Los que “vienen por la beca” y los que “la necesitan”: apropiaciones locales de los programas de becas escolares en la educación secundaria para jóvenes y adultos

Os que “vêm pela bolsa” e os que “precisam dela”: apropriações locais dos programas de bolsas escolares na educação secundária para jovens e adultos

Resumen

Este trabajo se propone, desde un enfoque etnográfico, aportar al estudio de las transferencias condicionadas de ingresos en la educación secundaria para jóvenes y adultos, específicamente en Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), Argentina. A partir del trabajo de campo realizado en dos CENS, la realización de entrevistas y el análisis de normativas, se indaga sobre la construcción de sentidos y valoraciones que los distintos actores escolares realizan acerca de los/as becarios/as, a partir de las cuales se les considera más o menos merecedores/as del acceso y mantenimiento del beneficio. Se sostiene que ello supone apropiaciones locales de los programas de becas que movilizan sentidos históricamente configurados sobre las becas y sus destinatarios/as en tanto estudiantes y pobres.

Palabras clave
Programas de becas; Becarios/as; Apropiaciones locales; Educación secundaria para jóvenes y adultos

Abstract

This paper, utilizing an ethnographic approach, aims to contribute to the study of conditional cash transfers within youth and adult secondary education, specifically in Secondary Education Centers (CENS) in the Autonomous City of Buenos Aires (CABA), Argentina. Drawing on fieldwork conducted in two CENS, alongside interviews and regulatory analysis, it explores the construction of meanings and valuations that various school actors make regarding grant recipients, which in turn designate them as more or less deserving of accessing and maintaining the benefit. It is argued that this entails local appropriations of grant programs that mobilize historically configured meanings about grants and their beneficiaries as both students and individuals living in poverty.

Keywords
Grant programs; Grant recipients; Local appropriations; Youth and adult secondary education

Resumo

Este trabalho se propõe, a partir de uma abordagem etnográfica, a contribuir para o estudo das transferências condicionadas de renda na educação secundária para jovens e adultos, especificamente em Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) da Cidade Autônoma de Buenos Aires (CABA), Argentina. A partir do trabalho de campo realizado em dois CENS, da realização de entrevistas e da análise de normativas, investiga-se a construção de sentidos e percepções que os diferentes atores escolares manifestam sobre os/as bolsistas, com base nas quais estes/as são considerados/as mais ou menos merecedores/as do acesso e da manutenção do benefício. Sustenta-se que isso implica apropriações locais dos programas de bolsas que mobilizam sentidos historicamente configurados sobre as bolsas e seus/suas destinatários/as enquanto estudantes e pobres.

Palavras-chave
Programas de bolsas; Bolsistas; Apropriações locais; Educação secundária para jovens e adultos

Introducción

En Argentina, las becas escolares asumen significatividad especial en el marco de obligatoriedad del nivel de educación secundaria sancionada por la Ley de Educación Nacional en 2006¹, ya que se trata de transferencias monetarias orientadas a estudiantes que necesitan un apoyo económico para sostener su escolarización. En este trabajo me propongo analizar los modos en que son recibidos los programas de becas en la educación secundaria para jóvenes y adultos², específicamente en Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA).

En primer lugar, realizaré una breve historización de las becas escolares en general y los dos programas de becas que están presentes en los CENS en que se realizó trabajo de campo en particular. Luego analizaré cómo son entendidos/as quienes reciben el beneficio considerando distintas dimensiones que se presentaron como relevantes durante el trabajo de campo: la necesidad económica, la asistencia, el rendimiento académico, el uso del dinero y su edad. Y sostengo que a partir del contenido que adoptan estas dimensiones se configuran concepciones acerca de los/as becarios/as que los hacen más o menos merecedores del acceso y mantenimiento del beneficio. Finalmente, en el último apartado, sostengo que las apropiaciones locales de los programas de becas movilizan sentidos configurados históricamente sobre las becas y sus destinatarios en tanto estudiantes y pobres.

La investigación se vale de los aportes de la etnografía educativa latinoamericana (Neufeld, 1997; Achilli, 2005; Rockwell, 2009) con lo cual se destaca el esfuerzo por articular el trabajo de campo con el trabajo conceptual, así como por relacionar las diversas dimensiones de las problemáticas analizadas, el interés por lo cotidiano, los sujetos y sus sentidos, prácticas y relaciones. Asimismo, se destaca la relevancia de historizar el presente en tanto “el presente aparece, de pronto, como ‘historia en acto’. Cada situación registrada en las etnografías parece demandar su historización, a fin de reconocer de qué modo han llegado a construirse determinados sentidos e interpretaciones” (Neufeld, 1997).

Por otra parte, retomo los aportes que la antropología ha realizado acerca de las políticas. Se ha destacado la complejidad y lo desordenado de su formulación, las maneras ambiguas en que las mismas son tomadas y significadas por la gente y cómo las personas las reciben y en ese acto las producen, reproducen y transforman en la vida cotidiana (Shore, 2010; Franzé Mudanó, 2013; Sinisi, 2020). En esa dirección, sostienen Ezpeleta y Rockwell (1985) que, aunque la normatividad y el control siempre están presentes, no determinan totalmente la trama de interacciones entre sujetos o el sentido de las prácticas observables.

Para esta indagación realicé trabajo de campo en dos CENS³ de la CABA⁴ principalmente durante el año 2022. Uno de ellos se encontraba ubicado en una comuna del sur de la ciudad mientras que el otro en la zona centro y me referiré a ellos como “CENS Comuna Sur” y “CENS Comuna Centro” respectivamente.⁵ Ambos funcionaban por la mañana y recibían estudiantes de las inmediaciones y de otras partes de la ciudad y los municipios que la rodean, tanto de clase media como baja. En el año 2022 contaron con una matrícula de entre 85 y 90 estudiantes inscriptos/as, de los cuales en cada institución alrededor de 30 solicitaron la Beca Ciudad y alrededor de 10 solicitaron la Beca Progresar. Como se verá más adelante, los actores destacaban en ambos centros que en los últimos años había aumentado mucho la cantidad de estudiantes jóvenes.⁶

Para llevar adelante la investigación se sistematizó la legislación y se recabó información estadística vinculada a las becas escolares. Asimismo, el trabajo de campo incluyó el relevamiento de información institucional relativa a la matrícula y las becas.

Con el propósito de documentar lo no documentado de la realidad social (Rockwell, 2009), se realizaron observaciones de distintas instancias escolares con elaboración de notas y posterior construcción de registros de campo ampliados. A su vez, se mantuvieron conversaciones informales y se realizaron entrevistas abiertas en profundidad (Guber 1991; Oxman, 1998) al supervisor, a directoras, a referentes y ex referentes de becas de ambos CENS, y una docente del CENS Comuna Sur.⁷ Estas entrevistas se definieron en función del conocimiento de los sujetos sobre la temática. Asimismo, se entrevistó a siete estudiantes⁸ del CENS Comuna Sur, priorizando a aquellos/as con quienes se habían mantenido interacciones más sostenidas durante el trabajo de campo y procurando garantizar la representación de diversas edades y cursos.

Las becas escolares

En los orígenes del sistema educativo argentino, las becas escolares constituyeron un premio a los “pobres meritorios” para estimular principalmente el acceso a la docencia y extender así la escolarización básica. No eran parte de una política ordinaria hacia la educación sino una contribución estatal de carácter asistemático como premio a los mejores que a la vez reforzaba la ilusión de que existía igualdad de oportunidades independientemente del nivel socioeconómico. Con el tiempo las becas terminaron constituyendo un eje de la política educativa y se fue evidenciando la naturaleza social del becario que anteriormente quedaba oculta tras la idea de la inteligencia y del esfuerzo (Gluz, 2006).

Fue en la década de los noventa que las becas pasaron a ser política de Estado cuando la Ley Federal de Educación de 1993 las convirtió en obligación de los gobiernos central y federal, en un contexto de crecimiento acelerado de la pobreza y el desempleo producto de las políticas de ajuste estructural. Esta fue una estrategia común a otros países de la región que, a partir de las reformas de segunda generación impulsadas por el Banco Mundial, la búsqueda de equidad y el propósito de luchar contra la pobreza, otorgaron centralidad a las políticas sociales focalizadas compensatorias y a la escuela como uno de los ámbitos para instrumentarlas. A partir de entonces, las distintas provincias han creado sus propios sistemas de becas. Los programas de becas estudiantiles fueron cuestionados por las mismas dificultades atribuidas a otras políticas asistenciales de carácter focalizado en ese período: la estigmatización de la población beneficiaria y la sospecha de apropiarse indebidamente del beneficio que recae en el sujeto objeto de política social (Gluz, 2006 y 2007).

Se ha destacado que las becas suelen condensar aspectos contradictorios y conflictivos: mientras que en los documentos estatales tiende a subrayarse su papel en el sostenimiento de la escolaridad y el ejercicio del derecho a la educación, en las instituciones educativas se registran también desconfianzas y acusaciones relativas a las características “objetivas” y “subjetivas” del becario, tales como la predisposición al estudio y el uso efectivo de las transferencias para afrontar necesidades económicas reales (Gluz 2006 y 2007; Hirsch, 2016; Paoletta 2019) e incluso afirmaciones acerca de la necesidad de exigir a los/as becarios condicionalidades más amplias que aquellas establecidas por las definiciones políticas (Martínez, 2016). De este modo, se configuran sentidos acerca del “buen becario” y “mal becario” que interpelan a los/as estudiantes según su clase social pero también a partir de su edad, ya que los controles, sospechas y acusaciones relacionadas con las becas frecuentemente recaen sobre los/as jóvenes (Paoletta, 2019).

Uno de los dos programas de becas presentes en los CENS es el de Becas Estudiantiles de Nivel Medio del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, cuyos antecedentes se remontan al año 2001, cuando la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires diseñó el Programa de Becas Estudiantiles orientado a jóvenes del nivel medio de enseñanza mediante el Decreto Nº 737/01. Durante el año 2008, el gobierno de Mauricio Macri, entonces jefe de gobierno porteño, decidió reducir la cantidad de becas otorgadas a estudiantes con el argumento de que en adelante los montos serían mayores, pero sólo estarían destinadas “a quienes realmente las necesitaran”. Esto produjo críticas de diversos sectores y protestas estudiantiles que incluyeron la “toma”⁹ de varias escuelas. Finalmente, luego de los conflictos la Legislatura porteña sancionó la Ley 2917/08 que aprobó el Régimen de Becas Estudiantiles bajo la autoridad de aplicación del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, reemplazando el anterior programa.

El Régimen de Becas Estudiantiles¹⁰ tiene por finalidad garantizar el acceso, permanencia, reingreso y promoción de alumnos/as de escuelas de nivel medio/secundario de gestión estatal, sin límite de edad y que se encuentren en situación de vulnerabilidad socioeconómica.¹¹ Es posible realizar la inscripción a inicios del ciclo lectivo y a mediados del mismo y, a partir del 2020, tanto la carga de documentación necesaria como su validación se realiza a través del sitio web del programa. Las becas constituyen un monto anual correspondiente a un salario mínimo, vital y móvil¹² que se paga en dos cuotas a lo largo del año. El universo de alumnos/as becados/as en 2022 fue de 63.229, y 5.920 correspondían a la modalidad de Adultos (Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, 2022).

El otro programa de becas presente en los CENS es el Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos “Progresar”, impulsado mediante el decreto 84/2014 durante la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner. Al momento del trabajo de campo se trata de una política pública desarrollada por el entonces Ministerio de Educación de la Nación que tiene por objetivo generar oportunidades de inclusión social y educativa para jóvenes en situación de vulnerabilidad. Cuenta con distintas líneas de beca, una de las cuales corresponde al “Nivel Obligatorio” y tiene como propósito apoyar a los/as estudiantes en la reincorporación, permanencia y finalización de la educación primaria o secundaria obligatoria. Dicha línea está dirigida a estudiantes de educación común de entre 16 y 24 años y contempla poblaciones priorizadas para las cuales varían las exigencias de edad.¹³

Se establecen dos convocatorias anuales con inscripción online a través de la plataforma del programa o de manera presencial y el pago supone doce cuotas mensuales.¹⁴ En todas sus líneas el programa alcanzaba en el año 2022 a 1.697.663 becarios. En ese año, se adjudicaron 115.309 becas Progresar en la CABA de las cuales poco más de 17 mil correspondieron a becas de educación obligatoria para mayores de 18 años (Ministerio de Educación, 2023).

Si bien en los CENS en que realicé trabajo de campo estaban presentes ambas becas, las Becas Ciudad eran las más conocidas por docentes, directivos y estudiantes. Había afiches informativos sobre las mismas en las carteleras de los centros; no tienen límite de edad para la inscripción por lo que comprenden a todo el alumnado y cuentan con un referente de becas en el CENS, lo que les otorga mayor visibilidad institucional. Estos referentes, pasaban por los cursos para informar acerca de las fechas de inscripción y los requisitos de otorgamiento, hacían el seguimiento de las inscripciones, asesoraban y asistían a los/as estudiantes y participaban en el trámite de solicitud de reconsideración en caso de que la resolución sobre la solicitud fuera desfavorable. Las becas Progresar, por su parte, “no se manejan tanto por la escuela, sino que el alumno gestiona la beca por otro lado, y lo único que hace la escuela sería certificar que el alumno es alumno regular” (Pablo, supervisor de ambos CENS).

Al momento del trabajo de campo, cada estudiante realizaba su inscripción online para ambas becas y a los CENS les correspondía consignar de modo online si los/as inscriptos eran alumnos regulares. De todas formas, la beca podía no ser otorgada en caso de que el/la estudiante no cumpliera con los requisitos de otorgamiento. Al respecto, durante las entrevistas, los/as docentes y directivos/as solían destacar que eso no dependía de la escuela y buscaban dejárselo en claro a los/as estudiantes.

En cuanto al monto de las becas, por lo general directivos, referentes, docentes y estudiantes coincidían en que era insuficiente y algunos/as docentes o referentes que no conocían el monto se sorprendían de lo bajo que era cuando se lo comentaba. Sin embargo, subrayaron en general la relevancia de la beca para la economía doméstica de los/as becarios/as.

Caracterizaciones sobre los becarios/as

Las becas constituyen un apoyo económico para transitar el nivel secundario, nivel fuertemente valorado por directivos, docentes y estudiantes quienes destacaban la importancia de concluirlo, con el propósito de lograr mejoras laborales y continuar estudiando. Asimismo, los/as estudiantes se lamentaban por haber discontinuado su escolarización en el pasado, de manera similar a lo registrado en otros CENS (Paoletta, 2020). En este contexto, como se anticipó, relevé distintas maneras de entender a los/as becarios a partir de las cuales se consideraba que eran más o menos merecedores/as del acceso y mantenimiento del beneficio. Analizaré estas caracterizaciones a partir de algunas dimensiones que se presentaron con frecuencia durante el trabajo de campo: la necesidad económica, la asistencia, el rendimiento académico, el uso del dinero y la edad.

Necesidad

Los/as becarios/as solían ser presentados/as como pertenecientes a alguno de los siguientes grupos, quienes realmente necesitan el dinero y quienes no. Si bien algunos/as estudiantes sostuvieron que las becas deben ser para quienes “realmente necesitan”, esta dimensión fue tematizada en mayor medida por el personal de los CENS. Por ejemplo, Ariel habló sobre esa necesidad y sobre el control en el otorgamiento:

Nos conocemos y se sabe quiénes son los que verdaderamente la necesitan; es muy chiquito el lugar. […] Sí creo que la beca es para cierta gente que necesita, no para todos. No creo que haya que dar becas… Para la persona que la necesita es superpositivo y necesario. Tiene que estar bien controlado, solamente eso. (Ariel, profesor y Referente de becas, CENS Comuna Sur)

Paola, por su parte, no estaba segura de que el control fuera posible ya que identificaba que algunos/as jóvenes acceden al beneficio sin que les corresponda:

O sea, hay gente más necesitada que otros. Y también depende de, no sé, cómo hacen para saber qué información… A ver, cómo decirte, si una persona dice “no tengo ingreso”, porque trabaja en negro, bueno, va a cobrar. Después, si la necesita o no, va a depender de cada persona, de cuál es la realidad. Estoy segura de que, hecha la ley, hecha la trampa. Acá, por ejemplo, hay varios chicos que tienen discapacidad, tienen el certificado de discapacidad para viajar en colectivo y todo, y la familia es una familia bien, vienen empilchados bien, se nota que son de un buen nivel socioeconómico. Entonces, la beca no va. A menos que sea como algo que ellos sientan como propio, ¿no? Como un sueldo para ellos, para sus gastos personales, y no pedirles a papá y a mamá. […] Siempre está la ley y la trampa, ¿no? Porque están los que no tienen problemas económicos, pero piden la beca igual. Entonces tienen, por ejemplo, la beca Progresar, y también piden la beca de acá: dos becas. Entonces, bueno, viven de becas. (Paola, profesora y referente de becas, CENS Comuna Centro)

Según los sentidos relevados, entre los/as becarios/as se encuentran aquellos que realmente necesitan económicamente la beca para poder llevar a cabo su escolarización, que es el verdadero objetivo de solicitarla. Mientras que otros/as podrían solicitarla sin tener una necesidad real, apropiándose de modo indebido del dinero y generando un gasto innecesario de recursos estatales, conducta que habilita mecanismos de crítica y control.

Asistencia

Solía destacarse que las becas son un derecho y que tienen requisitos exigidos normativamente, principalmente la condicionalidad de ser alumno/a regular, aspecto que corresponde al CENS controlar y consignar en el sistema.

La beca es un derecho que tiene el alumno y está garantizado por ley. Es muy difícil que le quite la posibilidad al alumno de cobrar esa beca. Salvo que haya desaparecido… (Pablo, supervisor de ambos CENS)

En ese marco, solicitar la beca y no cumplir de la manera esperada con la asistencia es objeto de reprobación:

Los alumnos tienen muy claro que la beca es parte de sus derechos, pero lo que a veces no tienen claro son sus deberes. […] No alcanza con ser vulnerable, hay que ganársela la beca. Si no viene, no tiene derecho a cobrar la beca. […] Si vos, alumno, no estás viniendo, no viniste más que a dos clases en un cuatrimestre, no te corresponde la beca, aun cuando yo sepa que tu situación es que no tenés ni para comer en tu casa. […] Como algunos me dicen “ay, pero dire, yo no tengo ni para comer en mi casa”, “si, pero acá estamos abriendo una puerta para que vos sí tengas esta beca y lo único que tenés que hacer es venir”. (Carmen, directora, CENS Comuna Centro)

Sí está la gente que se hace la… Querrían pedirla y no ir a la escuela. Entonces, como están inscriptos, no se les puede negar la beca, pero no van. […] Nada, la gente no estudia, la gente no trabaja, la gente no nada. A lo mejor es una idea política esa, de que la gente sea un plan [social]; pero no se logran cosas así. Está bueno que estudien y que realmente haya un intento de ellos de mejorar... […] Entonces, con las becas hay muchos que se anotan para la beca. O sea, la beca es para estudiar. (Paola, profesora y referente de becas, CENS Comuna Centro)

Algunos estudiantes también aludieron a este tema. Por ejemplo, Dolores a quien no le fue aprobada la solicitud de la beca Ciudad y se había postulado por eso a la Progresar, sostenía que:

“¿Por qué el que falta un montón cobra y yo, que vengo, soy aplicada y hago todo, no puedo cobrar?” Esas cosas no son justas. […] Si vos seguís cobrando y te dormís en tu casa, vos decís: “No, si yo duermo y cobro, voy a seguir durmiendo. Total, si soy alumno regular, puedo seguir cobrando”. Ese es el pensamiento. (Dolores, estudiante, 32, 1er ciclo, CENS Comuna Sur).

Lo que caracteriza al becario ideal es que realmente desee escolarizarse y su asistencia se constituye en un indicador de ese deseo, en oposición las faltas habilitan la sospecha de que el interés en solicitar la beca era monetario. De todos modos, las faltas también pueden estar “justificadas” y suponer motivos más o menos legítimos que suelen ser explicitados por los/as estudiantes (Paoletta, 2024).

Esto tiene consecuencias en los modos en que la normativa es puesta en funcionamiento en los CENS. Por ejemplo, Pilar, la directora del CENS Comuna Sur, me contó que anteriormente los/as estudiantes debían certificar que estaban inscriptos/as en la escuela mediante una constancia de regularidad expedida en papel, y que algunos/as la siguen pidiendo, pero me explica que ella no la otorga enseguida ya que no puede certificar el primer día que sean alumnos/as regulares, que eso se ve recién después de dos meses. Luego me aclara que, de todas formas, en general son gente que “la necesita”, “gente humilde” porque son de la zona y que “los que sólo vienen por eso” se terminan yendo (Pilar, directora del CENS Comuna Sur). Carmen, la directora del CENS Comuna Centro, sostuvo que “los adultos hacen un gran sacrificio para venir, entonces es injusto que alguien venga solo por la beca, por el interés en el dinero” y que cuando un/a estudiante solicita la beca y luego no asiste, si se inscribe nuevamente el año siguiente ella hace una evaluación del otorgamiento de la vacante en función del incumplimiento del año anterior (directora, CENS Comuna Centro). Por su parte, Ariel sostuvo que

Controlamos mucho que el alumno venga, que sea un alumno regular. Controlamos mucho que no aparezca solamente por la beca. […] Y si no viene se corta, se le termina la beca. […] Hay otros lugares que, bueno, cobran, pero no vienen más. Y es el erario público, es el dinero de todos nosotros, me parece que no está bien… (Ariel, profesor y Referente de becas, CENS Comuna Sur)

En respuesta a los sentidos anteriores, Beatriz sostiene que habla con los/as estudiantes cuando surgen acusaciones al respecto:

A veces se escucha el tema de que: “¿Por qué si vos faltás tenés derecho a cobrar?” Todo eso lo hablamos en clase, con los estudiantes. Los derechos son derechos. Después, si vos tenés una problemática laboral o familiar que te hace faltar a la escuela, como este chico que te contaba […], y bueno, yo creo que hay que hablar, también, y hacer tomar conciencia, […] Que no haya esa pelea, que “vos cobrás y no venís” o que “vos tenés tu esposo que trabaja, ¿por qué cobrás la beca?” […]. Que vos mirés si el otro se compró una bicicleta, “Ah, te compraste la bicicleta con la beca…” (Beatriz, profesora, CENS Comuna Sur)

Rendimiento

También se solía aludir a los niveles de rendimiento académico de los/as becarios/as, aspecto no exigido normativamente. El supervisor me lo explicaba en estos términos:

A veces lo que nos hemos cuestionado es el término beca, porque muchas veces, por lo menos en el ámbito universitario o en otros lugares, uno la asocia con el rendimiento académico, y en este caso no está asociado con el rendimiento académico. El alumno puede no aprobar materias, pero en la medida en que asista, que pueda sostener su trayectoria escolar, la beca la va a cobrar, aunque tenga 1 en todas las materias. (Pablo, supervisor de ambos CENS)

Pilar, me decía que no hay que acreditar rendimiento para acceder a la beca y agregó que de todos modos “no estaría mal que, por ejemplo, tengan que tener un 30% de las materias aprobadas” (Pilar, directora del CENS Comuna Sur). De manera similar, Carmen sostuvo que al requisito de la presencialidad habría que agregarle algún otro requisito vinculado con las notas o con la cantidad de materias aprobadas, “las becas deberían tener un requisito para la renovación, que el estudiante haya aprobado entre 3 a 8 materias” (Carmen, directora, CENS Comuna Centro). Y la referente de becas del CENS Comuna Centro sostuvo que:

La beca y el estudio deberían ir de la mano. […] ¿Te quedaste sin trabajo? Bueno, tenés una ayuda hasta que consigas trabajo. ¿Estás estudiando? Bueno, tenés una ayuda, pero ¡tenés que estudiar! (Paola, profesora y referente de becas, CENS Comuna Centro)

Estas maneras de entender a los/as becarios/as influyen en los modos en que la normativa es apropiada por los sujetos y puesta en movimiento en la cotidianeidad transformando sus sentidos iniciales:

Tiene que entender que acá uno lo puede ayudar y acompañar pero que no le vamos a regalar nada. Y también esto de venir y solamente asistir y no aprobar ninguna materia y cobrar la beca es otra cosa que también a mí me indigna entonces, al que yo veo que está en esa situación lo llamo y le hago saber “mirá, en el primer cuatrimestre no aprobaste nada, ¿cómo hacemos?, ¿qué está pasando?, Mira que vos para continuar con la beca algo tenés que aprobar. Entonces el alumno entiende que venir acá no es como ir a las otras escuelas donde solamente iban por la beca […]. En mi época, cuando aparecieron las primeras becas del estado te pedían cierta nota, cierto promedio, te decían “mire usted tiene que aprobar tantas”, y con eso yo llegaba a renovar mi beca. Hoy yo no te digo pedir eso, pero mínimamente hacerle ver al alumno que tiene que avanzar en sus estudios, que si no aprueba dos, una, no podés vivir del estado gratis. (Carmen, directora, CENS Comuna Centro)

En otros CENS, por ejemplo, a mí me preguntaban antes, mensualmente, quién trabajaba, quién no venía, quién participaba. Yo trabajo en otro CENS, y el director que estaba antes mensualmente nos consultaba no solo si venía [el/la estudiante], sino si participaba de la clase, si trabajaba, si estaba al día, si los exámenes estaban bien, y les decía: “Mirá, tenés una beca, fíjate, no quiero que pierdas la beca, apuntalá más el estudio”. Entonces, la persona como que activaba un poco más. Que me parecía lo más correcto. (Ariel, profesor y Referente de becas, CENS Comuna Sur)

Sara me contaba sobre una situación en la cual un becario estaba preocupado por su rendimiento:

Había un alumno que estaba medio nervioso cuando vino, porque no le estaba yendo bien en las materias cuando empezó, entonces quiso armar lío, se fue a Defensoría, para ver si así le iban a dar la beca. Entonces, se le explicó que la beca se daba por asistencia, no por la nota que te saques. (Sara, docente y ex referente de becas, CENS Comuna Sur)

En contraposición, se encuentran los/as becarios considerados más merecedores por su rendimiento. Por ejemplo, ese es el caso de Dolores que explica por qué le corresponde la beca más que a su compañero o el de Romina, por quien la institución intercedió para que se la otorguen:

También el tema del estudio. Antes, para las becas teníamos que ser 10, 10, 10, porque si no te sacaban, supuestamente, la beca, porque era para el mejor alumno. Ahora, no. […] Yo más que nada me postulé porque, ya que él cobra y no viene nunca, y duerme en clase, me pongo yo, que vengo todos los días, estudio, traigo las carpetas completas, soy un 10. Me preguntás y te digo “dos más dos: cuatro”, al toque. Bueno, ya que estoy me postulo. Me merezco más yo, que vengo todos los días y soy mejor, que él. (Dolores, estudiante, 32, 1er ciclo, CENS Comuna Sur).

Una de las becas [denegadas] que hemos tenido que luchar dos años consecutivos es de Romina Díaz, una estudiante, que verdaderamente se la merecía, porque fue el mejor promedio. Así que sí, se peleó con orgullo, se elevó la documentación con orgullo; verdaderamente se la merecía. Ella no trabaja, su esposo sí, pero […] tenía uno de sus hijos con una enfermedad crónica, por la cual tenía mucho gasto y además el alquiler y demás. Y aceptaron la situación. (Julia, referente de becas, CENS Comuna Centro)

Como han relevado otras investigaciones, la exigencia de esfuerzo y dedicación en relación al estudio aparece asociada a las becas (Gluz, 2006). De manera similar a lo que sucede con la asistencia, el bajo rendimiento habilita la sospecha de que el interés en la beca está relacionado con el dinero y no con el deseo de escolarizarse al tiempo que el nivel de rendimiento se constituye en un indicador de merecimiento o no del beneficio.

Uso del dinero

Por otra parte, mientras que a algunos/as directivos y docentes no les parecía relevante qué uso le dieran los/as becarios al dinero ya que consideraban que era algo del ámbito de lo privado, en otros casos sí existía la preocupación por su uso adecuado o inadecuado:

[La plata de la beca] en la mayoría de los alumnos es bien utilizada, en relación a que, por ejemplo, he tenido alumnos que la necesitan para pagarse el colectivo. Tengo una alumna que sé que la estaba esperando porque [… la precisa para viajar], y a ella le venía bien por el costo. En CENS es bien utilizada, en general, me parece. En general, es bien utilizada. Sí, bueno, hay de todo. También está el alumno que cobra y no viene más. (Pilar, directora del CENS Comuna Sur)

Complementariamente, para generar un “recorte en qué usarla”, Pilar me dijo que ella considera que la beca podría ser una parte en “dinero” y otra en “vouchers”, la primera parte se podría usar para cosas como “zapatillas y ropa” y la segunda para “recursos escolares”. Desde otro punto de vista, Paola sostenía que:

Me parece bien que sea dinero y no que sean cosas, porque por ahí uno le da biromes y la persona trabaja en un kiosco y no necesita biromes, ¿no? Cada uno lo usa en lo que necesita. Por ahí no es para el estudio, pero es para poder darse algunos gustos que no puede, qué sé yo. Eso está bien. Es como que invita a estudiar; esa es la idea. Lo que no estoy segura es si realmente lo toman de esa manera, en algunos casos. Como siempre, hay de todo, hay de todo. (Paola, profesora y referente de becas, CENS Comuna Centro)

Como presenté hasta aquí, algunos/as estudiantes compartieron con el personal de los centros los sentidos acerca de la necesidad, la asistencia y el rendimiento, pero en general los/as estudiantes prestaron más atención a la cuestión del uso correcto o incorrecto del dinero que a aquellas dimensiones. Entre los sentidos desplegados por este grupo, se destacó que el dinero de la beca debía ser paulatinamente utilizado y destinado fundamentalmente a gastos escolares u otros bienes para el hogar y no para esparcimiento o consumos como bebidas alcohólicas.

Eugenia sostuvo que ella usa el dinero “de a poquito” y no todo junto, y lo mismo sucede con el dinero de la beca de sus hijos:

De a poquito voy poniéndolo en los gastos […]. O sea, no tanto malgastar, digamos, la plata que uno recibe. Porque, si bien la recibe del Estado, creo que tampoco uno tiene que malgastar, ¿no? Saber manejarla. […] Y mis hijos la van gastando de a poquito, porque todavía la tienen. O sea, no es que ellos la agarraron y la gastaron toda. Por ahí en algo que ellos quieren, quieren comprarse algo, van y… Pero también la saben ahorrar. (Eugenia, 41, 2do ciclo, CENS Comuna Sur)

Porque yo, por lo menos, no soy de esas personas que tienen plata y van y la gastan de una. Yo primero pienso, cuando tengo plata, para qué me puede servir y para qué no, y la gasto en lo que necesito. (Kevin, 19, 1ro A, CENS Comuna Sur)

En cuanto al destino del dinero de la beca, por ejemplo, Alejandro (19, 1ero, CENS Comuna Sur) me explica que fue para gastos domésticos y para comprar elementos de dibujo; Paula sostenía que “siempre les expliqué [a mis hijos] que esa beca era una ayuda para ellos, por si en algún momento no teníamos para comprar los útiles, para comprarse sus cosas, básicamente para el estudio, eso siempre fue así”; mientras que el dinero de su beca lo destinaba para el alquiler de la vivienda, la ropa de sus hijos o “cosas para la casa” (Paula, 51, 3ero, CENS Comuna Sur). En algunos casos, frente a los gastos considerados adecuados, se mencionaron aquellos que no correspondería realizar:

Cuando yo se las pedí a mis hijos, yo les decía que las becas se las daban, más que nada, para los gastos escolares. […] Y en mi caso personal, no tanto para diversión, como muchos que gastan en jueguitos, o pagando cosas por internet y esas cosas. [El dinero de la beca] se suma a los gastos generales de todos los días. (Eugenia, 41, 2do, CENS Comuna Sur)

Y, bueno, yo para lo único que utilizo [el dinero] es para lo del colegio, nada más. Solamente para eso. Sí por ahí, de vez en cuando, cuando no tengo para comer, me agarro de eso. Usar la plata para irse, qué sé yo, a un boliche, o comprar bebidas alcohólicas y esas cosas, no, como que no va. […] Pero, sí, a la vez estoy ahorrando también, para comprarme una heladera. (Marina, estudiante, 22, 2do, CENS Comuna Sur)

En resumen, el uso del dinero por parte de los/as becarios fue considerado en algunas ocasiones como algo del ámbito privado sobre lo cual no corresponde opinar, mientras que en otros casos se sostuvo que el uso correcto era aquel uso paulatino y orientado a gastos escolares o bienes para el hogar mientras, en oposición al gasto precipitado, para esparcimiento o para consumos indebidos.

En otros CENS, identifiqué cómo las preocupaciones de distintos sujetos se relacionaban con el hecho de que el dinero de la beca sea utilizado de manera inadecuada en la compra de artículos caros y pensados como innecesarios para la escolarización, representados especialmente por artículos como zapatillas o celulares¹⁵ (Paoletta, 2019). Al respecto, sostiene Gluz que la “fuerte preocupación por el uso del dinero se comprende cuando se pone en juego la mediación de recursos económicos en un universo social en el que este tipo de beneficios aparece desaconsejado como norma tácita. Esto desata una crítica y control sobre el beneficio y sus beneficiarios más allá de lo estipulado formalmente en los distintos programas de becas” (2006: 143).

Las edades

Un aspecto a destacar en cuanto a las caracterizaciones que se realizan sobre los/as estudiantes tiene que ver con las diferencias etarias.¹⁶ Principalmente directivos y docentes de los centros en que realicé trabajo de campo coincidían en que en la actualidad había mayor presencia juvenil, aspecto relevado en otros CENS (Paoletta, 2019 y 2020). En algunos casos, profesores/as y estudiantes consideraron que esto no traía mayores consecuencias en la cotidianeidad de las aulas. En otras oportunidades registré cuestionamientos a los/as jóvenes, por parte del personal docente se sostuvo que “están todo el tiempo con el celular” y dificultan que los adultos/as se concentren para trabajar, que a veces ofenden a los/as adultos/as con el vocabulario que utilizan o que están “desmotivados”. Y por parte de algunas estudiantes, que son más “rebeldes” y que hay casos en los que “no hacen la tarea”, “se duermen en clase” y “responden a la profesora”. De todas maneras, cabe destacar que en general, docentes y estudiantes valoraron el buen trato y el compañerismo entre pares.

En cuanto a las becas, la directora del CENS Comuna Centro sostuvo que se ayudaba a los/as estudiantes con la inscripción, especialmente a algunos/as mayores que, a diferencia de los/as jóvenes, no tenían buen manejo de la computadora, aunque algunos mayores recurrían a la ayuda de familiares para esto. Y luego continuaba mencionando otras diferencias entre ambos grupos:

No tuve casos de gente adulta que cobre la beca y no venga, al contrario, esa gente adulta cobra la beca y se esmera en venir, se esmera en querer avanzar, en querer hacer a pesar de todas las dificultades que tiene, uno podría decir “qué bien que valoran eso que le dan”. En cambio, el chico no es que no lo valora, ya vienen con otra mirada, es otra forma. Esto me pasa a mí con los más chicos, los más chicos, o sea con los de 20, 18. Este año por ejemplo con tres alumnos que cobraban la beca un montón de veces estuvimos reunidos, pero ¿por qué?, porque yo le hago el seguimiento pedagógico, […] voy por detrás, “no rendiste”, “mirá la mesa de examen que viene”, entonces cada tanto los saco del aula y hablo con respecto a esto, porque algunos ya vienen con esa forma, de venir solamente por la beca y ya les advierto. […] Una vez un alumno me dice “¿usted me está amenazando que me va a quitar la beca?”, “no, no, yo no te estoy amenazando, yo te estoy diciendo lo que yo voy a hacer”, “es esa mi forma de proceder”, “vos venís y estás solamente con el celular, interrumpís la clase del profesor”. […] “Solamente yo te pongo en aviso es que si vos venís hasta el primer cuatrimestre y no me aprobás nada vos me estás diciendo a mí que yo te tengo que dar de baja en la beca”. (Carmen, directora, CENS Comuna Centro)

Paola, quien sospechaba que algunos/as jóvenes con discapacidad solicitaban la beca sin merecerla ya que aparentaban un “buen nivel socioeconómico”, sostuvo que:

Está la avivada de chicos que se anotan por la beca. Yo los he llamado al celular y compartían el celular con el hermano. […] Le digo: “Llamalo a tu hermano, a ver por qué no viene, para que venga”. ¿Por qué no están en el colegio? Porque no le dan valor. Quieren el título secundario, supongo, para conseguir trabajo. Pero vos no podés tener un título sin hacer nada, porque no es ético. Vas a conseguir trabajo con un título y no vas a saber ni poner las cosas en una góndola. [La beca], por lo que yo interpreto, es una ayuda para que ellos puedan realizar sus estudios. Entonces, hay muchos chicos que se anotan por la beca y después no vienen… (Paola, profesora y referente de becas, CENS Comuna Centro)

Por otra parte, registré diversas formas de organización del dinero en el ámbito doméstico y en algunos casos de jóvenes identifiqué la participación adulta en lo relativo a su administración y uso. Por ejemplo, Alejandro (estudiante, 19, 1er ciclo, CENS Comuna Sur) me contó que vive con su mamá y sus dos hermanos y que, a diferencia de años anteriores, este año la beca “está a mi nombre, así que ahora es mía” ya que es mayor de edad y no es requisito designar a un/a adulto para el cobro del beneficio. De todos modos, este año como los anteriores, la mitad del monto se lo dio a su madre que la usa para gastos domésticos y la otra mitad se la quedó él para usar en lo que necesita. La mayor parte de su sueldo como lavacopas también se lo da a la madre.¹⁷

De este modo, fue posible identificar diferencias entre jóvenes y adultos/as vinculadas con la asignación y el uso de la beca y, aunque no es posible suponer que la edad constituye un indicador de legítimo beneficiario, los/as jóvenes aparecen condensando en algunas ocasiones el polo negativo en torno al merecimiento, siendo objeto de controles, sospechas y acusaciones, de manera similar a lo hallado en otros CENS (Paoletta, 2019).

Becas, estudiantes pobres y edades de la vida

Como se desarrolló en el artículo, los modos en que los programas de becas son procesados localmente en los centros en que realicé trabajo de campo suponen caracterizaciones acerca de los/as becarios/as a partir de las cuales se los/as identifica como más o menos merecedores del beneficio. En este apartado, presento algunas dimensiones desde las cuales analizar aquellas apropiaciones, en las que es posible identificar sentidos configurados históricamente sobre las becas y sus destinatarios/as.

La escolaridad, como afirma Sacristán, no significa lo mismo para los distintos sujetos, aunque sí puedan ver los distintos sujetos en la escolaridad el modo de encontrar solución a diversos problemas, necesidades e ideales (Sacristán, 2000). Efectivamente, la concurrencia a los centros era valorada en gran medida por directivos, docentes y estudiantes quienes la asociaron a la mejora laboral, a la posibilidad de continuar con los estudios y como modo de superación y desarrollo personal. En este marco, la existencia de las becas era considerada positiva y necesaria en tanto representa un apoyo monetario que permite transitar su escolarización a quienes lo necesitan.

Pero también hemos visto que dichas becas suponen una gran visibilidad frente a otros gastos en educación y suscitan evaluaciones en torno a su eficacia y sus riesgos. En ese sentido sostiene Hornes que el dinero transferido a través de los programas de transferencias monetarias condicionadas adquiere un carácter público, es decir que deja de ser pensado exclusivamente por los especialistas para incluir pluralidad de sentidos y evaluaciones morales en disputa acerca del dinero de origen estatal por parte de otros sectores sociales (Hornes, 2015).

Al analizar distintas dimensiones vinculadas con la asignación, mantenimiento y uso de la beca, fue posible dar cuenta de construcciones locales de “mejores” y “peores” becarios/as, aunque los distintos sujetos destacaban algunas características por sobre otras, de maneras variables e incluso opuestas. Esto da lugar a procesos de marcación y desmarcación, es decir, asignaciones de características a los grupos de becarios/as y búsqueda por diferenciarse cuando aquellas son negativas.

Por un lado, los/as becarios/as valorados positivamente fueron entendidos como quienes poseen necesidades materiales (“necesitan” la beca), realmente desean escolarizarse obrando de acuerdo a ello a pesar de las dificultades, entonces asisten, se esfuerzan por aprobar las materias y eventualmente realizan los gastos de dinero de manera acorde a aquellas necesidades y deseos. En el otro extremo, los/as becarios/as caracterizados/as negativamente son quienes no tendrían necesidades materiales o teniéndolas no poseerían un verdadero interés en escolarizarse (“vienen por la beca”) y, como su interés central no se vincularía con la escolarización, pueden faltar, si asisten no se esfuerzan por aprobar las materias y eventualmente pueden hacer usos inadecuados del dinero.

Aquellas características atribuidas se constituyen en indicadores de merecimiento al acceso y mantenimiento del beneficio que supone prácticas de acompañamiento y apoyo institucional como así también de control y reprensión. En estas construcciones subyace que la beca no debería ser tanto un motivo para asistir al CENS sino algo necesario para lograrlo — un medio y no un fin — y es una preocupación frecuente que la misma movilice a los/as estudiantes desde un interés monetario y que se apropien indebidamente del beneficio al no cumplir del modo esperado con la contraparte de escolarizarse. La inclusión y permanencia escolar que persiguen las becas, localmente deben anclarse en el deseo genuino por la escolarización significado en ocasiones sin reparar en la propuesta educativa o las condiciones sociales en que se despliega la vida de los sujetos.

En estas caracterizaciones es posible identificar prácticas y concepciones del pasado que permanecen a modo de huellas (Neufeld, 1997). El énfasis en las restricciones y exigencias al acceso y mantenimiento del beneficio a partir de particularidades de cada sujeto — incluso más allá de las exigidas normativamente — tienen su correlato en los modos en que las becas se constituyeron en los orígenes del sistema educativo como una contribución asistemática a la inteligencia y el esfuerzo de aquellos “pobres meritorios”. Por su parte, en la preocupación acerca de la necesidad o no de la beca se actualizan, por ejemplo, los debates en torno a la creación del Régimen de Becas Estudiantiles en de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Por otra parte, la diferenciación entre los/as que sólo “vienen por la beca” y los/as que la “necesitan” supone distinciones entre quiénes tienen necesidades materiales y quienes no, pero también supone procesos de jerarquización al interior del primer grupo, en tanto aquellos/as que la “necesitan” pueden entender y aprovechar el beneficio de manera adecuada o no, lo cual remite a modos particulares de conceptualizar la pobreza.

Monreal sostiene que, en los desarrollos teóricos desde el siglo XVIII hasta la actualidad, se ha ido reproduciendo la concepción de que existe una pobreza “digna” y una pobreza “indigna”. La primera comprende a quienes se encuentran adaptados a la sociedad y cumplen sus deberes sociales, por lo que es sólo cuestión de tiempo o de mala suerte el que perduren en la pobreza. Mientras que la pobreza indigna estaría ligada, entre otras cuestiones, a la delincuencia, la agresividad, la vida familiar desordenada, el alcoholismo, la drogadicción, el comportamiento patológico e incívico, los seres insolidarios, antisociales, individualistas (Monreal, 1996). Sostiene la autora que “en torno a los pobres se han desarrollado conceptualizaciones que distorsionan su comportamiento real y que, en los casos más extremos terminan afirmando que la culpa de la pobreza descansa en los pobres, en sus valores, en su organización familiar, en sus comunidades” (Monreal, 1996: 115). Al respecto, Montesinos y Sinisi advierten sobre la importancia de considerar los efectos sociales y los “usos” imprevistos de estas producciones teóricas en los ámbitos educativos (Montesinos y Sinisi, 2003).

Por último, vimos cómo en ocasiones los/as jóvenes becarios encarnaban el polo negativo en cuanto al merecimiento siendo destinatarios de sospechas y controles, lo cual guarda correspondencia con lo observado en distintos CENS. En otros trabajos analicé cómo docentes y estudiantes de distintas edades, en un marco de colaboración y afecto que todos/as valoraban, solían caracterizar a los/as jóvenes a partir de un conjunto de atributos negativos. Es así como su presencia era entendida como una “problemática” que antes no existía en estas instituciones a las cuales tradicionalmente habrían asistido adultos/as y trabajadores/as, considerados/as como sus legítimos/as destinatarios/as. Asimismo, registré quejas y críticas hacia dicho grupo, alusiones a su falta de predisposición hacia las tareas y a su conducta inadecuada (en relación con el orden, silencio, respeto y convivencia), acusaciones de que pierden tiempo y lo hacen perder a los demás y sospechas de que la motivación para estudiar no es propia de ellos/as sino movilizada por sus padres o por la beca (Paoletta, 2019 y 2020).

Las relaciones entre estudiantes adultos/as y docentes con los/as jóvenes se articulaban con distintas interpretaciones acerca de los CENS (su historia, objetivos, destinatarios/as a quienes se orienta la propuesta y proyectos acerca de cómo deberían ser), expectativas e intereses acerca de la escolaridad secundaria, como también cuestiones relativas al trabajo docente en relación con qué y cómo enseñar en una institución para jóvenes y adultos/as (Paoletta, 2020). Asimismo, en los CENS parecían haberse sedimentado sentidos acerca de la juventud y la adultez que circulan de manera amplia en la sociedad argentina contemporánea, en los cuales se destaca la invisibilización y estigmatización de la juventud (Chaves, 2005; Reguillo Cruz, 2007).

La condición etaria constituye un aspecto significativo de las relaciones en nuestra sociedad y en particular en los CENS en los que conviven estudiantes de muy diversas edades y que en su conjunto son mayores que no han concluido la escolarización secundaria en los tiempos establecidos. En este marco, las edades de los/as becarios/as resulta una dimensión que permite dotar de sentido a los modos en que son entendidos y a las expectativas que recaen sobre ellos/as.

A modo de cierre

A partir de un enfoque etnográfico y retomando los aportes de la antropología al estudio de las políticas, describí cómo son recibidos los programas de becas en dos CENS de la CABA considerando especialmente las múltiples maneras en que se caracteriza a los/as becarios/as, lo cual moviliza sentidos, valoraciones y prácticas que no siempre se hayan definidos en las formulaciones de la política, imprimiéndoles adiciones, omisiones y cambios.

Luego de realizar una breve historización de las becas escolares en la Argentina y de los dos programas de becas que están presentes en los CENS, sostuve que las apropiaciones locales de estas políticas suponen concepciones acerca de los/as becarios/as que los hacen más o menos merecedores del acceso y mantenimiento del beneficio y que en ello se movilizan sentidos históricamente configurados sobre las becas escolares y sobre sus destinatarios en tanto estudiantes y pobres al tiempo que, por tratarse de instituciones para jóvenes y adultos/as, la dimensión etaria cobra cierta relevancia en el recibimiento y la efectivización de los programas en la escala cotidiana.

En estas instituciones, las becas condensan aspectos contradictorios en tanto son valoradas positivamente como apoyo a la escolarización para aquellos/as estudiantes que no poseen los recursos suficientes, pero al mismo tiempo son identificadas como un dispositivo que puede fomentar la apropiación indebida del beneficio por quienes no reunirían los requisitos normativos y la presencia y fomento de estudiantes movilizados por un interés material y no educativo.

Estos modos en que las becas son procesadas en los CENS aportan elementos para la reflexión sobre las transferencias condicionadas de ingresos y sobre la experiencia singular, conflictiva y a veces desigual de transitar el nivel de educación secundaria obligatoria en la educación secundaria para jóvenes y adultos en contextos de desigualdad (Paoletta, 2020). Si bien dichos procesos tienen a todos los actores como protagonistas, interpela especialmente a los sujetos de las clases subalternas que necesitan de dichas becas, lo que se expresa paralelamente en el marco de la valoración positiva del nivel secundario, de las relaciones al interior de los CENS y de los esfuerzos desplegados en estas instituciones por garantizar el derecho a la educación de sus estudiantes.

Agradecimientos

María Rosa Neufeld: Directora del proyecto de investigación; Universidad de Buenos Aires - UBA, Facultad de Filosofía y Letras - FFyL, Instituto de Ciencias Antropológicas, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Ana Padawer: Codirectora del proyecto de investigación; Universidad de Buenos Aires - UBA, Facultad de Filosofía y Letras - FFyL, Instituto de Ciencias Antropológicas, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

• Información de financiación:
  Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
• Uso de la IA:
  El autor afirma que no he utilizado recursos de Inteligencia Artificial (IA) en ninguna fase del proceso de preparación o elaboración del manuscrito de su autoría, incluyendo, entre otros, recursos de generación de texto, imágenes, código, resúmenes, traducciones o análisis.
• Revisión de texto:
  Normalización bibliográfica (7ª edición APA), preparación y revisión textual en Español: Francisco López Toledo Corrêa [e-mail];
  Versión en inglés: Francisco López Toledo Corrêa [e-mail]
• 1
  Según la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006 la educación es un derecho personal y social garantizado por el Estado. La obligatoriedad de la educación se extiende por 14 años, desde el nivel inicial (sala de 4 años) hasta la finalización de la educación secundaria.
• 2
  Perteneciente a la modalidad de Educación permanente de jóvenes y adultos, destinada a quienes no han concluido la escolaridad en los tiempos establecidos. A modo de orientación, según los resultados del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2022, el 13,9 % de las personas de 25 años y más en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires no había completado la educación secundaria, mientras que ese porcentaje se ubica en 19,2 % para el total de la Argentina (Dirección General de Estadística y Censos, 2022).
• 3
  Los CENS, creados en 1970, son instituciones públicas de nivel secundario pertenecientes a la modalidad de Educación permanente de jóvenes y adultos. Su propósito es que los/as mayores de 18 años que no han concluido la escolaridad secundaria puedan hacerlo. Poseen una duración de tres años (o menos, según estudios previos), tienen diversas especialidades y funcionan en instituciones conveniantes. Actualmente dependen de las distintas jurisdicciones provinciales.
• 4
  En 2022 existían en la CABA alrededor de 90 CENS.
• 5
  Los nombres de las instituciones y de las personas fueron cambiados para resguardar su identidad.
• 6
  En el año 2022 asistían 9.777 estudiantes a los CENS de CABA, de ese total el 60,9 % tenía 29 años o menos (información suministrada por el Área de Investigación y Estadística de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa, del Ministerio de Educación e Innovación del GCABA).
• 7
  En todos los casos se trataba de personas mayores de 40 años con diversos recorridos en el sistema educativo y en particular en el nivel de educación secundaria para jóvenes y adultos.
• 8
  Se trata de personas de distintas edades: Kevin y Alejandro (1er ciclo) de 19, Marina (2do ciclo) de 22, Dolores (1er ciclo) de 32, Eugenia (2do ciclo) de 41, Inés (1er ciclo) de 45 y Paula (3er ciclo) de 51. Los/as entrevistados/as contaban con trayectorias educativas interrumpidas y retornos a la escolaridad en la modalidad de adultos. Al momento de las entrevistas, todos/as menos Inés habían solicitado para sí la beca Ciudad (sólo a Dolores le fue rechazada) y, en dos casos, solicitaron también la beca Progresar (Marina y Dolores, quienes aguardaban los resultados). Inés no había solicitado la beca para sí sino para sus hijos. Todos/as residían en las inmediaciones del CENS. Al momento de la entrevista todos/as trabajaban, con excepción de Kevin que se encontraba desempleado. Alejandro se desempeñaba como lavacopas, Marina trabajaba en un kiosco, Dolores realizaba pastelería por encargo, Eugenia trabajaba en una empresa de limpieza, Inés era empleada administrativa y Paula trabajaba en un cibercafé. La conformación familiar era diversa y Dolores, Eugenia, Inés y Paula tenían hijos a su cargo.
• 9
  Forma de protesta con permanencia en los establecimientos educativos llevada a cabo por estudiantes y otros actores como docentes o familiares.
• 10
  En 2022, su implementación depende de la Gerencia Operativa de Inclusión Educativa a cargo de la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
• 11
  Los criterios de otorgamiento de la beca son, entre otros, que los/as alumnos/as integren un hogar cuyo ingreso mensual resulte igual o menor a 1, 5 del salario mínimo, vital y móvil o que tengan necesidades especiales o enfermedad graves (Ley 2917/08).
• 12
  Que en febrero de 2022 era de $33.000 para trabajadores mensualizados.
• 13
  Además, se exige como requisito ser argentino/a nativo/a o naturalizado/a con Documento Nacional de Identidad o residente legal en el país desde al menos 2 años y que la suma de los ingresos del/la destinatario/a y su grupo familiar no supere los tres salarios mínimos, vitales y móviles.
• 14
  Que al momento de la apertura de la inscripción 2022 fue de $6.400 cada una.
• 15
  Durante la presente investigación, luego de que la pandemia de COVID-19 habilitara nuevos usos de esta tecnología en los ámbitos educativos, algunos entrevistados/as se refirieron a los celulares como un recurso importante para la escolarización.
• 16
  Teniendo en cuenta el carácter social e histórico, variable y de carácter relacional de las edades de la vida (Padawer, 2008 a y b; Feixa, 1996 y 1999; Kropff, 2010; Ariès, 1988; Bourdieu, 1990), sólo con fines analíticos considero jóvenes a quienes tenían menos de 30 años, rango que comprende la cantidad de años de los llamados “jóvenes” por parte de los distintos actores escolares.
• 17
  De manera similar, Inés (estudiante, 45 años, 1er ciclo, CENS Comuna Sur) me explicó que la beca de sus hijos que asisten al secundario “común” la divide en dos partes, una se la entrega a ellos para que la gasten como quieran y la otra se la administra ella y la utiliza conforme sus hijos la van necesitando, por ejemplo, para la compra de materiales escolares.

Disponibilidad de datos de investigación:

Los contenidos subyacentes al texto de investigación están incluidos en el manuscrito.

Bibliografía

Normativas

• Achilli, E. (2005). Investigar en antropología social Rosario, Laborde editor.
• Ariès, P. (1988). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus.
• Bourdieu, P. (1990). La ‘juventud’ no es más que una palabra. En P. Bourdieu Sociología y cultura (pp.163-173). México DF, Grijalbo.
• Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Ultima Década, v. 13, N° 23, 2005, 9-32. https://scielo.conicyt.cl/pdf/udecada/v13n23/art02.pdf
  » https://scielo.conicyt.cl/pdf/udecada/v13n23/art02.pdf
• Dirección General de Estadística y Censos (Ministerio de Hacienda y Finanzas, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires). (2022). Población de 25 años y más por máximo nivel educativo alcanzado. Indicador b29. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2022 https://estadisticaciudad.gob.ar/si/demog/principal-indicador?annio=2022&cortante=%7B%22educ%22%3Atrue%2C%22annio%22%3Atrue%2C%22g_edad%22%3Atrue%2C%22lu_nac%22%3Atrue%7D&indicador=b29
  » https://estadisticaciudad.gob.ar/si/demog/principal-indicador?annio=2022&cortante=%7B%22educ%22%3Atrue%2C%22annio%22%3Atrue%2C%22g_edad%22%3Atrue%2C%22lu_nac%22%3Atrue%7D&indicador=b29
• Ezpeleta J. y Rockwell, E. (1985). Escuela y clases subalternas. En E. Rockwell y M. Ibarrola, (comp.), Educación y clases populares en América Latina (pp. 195-215). México: IPN- DIE.
• Feixa, C. (1996). Antropología de las edades. En J. Prat & A. Martínez (Eds.) Ensayos de Antropología Cultural. Homenaje a Claudio Esteva-Fabregat (pp. 319-334). Barcelona, Editorial Ariel.
• Feixa, Carles (1999). De Jóvenes, Bandas y Tribus. Antropología de la juventud Barcelona, Editorial Ariel.
• Franzé Mudanó, A. (2013). Perspectivas antropológicas y etnográficas de las políticas públicas. Revista de Antropología Social, 22, 2013, 9-23.
• Gluz, N. (2006). La construcción socioeducativa del becario. La productividad simbólica de las políticas sociales Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación - Unesco, Argentina.
• Gluz, N. (2007). La expresión de las políticas sociales en el campo educativo. El caso de las becas estudiantiles para la escuela media. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2007, vol. 12, núm. 34, pp. 1065-1087. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662007000301065
  » https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662007000301065
• Guber, R. (1991). El salvaje metropolitano. A la vuelta de la antropología posmoderna Buenos Aires: Legasa.
• Hirsch, M. M. (2016). Construyendo futuro en contextos de desigualdad social: Una etnografía en torno a las elecciones de los jóvenes en la finalización de la escuela secundaria (Tesis doctoral). FFyL, UBA, Buenos Aires.
• Hornes, M. (2015). Controversias en torno a la construcción pública del dinero. Cuadernos de Antropología Social /42, pp. 55-71.
• Kropff, L. (2010). Apuntes conceptuales para una antropología de la edad. Avá. Revista de Antropología, 16. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=169020992009
  » http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=169020992009
• Martínez, Laura Victoria (2016). Concepciones sobre los derechos sociales en la escolaridad de la niñez migrante. Alteridad, 11(1), pp. 10-20.
• Ministerio de Educación de la Nación (2023). Sistema Nacional de Becas de acompañamiento a las trayectorias educativas: resultados y desafíos para su fortalecimiento. Amaya, Paula (coord.). https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informe_becas_de_acompanamiento_a_las_trayectorias_educativas.pdf
  » https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informe_becas_de_acompanamiento_a_las_trayectorias_educativas.pdf
• Monreal, P. (1996). Antropología y pobreza urbana Editorial Los Libros de la Catarata, Madrid. España
• Montesinos, M. P. y Sinisi, L. (2003). Pobreza, niñez y diferenciación social. Runa: archivo para las ciencias del hombre, 2003, 24(1), 63-81.
• Neufeld, M.R. (1997). Acerca de Antropología Social e Historia: una mirada desde la Antropología de la Educación. Cuadernos Del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano, 17, 145-158.
• Oxman, C. (1998). La entrevista de investigación en ciencias sociales Buenos Aires: Eudeba
• Padawer, A. (2008 a). Cuando los grados hablan de desigualdad, una etnografía sobre iniciativas docentes contemporáneas y sus antecedentes históricos Buenos Aires, Teseo.
• Padawer, A. (2008 b). Definiendo las edades: una revisión conceptual de transiciones y etapas a la luz de las experiencias formativas de niños y jóvenes en la vida productiva y política, ponencia presentada en el IX Congreso de Antropología Social “Fronteras de la Antropología”. Posadas, Misiones.
• Paoletta, H. (2019). Jóvenes en el CENS. Edades y políticas en la educación secundaria de jóvenes y adultos, un enfoque socioantropológico (Tesis de Doctorado). Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
• Paoletta, H. (2020). ‘Ya sos grande y ya sabés qué tenés que hacer’. Experiencias juveniles en Centros Educativos de Nivel Secundario, reflexiones desde un enfoque relacional. En M. R. Neufeld (comp.) Políticas sociales y educativas entre dos épocas: abordajes histórico-etnográficos de la relación entre sujetos y Estado Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, (pp. 209-243). http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Politicas%20soc-nuevo-interactivo.pdf
  » http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Politicas%20soc-nuevo-interactivo.pdf
• Paoletta, H. (2024). Faltar al CENS: articulaciones locales entre normativas y edades de la vida en la educación secundaria para jóvenes y adultos. Revista Del Museo De Antropología, 17(1), 123-132. https://doi.org/10.31048/1852.4826.v17.n1.41339
  » https://doi.org/10.31048/1852.4826.v17.n1.41339
• Reguillo Cruz, R. (2007). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto Colombia: Grupo Editorial Norma.
• Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos Buenos Aires, Paidós.
• Sacristán, G. (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid, España: Ediciones Morata.
• Shore, C. (2010). La antropología y el estudio de la política pública: reflexiones sobre la "formulación" de las políticas. Antípoda, 10, 21-49. http://redalyc.org/articulo.oa?id=81415652003
  » http://redalyc.org/articulo.oa?id=81415652003
• Sinisi, L. (2020). El aporte de la investigación antropológica en educación y su incidencia en la evaluación de políticas educativas y programas “innovadores”. En M. R. Neufeld (comp.), Políticas sociales y educativas entre dos épocas: abordajes histórico-etnográficos de la relación entre sujetos y Estado, (pp. 41-54). Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Politicas%20soc-nuevo-interactivo.pdf
  » http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Politicas%20soc-nuevo-interactivo.pdf
• Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (“Informe anual a la Legislatura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires sobre el Régimen de Becas Estudiantiles de Escuelas de Nivel Medio/ Secundario – 2022”).
• Ley de Régimen de Becas Estudiantiles N° 2917. Sancionada el 12 de diciembre de 2008.
• Decreto Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos N° 84. Sancionado el 23 de enero de 2014.

Editado por

• Editoras responsables:
  Editora Asociada: Vanessa Fonseca Barbosa https://orcid.org/0000-0003-2901-015X
  Editora Jefe: Chantal Medaets https://orcid.org/0000-0002-7834-3834

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  10 Jul 2026
• Fecha del número
  2026

Histórico

• Recibido
  28 Jun 2025
• Revisado
  20 Feb 2026
• Acepto
  21 Abr 2026