade, como membros da Rede se referem ao fenômeno), por exemplo, mostra que mesmo estes que alternam sua presença podem ter ganhos significativos em sua formação ampla (pessoal e cidadã), melhorando inclusive a perspectiva de retorno aos estudos. Dessa maneira, interpretamos coletivamente que, em contextos marcados pela informalidade, os percursos de formação juvenil se mostram menos lineares e previsíveis e caracterizam-se por descontinuidades que afetam particularmente jovens sem tradição familiar no ensino superior, onde a demanda por trabalho é clara e intensa. As trajetórias juvenis aqui indicadas, no campo educacional, mostram-se mais complexas do que um olhar dicotômico, pautado pela interrupção ou continuidade (evasão) no processo de preparação para o vestibular, possa fazer supor; mostra-se necessário um olhar mais cuidadoso acerca dos sentidos presentes nas oscilações de percurso anunciadas.

Considerações finais

Neste trabalho, procuramos apresentar a experiência da Rede Ubuntu de Educação Popular, desenvolvida nos últimos anos em diferentes polos localizados na região de M’Boi Mirim, zona sul de São Paulo, voltada para um trabalho com jovens moradores desse território em busca do acesso ao ensino superior. Para isso, buscamos apoio na literatura a respeito de cursinhos populares no Brasil e produzimos informações ao longo do ano de 2018 através de conversas e observações no cotidiano da Rede, detendo-nos particularmente em dois desses polos, escolhidos pelos próprios membros da Rede. Utilizamos registros em diários de campo, dialogando com jovens que participam das suas atividades e procurando compreender melhor o fenômeno que gerava a oscilação em seus estudos preparatórios ao longo de um ano letivo – questão apresentada como fundamental pela própria Rede como desafio de investigação.

Com base nesse percurso, identificamos na Rede Ubuntu convergências com muitos outros cursinhos populares quanto ao perfil do público atendido, em suas estratégias horizontais e coletivas de gestão, em seu propósito democrático de promoção de cidadania e no combate às desigualdades sociais via acesso ao ensino superior, sem cobrança de mensalidades e desenvolvidas por professores(as) e colaboradores(as) voluntários(as). Também sustentam o desafio de articulação entre o ideal coletivista de promoção da cidadania e ampliação de oportunidade de estudos para todos, com a promoção individual de sujeitos que buscam ascender na vida. Neste aspecto, ainda que essa dicotomia de valores (coletivista/individualista) possa trazer tensões, sua articulação mostra ser um meio de engajamento de atores de diferentes perspectivas, entre educadores e jovens, em favor de um projeto que viabiliza tanto o sonho singular quanto o coletivo. O trabalho da Rede se aproxima de outras experiências de cursinhos populares ao permitir uma articulação entre ambos, a partir do coletivo, pois é nesse contexto de pertencimento ao grupo (somos uma família) e de promoção da cidadania (temos direitos a ter direitos, apesar das vulnerabilidades da região), que projetos singulares de aprendizagem ganham espaço e perspectiva.

Identificamos ao menos quatro desafios principais, presentes especificamente na trajetória desses jovens que atuam junto à Rede Ubuntu: a questão do trabalho (como necessidade financeira, mas também social e simbólica, como valor de pertença social legitimada e instituída), da mobilidade urbana na região (como dispêndio financeiro familiar e desafio de autonomia para os(as) jovens), a falta de identificação com estudos (pouca tradição nas famílias de experiência universitária, pouca familiaridade com a linguagem e lógica dos saberes da educação formal) e a percepção da experiência universitária como hostil (falta de identificação entre pares nos meios universitários). São essas dimensões que estão intimamente relacionadas com as vulnerabilidades urbanas presentes na região e que revelam seja a ausência seja a insuficiência da ação do Estado em oferecer serviços e políticas públicas capazes de garantir o acesso a direitos básicos dos moradores desses bairros da cidade de São Paulo. Tal cenário problematiza a ideia de evasão em seu sentido corrente, como abandono de estudos; aqui, alternativamente, interpretamos o fenômeno como oscilações nas trajetórias de jovens moradores de regiões como M’Boi Mirim.

Percebemos que a Rede vem construindo respostas de ações coletivas às desigualdades sociais presentes, apontando estratégias de como trabalhar com jovens na educação formal e, com isso, indicando caminhos fecundos para políticas públicas de diferentes temas – para além da educação, em diálogo com o território. A Rede Ubuntu tem demonstrado, junto aos jovens do território atendidos, capacidade para ressignificar a experiência de estudo e as possibilidades de transformação pessoal e social (conjuntamente) que este possa trazer e de desenvolver um plano relacional implicado e democrático, reconhecendo-se como sujeitos capazes de se posicionar e de agir em favor de projetos pessoais e coletivos, portadores de perspectivas de transformação nas realidades sociais vividas numa região com vulnerabilidade urbana.

Dessa maneira, entendemos que ações públicas – coletivas e organizacionalmente mais informais, tais como a Rede Ubuntu, fruto de iniciativas produzidas localmente em comunidades invisibilizadas em diferentes sentidos pelo poder público – são capazes de oferecer perspectivas de vida futura coletivamente construídas, melhores e por vezes tidas como improváveis, para um público jovem pouco reconhecido enquanto sujeitos de direitos pela grande mídia e por moradores de regiões que dispõem de maiores investimentos e recursos públicos. Poder se aproximar de iniciativas tais como essas contribui para a reflexão e aprimoramento de políticas públicas capazes de considerar fenômenos sociais em suas complexidades, como ocorre em torno das juventudes brasileiras, e oferece visibilidade para saberes que estão sendo produzidos no cotidiano dessas ações e que podem contribuir na gestão de serviços públicos atuantes na região, capazes de construir outros tipos de vínculo – mais democráticos, horizontais e implicados – entre Estado e sociedade. Mostram o peso que uma ação compartilhada e inclusiva pode ter para a construção de sentido no exercício de aprendizagem entre jovens oriundos de comunidades sem tradição na continuidade dos estudos formais, ao incluir nos conteúdos estudados as próprias realidades vividas pelos jovens e as questões que dela emergem, então associadas aos desafios enfrentados por elas e eles cotidianamente, e adotam estratégias de trabalho calcadas na reciprocidade, no reconhecimento entre pares e na ação coletiva. A Rede Ubuntu de Educação Popular, aqui, não é apontada como referência normativa para ações públicas, mas como indicação de fecundidade de iniciativas locais no debate acerca do enfrentamento a vulnerabilidades urbanas.

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• 1
  Colaboraram na coleta de dados para este trabalho Martha Gaudêncio da Silva e João Henrique Muniz de Souza. Agradecemos aos parceiros da Rede Ubuntu, pela cumplicidade e atuação.
• 2
  Grupos formais ou informais conforme registro legal ou não.
• 3
  Pautado pelo princípio de igualdade entre os pares, no desejo de compreender e se fazer compreender (Rancière, 2013).
• 4
  Em sua vasta obra, destacamos, para mais detalhes a respeito da pedagogia freireana, Freire (1996).
• 5
  Iniciativas voltadas para a produção de alternativas diante de questões publicamente relevantes, as quais podem ser desenvolvidas: pelo Estado, com vistas a atender demandas sociais específicas por iniciativa própria ou por pressão da sociedade – em dinâmicas comumente referidas como políticas públicas; ou pela sociedade civil, a partir de diferentes formatos organizacionais – mais ou menos formalizadas, voltadas, da mesma maneira, para produzir respostas a estes problemas. Na literatura recente, essa abordagem vem sendo referida como diferentes linguagens de ação pública (Spink, 2016).
• 6
  A ideia de vulnerabilidades pode estar associada a diferentes sentidos, conforme demonstra Deak (2022). Neste trabalho, fazemos referência a estudos que discutem sua manifestação associada a questões urbanas, tais como as ideias de vulnerabilidades sociais, materiais e institucionais.
• 7
  Conforme a última divulgação de dados do Censo de 2022 (Farias & Bischoff, 2023).
• 8
  Aqui consideramos a Rede como uma organização em seu sentido amplo, que envolve um grupo de pessoas que organizam, coletivamente, uma ação (Czarniawska, 2008; Grigoletto & Alves, 2019) – para além da definição mais comum que entende organizações como aquelas que apresentam estruturas administrativas mais formalizadas, com normas e estatutos que orientam a sua atuação.
• 9
  Conforme acompanhamentos que desenvolvemos desde 2018 sobre o perfil de jovens atendidas(os).
• 10
  Por meio dessa abordagem, acompanhamos a proposta de que o “cotidiano é tudo que temos” e suas implicações para a pesquisa em Psicologia Social – em particular, na interface com o tema das políticas públicas.
• 11
  Nomes de figuras ou coletivos comprometidos com ideias democráticas: o metalúrgico morto em 1979 durante movimentos de reivindicação por melhorias para o território e o Quilombo Guarani.
• 12
  Contribui aqui a análise dos sentidos do trabalho em regiões ditas periféricas de São Paulo feita por Feltran (2011).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  12 Set 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  13 Ago 2024
• Aceito
  24 Set 2024