Formação de professores de Educação Física no Brasil e na Argentina: uma análise comparada das diretrizes legais atuais

Formación de profesores de Educación Física en Brasil y Argentina: un análisis comparado de las directrices legales actuales

Resumo

Este artigo analisa as diretrizes legais atuais que normatizam a formação inicial de professores de Educação Física no Brasil e na Argentina. Metodologicamente, baseia-se na abordagem comparada, oportunidade para caracterizar, em documentos oficiais, os princípios gerais e as concepções de Educação Física que regulamentam a formação nos dois países. A análise é concluída com a exposição das diferenças e similitudes identificadas nas duas realidades educativas investigadas.

Palavras-chave
Educação Física; formação de professores; políticas públicas

Abstract

This article analyzes the current legal guidelines governing the initial training of Physical Education teachers in Brazil and Argentina. Methodologically, it is based on a comparative approach, an opportunity to characterize, in official documents, the general principles and conceptions of Physical Education that regulate training in both countries. The analysis concludes with an exposition of the differences and similarities identified in the two educational realities investigated

Keywords
Physical Education; teacher training; public policies

Resumen

Este articulo analiza las directrices legales actuales que regulan la formación inicial de profesores en Educación Física en el Brasil y en la Argentina. Metodológicamente, se base en un abordaje comparativo que permite caracterizar los principios generales y las concepciones sobre la Educación Física presentan en los documentos oficiales que regulan la formación en los dos países. Se concluye con la exposición de las similitudes y diferencias identificadas en las dos realidades educativas investigadas.

Palabras clave
Educación Física; formación de profesores; políticas públicas

Introdução

Este artigo resulta de um estágio de pós-doutoramento, cujo objetivo foi discutir, a partir de um ponto de vista comparativo, as diretrizes atuais que regulam a formação inicial de professores de Educação Física em dois territórios da América do Sul: Brasil e Argentina, países que compartilham uma herança comum na história, a qual levou à constituição da Educação Física como profissão e campo acadêmico, mas cujos desdobramentos recentes suscitaram uma reestruturação da formação inicial com características próprias. A investigação que a sustenta está inserida no contexto de um estudo mais ampliado, que visa conhecer, também comparativamente, experiências de crítica e renovação epistemológica, curricular e política da Educação Física em países sul-americanos.

No âmbito dos estudos comparados, compreender e cotejar as realidades de cada país exige considerar as nuances que tornam cada contexto único, de modo a não comparar o incomparável nem incorrer nos equívocos produzidos por perspectivas que tendem a um olhar colonizador, o qual submete “os outros” a julgamentos totalizadores e hierarquizantes, bem como a respostas únicas para a resolução dos problemas educacionais (Carvalho, 2014; Ferreira, 2008). Como destaca Rocha (2003), tais estudos possibilitam e prezam por um olhar “com” os outros, e não “sobre” os outros, de modo a aprofundar relações, abrindo espaços de interação e aprendizagens mútuas. É, sobretudo, segundo Carvalho (2014, p. 221), interpretar o porquê do semelhante e do diferente e “… através dessa experiência, poder fornecer maior inteligibilidade a divergências e convergências, dando significados e sentidos além das retóricas explicitas …”. Portanto, comparar aspectos sobre os sistemas educacionais de diferentes países do continente implica aprender sobre suas histórias, seus condicionantes, seus atores e seus modos de resistência, fortalecendo parcerias para o enfrentamento das mazelas sociais comuns e na afirmação das identidades culturais, da autonomia e soberania dos povos latino-americanos.

Em relação aos documentos utilizados para a comparação, na Argentina, consideramos, precipuamente, as “Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. Profesorado de Educación Física” (Ministerio de Educación, 2009) e a “Resolución nº 272/19, de 9 de diciembre de 2019: marco de organización para la enseñanza de la Educación Física escolar en Argentina” (Resolución nº 272/19). Os dois regulam, por assim dizer, a formação inicial de professores no referido país. No caso de Brasil, a Resolução CNE/CES nº 06 de 18 de dezembro de 2018 (Resolução CNE/CES nº 06/2018), que institui diretrizes curriculares nacionais (DCNs) dos cursos de graduação em Educação Física e dá outras providências; e a Resolução CNE/CP nº 04 de 29 de maio de 2024 (Resolução CNE/CP nº 04/2024), que dispõe sobre as DCNs para a formação inicial em nível superior de profissionais do magistério da educação escolar básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para não licenciados e cursos de segunda licenciatura), em vigor desde 1º de julho de 2024, serão analisadas detidamente, com o propósito de alcançar o objetivo deste artigo.

O texto está organizado em três seções. Nas duas primeiras, apresentamos, separadamente, os documentos analisados de Brasil e Argentina. Na terceira, que encerra o artigo, cotejamos as realidades da formação inicial de professores de Educação Física nos dois países, oportunidade para ressaltar afinidades e diferenças.

Diretrizes atuais para a formação inicial em Educação Física na Argentina: uma caracterização

A Argentina constitui-se como uma república constitucional e uma democracia representativa. É uma federação de 23 províncias e uma cidade autônoma, Ciudad Autónoma Buenos Aires, capital do país. “Os entes federados são de natureza nacional, provincial e municipal, sendo que as províncias equivalem aos estados brasileiros e seus municípios não têm competências educacionais específicas como ocorre no Brasil” (Perboni et al., 2021, p. 7). A Lei Federal de Educação de 1993, sancionada no Governo de Carlos Menem, passou por diversas reformas, convergindo na elaboração de uma nova legislação que segue vigente até os dias atuais: a Lei de Educação Nacional (LEN) nº 26.206, sancionada em dezembro de 2006 (Ley nº 26.206/2006). Assim, no âmbito da educação superior, em 1995, foi sancionada a Lei de Educação Superior nº 24.521, que, em seu artigo 43, estabelecia que “… os planos de estudo (da formação docente) deverão ter em conta os conteúdos básicos e os critérios sobre a quantidade da formação prática que estabeleça o Ministério da Cultura e Educação, em acordo com o Conselho das Universidades”; e o artigo 23, segundo o qual

… os planos das instituições de formação docente de caráter não universitário, cujos títulos habilitem para o exercício da docência nos níveis não universitários do sistema, serão estabelecidos respeitando-se os conteúdo básicos comuns da formação docente que, por sua vez, devem respeitar os parâmetros do Conselho Federal de Cultura e Educação

(Argentina citado por Campomar, 2015)¹.

Os cursos de formação inicial de professores estruturam-se a partir da LEN nº 26.206/2006 (Ley nº 26.206/2006) e da Lei nº 24.521, sendo compostos por dois ciclos: (i) uma formação básica comum, centrada nos fundamentos da profissão docente e no conhecimento e reflexão da realidade educativa; e (ii) uma formação especializada, para o ensino dos conteúdos curriculares de cada nível e modalidade (Ley nº 26.206/2006; Perboni et al., 2021). Com duração de quatro anos, ao longo dos quais se introduzem formas de residência pedagógica desde o início do curso, segundo as definições estabelecidas por cada província e de acordo com a regulamentação da presente Lei.

Ainda sobre a formação docente, a Lei nº 26.206/2006 (Ley nº 26.206/2006) estipulou o plano nacional de formação docente para a esfera nacional, cujo objetivo foi gerar políticas de formação inicial e continuada, bem como de desenvolvimento profissional e curricular de forma coordenada e concentrada em todo o território argentino para o período de 2007 a 2015 (Perboni et al., 2021). Nesse contexto, em 2009, foi lançado o documento intitulado “Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. Profesorado de Educación Física” (Ministerio de Educación, 2009), que serve como orientador da formação inicial em instituições de caráter não universitário de todo o país.

Aqui consideramos que cabem breves esclarecimentos sobre o sistema de formação inicial de professores na Argentina, o qual inclui a educação universitária, realizada em universidades, e a educação superior não universitária, realizada pelos Institutos Superiores de Formação Docente e Técnica (ISFDyT) – também conhecidos como “institutos de formação terciária não universitários”. Nesse contexto, a carreira docente pode ser universitária ou não. No caso da Educação Física, a maior oferta é feita pelos Institutos Superiores de Educação Física (ISEFs) públicos e privados, responsáveis por 88% da formação, especialmente aquela realizada nas regiões do interior do país (Ley nº 26.206/2006; Levoratti, 2018, 2021, 2022; Perboni et al., 2021).

Sobre essa situação, Levoratti (2022) e Levoratti e Kopelovich (2021) citam algumas tensões geradas no campo da formação inicial e atuação profissional. O fato de a formação em Educação Física e sua inserção no ensino superior ter se desenvolvido fora do sistema universitário produziu dois fenômenos: o primeiro tem a ver com as disputas entre os atores dos ISEFs, considerados “práticos”, e os das Universidades, considerados “teóricos”. O segundo relaciona-se aos “... distintos mecanismos de ‘diversificação que se dão entre os estudantes de acordo com a instituição onde se realiza sua formação”². Como os títulos acadêmicos são importantes distintivos sociais e de reconhecimento (Bourdieu, 1997), as classificações do que é “melhor ou pior” podem constituir formas simbólicas de reprodução das desigualdades sociais³.

Retornando a análise do documento “Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. Profesorado de Educación Física” (Ministerio de Educación, 2009), o texto inicia destacando as problemáticas epistemológicas e pedagógicas da formação em Educação Física e versa sobre as expressões “cultura corporal”, “cultura motriz”, “práticas corporais” e “motrizes”. Além disso, a legislação traz críticas contundentes à concepção dualista de corpo e ao positivismo. Destaca, também, que a influência do pensamento complexo, de Edgar Morin, tem operado mudanças na área, pois:

… O surgimento desse novo paradigma de pensamento possibilita o reconhecimento das diferentes dimensões e aspectos relevantes da corporeidade e do movimento humano. Atualmente, a Educação Física, concebida como disciplina pedagógica, busca intervir de forma intencional e sistemática no desenvolvimento corporal e motor dos indivíduos, contribuindo para sua formação integral e para a aquisição de recursos culturais específicos. Isso se concretiza por meio de práticas pedagógicas que consideram os indivíduos em toda a sua complexidade humana e em sua capacidade de compreender e transformar sua realidade individual e social …

(Ministerio de Educación, 2009, p. 8)⁴.

Com esse documento, o campo da Educação Física busca, referenciado na LEN e na necessidade de modificações epistêmicas e pedagógicas que tomaram a área nos últimos anos, coordenar, em todo o país, discursos e práticas de Educação Física comprometidos com a formação crítica e uma prática social transformadora. Para tanto, faz um breve resgate histórico sobre a trajetória da Educação Física no país, oportunidade para destacar a hegemonia da perspectiva biológica e esportivista. Nessa retomada, há um explícito diálogo com as ideias do professor Valter Bracht, uma reconhecida personalidade na tradição crítica da disciplina no Brasil.

A história da Educação Física na Argentina guarda afinidades com a brasileira, pois sua implementação se deu por meio dos métodos ginásticos (influência médica e militar) no contexto escolar, os quais foram gradualmente substituídos pelo esporte. Nesse contexto, a formação era focada no disciplinamento corporal e realizada a partir de um ensino reprodutivo e acrítico:

Em contrapartida, nos programas de educação física delineados nos currículos atuais do ensino fundamental e médio na maioria das jurisdições provinciais, o esporte é apresentado didaticamente como um elemento mediador para o desenvolvimento físico e motor dos cidadãos, com foco na promoção de valores e autonomia pessoal por meio do uso ativo do tempo livre. Nesse sentido, as necessidades e exigências sociais por práticas esportivas adequadas às diversas habilidades de indivíduos e grupos, em contextos onde prevalece a diversidade, não permitem um modelo concebido a partir da idealização do esporte como a expressão máxima do potencial humano ou um marcador de distinção social — um modelo excludente e elitista

(Ministerio de Educación, 2009, p. 10)⁵.

Os conceitos de “corporeidade” e “motricidade humana”, ambos ancorados na perspectiva fenomenológica, são bastante referenciados nos dois primeiros capítulos do texto. Há, inclusive, dois subcapítulos destinados à compreensão dos termos, ficando clara a grande preocupação de transferir o foco do ensino do conteúdo para os sujeitos da aprendizagem.

A teoria crítica da Escola de Frankfurt também é mencionada, ainda que com menor frequência: “… A influência da Escola de Frankfurt, com seu modelo sociocrítico, concepções holísticas e o paradigma da complexidade, entre outros, contribui para sustentar uma nova abordagem disciplinar.” (Ministerio de Educación, 2009, p. 12)⁶. Em seguida, há a constatação de que “… Em suma, é necessário ter uma epistemologia que ligue todos esses aspectos …” (Argentina, 2009, p. 12)⁷.

Sobre a prática pedagógica em Educação Física, existem menções à “praxiologia motriz” e à “sociomotricidade”, de Pierre Parlebas, e à noção de “aprendizagem social”, desenvolvida por Valter Bracht, em meados dos anos 1980, no Brasil. Por fim, o documento adota a definição de Educação Física proposta pela perspectiva da motricidade humana, como desenvolvida pelo português Manuel Sérgio:

Após esta breve análise dessas posições, é possível confirmar a Educação Física como uma disciplina pedagógica que contribui para o desenvolvimento da corporeidade e das habilidades motoras, levando em consideração os contextos socioculturais em que atua, refletindo constantemente sobre sua própria identidade disciplinar e sobre as estratégias de intervenção necessárias para viabilizar essa contribuição

(Ministerio de Educación, 2009, p. 14)⁸.

Como se pode notar, o documento de 2009 traz uma série de referências teóricas na tentativa de superar a tradição biológica e reducionista ainda presente no campo. Fica patente que o documento foi escrito a várias mãos e que seus protagonistas buscaram construir um discurso que conciliasse, de alguma forma, as diferentes preferências teóricas e pedagógicas presentes na equipe responsável (Luis Castillo, Silvia Ferrari, Jorge Gómez e Eduardo Prieto) por sua elaboração, além de atender à LEN que trata da Educação Física. No entanto, torna-se claro que prevalecem, no documento citado, os referenciais de Pierre Parlebas e da motricidade humana, quando os comparamos com as referências à cultura corporal (de movimento).

A partir do terceiro capítulo, momento em que se discute o “Campo de formação geral”, a recomendação explicita o seu compromisso ético-político com uma formação crítica e transformadora da realidade. Há o destaque aos dilemas e desafios da relação entre teoria e prática; da profissionalidade docente; da defesa a uma sólida base comum; da relação entre o comum e o diverso; e da necessidade de uma formação que instigue o professor a refletir criticamente sobre a sua própria prática:

Dessa perspectiva, a educação geral deve fornecer as estruturas conceituais e os corpos de conhecimento que permitam a compreensão das dimensões estruturais e dinâmicas, o reconhecimento tanto das regularidades quanto das especificidades contextuais, bem como a identificação de problemas

(Ministerio de Educación, 2009, p. 30)⁹.

Assim, a formação geral deve compor as seguintes disciplinas: Sociologia da Educação; História Argentina e Latino-americana; História e Política Educacional Argentina; Filosofia; Pedagogia; Didática Geral; Psicologia Educacional; Tecnologias da Informação e Comunicação; e Formação Ética e Cidadã, as quais devem ser ensinadas de modo integrado, a partir de propostas variáveis ou complementárias, como seminários e oficinas.

O “Campo de formação específica”, que compõe o quarto capítulo, inicia-se com a defesa de que os objetivos da formação em Educação Física não podem ser reduzidos ao domínio técnico, na realidade, eles são fortemente amparados no compromisso ético-político com a construção de uma sociedade mais justa e democrática. Nesse sentido, compreende-se que a formação deve contribuir para a autonomia, com consciência emancipatória. A LEN cita que a formação corporal e motriz deve compor todos os níveis de ensino. Desse modo, “Saúde” e “Tempo Livre” aparecem como os principais eixos temáticos do campo no contexto escolar, o que vai ao encontro da concepção de que as práticas pedagógicas devem superar a mera reprodução de gestos técnicos.

Por fim, o quinto capítulo, denominado “Campo de formação na prática profissional”, traz reflexões sobre a importância de se compreender o espaço da prática profissional como um campo potente para formação, pois é nele que os futuros professores articulam e dão sentidos aos conhecimentos adquiridos em sua formação. Assim, é preciso enfrentar a relação problemática entre experiência e conhecimento que se estabeleceu na área, além de tensionar a hierarquia entre teoria e prática ou a distância entre escola e instituição formadora. Nesse sentido, os estágios e as práticas de residência pedagógica não devem ser vistos como meras burocracias, mas como momentos fundamentais para uma formação crítica e emancipadora.

Mais recentemente, em 2019, foi publicada a Resolução nº 272, intitulada “Marco de Organización para la enseñanza de la Educación Física escolar en Argentina” (Resolución nº 272/19), que, de certa forma, atualiza e complementa as recomendações de 2009. Essa Resolução coloca o destaque na educação inclusiva e na educação sexual e de gênero. Nela, é possível perceber a adoção da perspectiva da cultura corporal de movimento como central. Também aparece a expressão “educação corporal”, revelando, mais uma vez, as possíveis disputas travadas pelos intelectuais no interior do campo.

Embora não seja um documento que trate especificamente da formação inicial de professores, o seu conteúdo contém implicações para os currículos de formação, uma vez que toma a educação inclusiva e as questões de gênero como ponto de partida para o ensino de Educação Física. Esses dois temas não estavam presentes nas recomendações de 2009.

O texto da nova Resolução foi construído no contexto da aprovação do “Argentina Enseña y Aprende: plan nacional de acción 2016-2021” (Resolución nº 285/16), que reafirma o compromisso com a compreensão da educação como um direito pessoal e social para a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva, equitativa e democrática. Ou seja,

Propõe uma abordagem atualizada e inovadora para garantir o direito à educação física por meio de percursos educativos contínuos, abrangentes e significativos. Essa abordagem visa assegurar que os alunos tenham oportunidades de adquirir capital cultural suficiente específico para a Educação Física, permitindo-lhes o acesso democrático à cultura do corpo. Trata-se de um quadro orientador nacional que estabelece critérios e diretrizes comuns, acordados e desenvolvidos conjuntamente pelo governo nacional e pelas jurisdições do país

(Resolução nº 272/19, p. 6)¹⁰.

A questão da “diferença” ganha lugar de destaque nessa Resolução, e há um entendimento de que a inclusão não está relacionada apenas às pessoas com deficiências, mas com uma compreensão ampliada da diferença, apoiada no reconhecimento de que todos temos particularidades e necessidades específicas, de modo que se deve diminuir as barreiras para a aprendizagem:

A Educação Física Inclusiva é um direito de todos os alunos. Atualmente, está sendo implementada como uma abordagem pedagógica que não se limita à educação de alunos com deficiência, mas reconhece as características e necessidades únicas de cada aluno. Baseia-se no princípio de que cada criança possui características, interesses e necessidades de aprendizagem diferentes, e que os sistemas educacionais devem ser concebidos para levar em consideração essa ampla diversidade de características e necessidades

(Resolução nº 272/19, p. 7)¹¹.

O gênero é contemplado no documento a partir do reconhecimento de que os estereótipos de gênero construídos historicamente pelo campo necessitam ser revistos, de modo a orientar práticas mais justas e inclusivas¹², rompendo com as práticas de separação entre os sexos nas aulas de Educação Física. Lê-se, na página 14:

Nesse contexto, a questão de gênero desafiou a abordagem educacional tradicional a partir de uma perspectiva baseada em direitos. Os movimentos feministas e LGBTQ+ começaram a questionar estereótipos e comportamentos estabelecidos para homens e mulheres, ao mesmo tempo que examinavam criticamente as normas heterossexuais obrigatórias e a discriminação sofrida por aqueles que não se conformavam a elas. Seus argumentos tiveram um impacto significativo na sociedade como um todo, criando novas representações e valores em relação ao gênero

(Resolução nº 272/19, p.14)¹³.

Outra característica marcante dessa Resolução é a mudança significativa na orientação epistemológica, em comparação às recomendações de 2009. As perspectivas da sociomotricidade e motricidade humana desaparecem desse documento e, em seu lugar, consolida-se a cultura corporal de movimento, revelando novamente a influência brasileira na Argentina como resultado do estreitamento de laços e fortalecimento dos diálogos cooperativos entre os dois países.

Diferentemente do documento de 2009, há a constatação das dificuldades de tomar a Educação Física como uma ciência. Ainda que alguns esforços tenham sido feitos nesse sentido, “… Essa situação nos obriga a analisar a própria Educação Física, independentemente do lugar que ela ocupe ou não no campo científico” (Resolução nº 272/19, p. 10)¹⁴. Deve-se, portanto, reconhecer que ela é uma área de conhecimento com saberes próprios e, com isso,

… Isso pode ser interpretado como uma nova etapa para esta disciplina, constituindo a necessidade de demonstrar e afirmar que a Educação Física carrega um corpo de conhecimento, um conhecimento (incluindo o conhecimento conceitual) necessário para o pleno desenvolvimento do cidadão. Em última análise, a Educação Física faz parte da cultura e produz cultura, tanto na escola quanto no ambiente social, moldando-se e expressando-se como um projeto cultural que influencia as representações e subjetividades sociais

(Resolução nº 272/19, p. 10).¹⁵

A Educação Física é, assim,

Concebida como uma disciplina pedagógica reconhecida, construída pela cultura como uma prática social que, mediada por processos de ensino intencionais e sistemáticos, impacta especificamente a aprendizagem manifestada na dimensão corporal dos indivíduos; ela atualmente fundamenta seu ensino em um saber que estrutura a cultura corporal do movimento como seu propósito e reivindica para essa disciplina o status de matéria escolar… Assume a responsabilidade de estudar a cultura corporal do movimento… Deve pedagogizar as práticas corporais sistematizadas e as representações sociais a elas vinculadas de modo a proporcionar ao indivíduo o acesso a uma dimensão do saber que não seria possível alcançar de outra forma

(Resolução nº 272/19, p. 10-11)¹⁶.

Seu ensino na escola não pode ser feito sob a mesma perspectiva das práticas realizadas em clubes e ginásios, mas deve estar subordinado aos propósitos escolares “… Destacando a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às práticas corporais, bem como a possibilidade de sua transformação” (Resolução nº 272/19, p. 11)¹⁷.

Os conteúdos da Educação Física são considerados, no documento, “tradições públicas”, que devem estar a serviço da democratização do conhecimento. Reafirma-se que o Estado democrático precisa colocar à disposição e garantir a todos os alunos um “capital comum”, e seu ensino deve se dar de maneira equitativa, democrática e significativa, não devendo focar apenas a transmissão de saberes, mas também os modos adequados de usar tais conhecimentos na vida social.

A “saúde” também é citada como um conhecimento da Educação Física. O texto explicita que as práticas corporais saudáveis desenvolvidas nas aulas buscam tanto gerar hábitos saudáveis quanto proporcionar aos estudantes melhores relações com seu corpo e ampliação das possibilidades de expressão, interação e comunicação. Isso pode gerar maior disponibilidade de envolvimento em seu meio físico e social, além da sensação de bem-estar por poder desfrutar dessas atividades (Resolución nº 272/19).

Diretrizes atuais para a formação inicial em Educação Física no Brasil: uma caracterização

O Brasil possui 26 Estados e 1 Distrito Federal, totalizando 27 unidades federativas e 5.570 municípios. O país adota uma política educacional em que, além dos governos federais e estaduais, estabelece que algumas atribuições são repassadas aos governos municipais, que são legalmente considerados entes federados. Perboni et al. (2021, p. 11) explicam que:

Dada essa complexidade, as questões educacionais têm muitas vezes uma regulamentação em três esferas administrativas sobre um mesmo tema: a federal, a estadual e a municipal. Estas, por sua vez, devem ser articuladas e cooperativas entre si, embora a literatura sobre a organização federativa brasileira e sobre a organização e o planejamento educacional, em específico, aponte para dificuldades variadas nesta articulação

(Perboni et al., 2021, p. 11).

Via de regra, o governo federal é responsável direto pelo Ensino Superior e pelos Institutos Federais que oferecem Ensino Médio e Técnico Profissionalizante. Os estados, por sua vez, são responsáveis pelo Ensino Médio e anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), enquanto cabem aos municípios os primeiros anos do Ensino Fundamental e a Educação Infantil. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei nº 9.394/1996), define nove anos de escolarização básica obrigatória em todo o território nacional desde 2006 e a formação inicial de professores se dá totalmente em nível universitário.

Embora, no Brasil, o Ensino Superior, especialmente as universidades, gozem de autonomia curricular e liberdade de cátedra, garantidas inclusive pela Constituição Federal (CF), promulgada em 1988, os projetos pedagógicos e as matrizes curriculares das instituições formadoras precisam estar amparados nas leis federais.

Em relação à formação inicial de professores para a educação básica, o país produziu, nos últimos 25 anos, várias diretrizes para orientar a formação. Em 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE) propôs novas DCNs para a formação em todas as áreas que formam parte do Currículo da Educação Básica nacional, em que está inserida a Educação Física (Resolução CNE/CP nº 01/2002; Resolução CNE/CP nº 02/2002). Uma determinação impactante é que o documento estabeleceu terminalidade própria para a formação em licenciatura, o que significa dizer que haveria, na prática, o fim da chamada “licenciatura plena” (que habilitava para atuar em qualquer segmento profissional) e a necessidade de licenciados e bacharéis realizarem formação específicas, separadas. Em 2004, além disso, o CNE lança as DCNs para os cursos de bacharelado, pondo fim às possibilidades de ainda alguma instituição formadora oferecer o curso de maneira unificada (Resolução CNE/CES nº 7/2004). Em 2015, as DCNs foram atualizadas, e os cursos de licenciatura tiveram a sua carga horária aumentada para 3.200 horas (Resolução CNE/CP nº 02/2015).

No entanto, em dezembro de 2018, o CNE, à revelia dos agentes da Educação Física, estabeleceu novas DCNs específicas apenas para os cursos de Educação Física. Trata-se da Resolução nº 06/2018, a qual impõe uma pseudounificação do curso nos dois primeiros anos de formação. No artigo 2º, lê-se: “… O curso de graduação em Educação Física tem carga horária referencial de 3.200 (três mil e duzentas) horas para o desenvolvimento de atividades acadêmicas …” (Resolução CNE/CES nº 06/2018). Já o artigo 5º traz a seguinte afirmação:

Art. 5º … a formação do graduado em Educação Física terá ingresso único, destinado tanto ao bacharelado quanto à licenciatura, e desdobrar-se-á em duas etapas, conforme descrição a seguir:

1. Etapa Comum - Núcleo de estudos da formação geral, identificador da área de Educação Física, a ser desenvolvido em 1.600 (mil e seiscentas) horas referenciais, comum a ambas as formações. II - Etapa Específica - Formação específica a ser desenvolvida em 1.600 (mil e seiscentas) horas referenciais, na qual os graduandos terão acesso a conhecimentos específicos das opções em bacharelado ou licenciatura (Resolução CNE/CES nº 06/2018).

Uma especificidade dessa Resolução que regula os cursos de Educação Física é que ela impede que os estudantes tenham contato com as disciplinas que tratam do campo escolar nos primeiros anos da formação. A etapa comum prevista para os dois primeiros anos, composta por disciplinas gerais comuns às duas habilitações, enfraquece claramente o currículo e a formação para o âmbito escolar.

Outra novidade explicitada nas DCNs de 2018 é a definição da área de Educação Física a partir de uma pluralidade de referências epistemológicas, ignorando os avanços conquistados no campo nos últimos 40 anos, especialmente na licenciatura, que desde os anos 1990 vinha sendo vinculada ao campo das Linguagens, a partir da noção da cultura corporal de movimento, que desaparece da Resolução, como revela o artigo 3º:

Art. 3º A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção profissional que tem como objeto de estudo e de aplicação a motricidade ou movimento humano, a cultura do movimento corporal [ênfase adicionada], com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, das lutas e da dança, visando atender às necessidades sociais no campo da saúde, da educação e da formação, da cultura, do alto rendimento esportivo e do lazer (Resolução CNE/CES nº 06/2018).

O ecletismo epistemológico expresso nos termos “motricidade ou movimento humano” e “cultura do movimento corporal” (sendo que este último sequer existe como produção epistêmica do campo), mostra que, ao abarcar “tudo”, contempla-se o “nada” ao mesmo tempo e coloca o campo em confusões acerca de sua identidade.

O texto do documento, em seu segundo capítulo, apresenta como deve ser a composição da “Etapa comum” da formação, conforme segue:

1. Conhecimentos biológicos, psicológicos e socioculturais do ser humano (a exemplo do fisiológico, biomecânico, anatômico-funcional, bioquímico, genético, psicológico, antropológico, histórico, social, cultural e outros), enfatizando a aplicação à Educação Física;

2. Conhecimentos das dimensões e implicações biológicas, psicológicas e socioculturais da motricidade humana/movimento humano/cultura do movimento corporal/atividade física [ênfase adicionada] (a exemplo de fisiologia do exercício, biomecânica do esporte, aprendizagem e controle motor, psicologia do esporte e outros);

3. Conhecimento instrumental e tecnológico (a exemplo de técnicas de estudo e pesquisa - tipos de conhecimento, técnicas de planejamento e desenvolvimento de um trabalho acadêmico, técnicas de levantamento bibliográfico, técnicas de leitura e de documentação; informática instrumental - planilha de cálculo, banco de dados; técnicas de comunicação e expressão leiga e científica e outros), enfatizando a aplicação à Educação Física;

4. Conhecimentos procedimentais e éticos da intervenção profissional em Educação Física, a exemplo de código de ética, diagnóstico e avaliação, estratificação de risco, variáveis de prescrição do exercício, meio ambiente e sustentabilidade, diversidade cultural, diferenças individuais e outros (Resolução CNE/CES nº 06/2018).

Como se pode notar no item II, da citação acima, mais uma vez há menção de diferentes perspectivas epistemológicas, sendo que a “cultura do movimento corporal” vem agora seguida da expressão “atividade física”, o que também demonstra um retorno a uma expressão vinculada ao viés biológico e que o campo também vinha tensionando em favor da substituição pela noção de “práticas corporais”, conceito cuja identidade epistemológica está tradicionalmente vinculada à perspectiva de corpo e de movimento compreendida pelo viés das Ciências Humanas e Sociais.

No terceiro capítulo, o qual alude sobre a formação específica em licenciatura em Educação Física e seu conteúdo programático, que só deverá entrar após a metade do curso, o artigo 15 explicita:

Art. 15 Os cursos de Licenciatura em Educação Física, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, devem garantir uma formação profissional adequada aos seguintes conteúdos programáticos: a) Política e Organização do Ensino Básico; b) Introdução à Educação; c) Introdução à Educação Física Escolar; d) Didática e metodologia de ensino da Educação Física Escolar; e) Desenvolvimento curricular em Educação Física Escolar; f) Educação Física na Educação Infantil; g) Educação Física no Ensino Fundamental; h) Educação Física no Ensino Médio; i) Educação Física Escolar Especial/Inclusiva; j) Educação Física na Educação de Jovens e Adultos; e k) Educação Física Escolar em ambientes não urbanos e em comunidades e agrupamentos étnicos distintos

(Resolução CNE/CES nº 06/2018).

Em 2019, outras duas importantes Resoluções são promulgadas: nº 01, de 02 de julho de 2019, que define as DCNs para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada; e nº 02, de 20 de dezembro de 2019, que define as DCNs para a formação inicial de professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a formação inicial de professores da Educação Básica (BNC-Formação).

Esses documentos visam adequar as legislações então imperantes à Resolução nº 04, de 17 de dezembro de 2018, que estabelece a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e institui as competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da escolarização básica e os conteúdos básicos comuns, que devem ser ensinados nas escolas de todo o território nacional, essenciais para o exercício da cidadania e inserção no mundo do trabalho na sociedade contemporânea. Desde a promulgação da BNCC, os currículos da formação inicial de professores passaram a ser “pressionados” no sentido de se adequarem a essa normativa e promover uma formação alinhada aos “objetos de conhecimento” e às “competências e habilidades” propostos pela BNCC.

As DCNs para formação de professores sofreram modificações novamente no governo de Lula, iniciado em janeiro de 2023. Assim, em julho do ano seguinte, um novo texto foi aprovado, a partir da necessidade de atender ao estabelecido no Plano Nacional de Educação (PNE), cujas metas devem compor os projetos institucionais e pedagógicos das instituições formadoras (com a garantia da manutenção da autonomia curricular dos cursos de formação inicial de professores), além da inclusão de um capítulo sobre a BNCC.

A Resolução nº 04/2024, a qual dispõe sobre as DCNs para a formação inicial em nível superior de profissionais do magistério da Educação Básica, entrou em vigor em 1º de julho de 2024. No texto atual, explicita-se que a formação inicial deve proporcionar a compreensão ampla e contextualizada da educação escolar, garantindo os direitos de aprendizagem e os princípios da gestão democrática. Também deve-se primar pela diversificação metodológica e as diferentes linguagens. O texto, além disso, reafirma o compromisso de assegurar, desde o princípio da formação inicial, o contato com a escola de forma ativa e crítica (Resolução CNE/CP nº 04/2024).

No segundo capítulo das DCNs de 2024 há, no artigo 4, a defesa e a valorização da ciência, e, no artigo subsequente, os princípios da diversidade de gênero e da equidade, um tema bastante delicado no atual contexto brasileiro, em que movimentos evangélicos e políticos de extrema direita têm criminalizado as pautas relacionadas às identidades de gênero e sexualidade e que resultaram em experiências como o “Escola sem Partido”, que proíbe tratar do tema na escola.

Ainda nesse capítulo, há explicitamente a defesa de uma formação emancipatória/emancipadora como fundamento ético-político. Aliás, as expressões “emancipatória”/“emancipadora” atravessam todo o documento, além da noção de práxis pedagógica, indicando uma filiação teórica ancorada nas teorias críticas da Educação. Esses conceitos são arrolados para justificar a necessidade de formar para uma nação soberana, democrática, justa e laica. Por fim, há uma preocupação com a relação entre teoria e prática e a importância do reconhecimento da escola como um importante lócus de formação.

Em relação ao perfil do egresso e a BNCC, temática discutida no terceiro capítulo, há a defesa de uma formação que proporcione uma visão ampla e sistêmica do ensino. A prática pedagógica é compreendida explicitamente como “práxis”, que deve buscar a interdisciplinaridade e a formação de um futuro professor ativo e crítico. O futuro profissional também deve reconhecer os diferentes ritmos de aprendizagem, algo que, de certa forma, entra em choque com a definição sobre “o que” ensinar em cada ano, como é apresentado na BNCC. O futuro professor deve ter também o domínio básico das tecnologias da informação e da comunicação; valorizar a pesquisa, a extensão e a inclusão; usar diferentes linguagens e espaços de aprendizagem; e saber acompanhar o aprendizado por meio de avaliações formativas e registros diversos.

Os cursos de formação inicial devem garantir um acompanhamento adequado dos estágios supervisionados e fazer uso de diferentes formas de observação e documentação, como relatórios, portfólios, relatos de experiências e registros diversos em vídeos e imagens. Nesse sentido, há o destaque da importância da parceria entre a escola e a instituição formadora. O futuro professor deve ter apoio permanente para a ampliação da compreensão de leitura e escrita, pois algo bastante dramático no Brasil são as insuficiências a esse respeito, mesmo entre aqueles que completaram a escolarização básica. Também deve garantir que os futuros professores se apropriem dos conhecimentos básicos da comunicação em Língua brasileira de Sinais (Libras), de modo a garantir práticas pedagógicas inclusivas e atender ao disposto na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) e do Ensino da História da Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Lei nº 10.639/2003; Lei nº 11.645/2008), que visam ao reconhecimento da importância histórica e cultural dos povos indígenas e afro-brasileiros. O objetivo dessas leis é democratizar a Educação, promover a inclusão e os direitos e liberdades individuais das pessoas com deficiência e a valorização da cultura negra e indígena. Tais determinações envolvem todos os níveis de ensino da escola regular, seja ela pública ou privada.

No artigo 8 da Resolução nº 04/2024, o texto explicita que:

Art. 8º Os cursos de formação inicial de profissionais do magistério da educação escolar básica para a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar do Campo e a Educação Escolar Quilombola serão ministrados com base nas seguintes diretrizes:

1. A formação inicial de profissionais do magistério para a educação escolar básica da Educação Escolar Indígena deverá considerar as normas e marcos curriculares e o ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica;

2. A formação inicial de profissionais do magistério para a educação escolar básica Educação Escolar do Campo e da Educação Escolar Quilombola deverá considerar a diversidade étnico-cultural de cada comunidade.

No quarto capítulo, que trata da “Estrutura e Currículo”, o artigo 13 garante que os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, serão constituídos dos seguintes núcleos:

Núcleo I - Estudos de formação geral: conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos comuns para todas as licenciaturas. Núcleo II - Aprendizagem e aprofundamento dos conteúdos específicos das áreas atuação profissional: componentes, unidades temáticas e objetos de conhecimento orientados pela BNCC. Núcleo III - Atividades acadêmicas de extensão: práticas vinculadas aos componentes curriculares. Núcleo IV - estágio curricular supervisionado.

Sua estrutura terá a seguinte organização:

§ 1º os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas em cursos com duração de, no mínimo, 4 (quatro) anos, compreendendo:

1. 880 (oitocentas e oitenta) horas dedicadas às atividades de formação geral, de acordo com o núcleo i [...]

2. 1.600 (mil e seiscentas) horas dedicadas ao estudo de aprofundamento de conhecimentos específicos, na área de formação e atuação na educação …

3. 320 (trezentas e vinte) horas de atividades acadêmicas de extensão, desenvolvidas nas instituições de educação básica, lugar privilegiado para as atividades dos cursos de licenciatura; essa carga horária, vinculada aos componentes curriculares desde o início do curso …

4. 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio curricular supervisionado, distribuídas ao longo do curso, desde o seu início, na área de formação e atuação na educação básica … (Resolução nº 04/2024).

Por fim, as DCNs de 2024, no capítulo denominado “Disposições Transitórias e Anexos”, apresenta um quadro de organização de “áreas equivalentes” entre primeira e segunda licenciatura. No quadro, a Educação Física, que tem a sua inserção na área das Linguagens desde os anos 1990, confirmada também pela BNCC de 2018, aparece como um campo das Ciências da Natureza, aumentando as confusões epistemológicas sobre a identidade do campo.

Formação de professores de Educação Física no Brasil e na Argentina na atualidade: entre afinidades e diferenças

A partir da descrição e análise das resoluções e normas que orientam a formação inicial de professores de Educação Física no Brasil e na Argentina, reservamos esta seção final para estabelecer comparações entre tais experiências formativas.

Comecemos pelo fato de que os dois países, desde a primeira década do século XXI, organizam políticas de inclusão e reconhecimento das culturas de minorias historicamente subalternizadas pelos processos de dominação colonial e social. Essas leis representam, assim, um importante avanço em termos de equidade e fortalecimento da democracia. A comparação efetuada, todavia, demonstra nuanças, pois é possível perceber que, em relação à temática do gênero e da sexualidade, a Argentina avançou mais do que o Brasil, porque o direito à educação sexual, que inclui o debate sobre essas questões, está garantido em lei, com recomendações concretas para o campo da Educação Física na organização de seus conteúdos. No documento argentino da Educação Física, a própria ideia de inclusão é tratada a partir de uma compreensão ampliada, materializada na ideia de “diferença” e não na noção mais restrita relacionada à inclusão de pessoas com deficiências. Sem dúvida, esse é um grande avanço na Educação Física argentina, pois os problemas da violência contra mulheres e LGBTQIAPN+ é algo alarmante no mundo inteiro. Desse modo, a implementação de políticas educativas que tratam do tema é fundamental, levando em conta que muitos grupos conservadores, incluindo os religiosos, criminalizam a temática, como se observa na realidade brasileira.

No Brasil, o destaque está no avanço de leis que garantem as temáticas que envolvem as questões étnico-raciais (mas também da inclusão de pessoas com deficiências). Com a promulgação das leis pelo viés de políticas afirmativas que visam ao reconhecimento e à reparação histórica voltada aos povos negros e indígenas, vítimas da opressão colonial, o país tem avançado em leis que obrigam os currículos escolares e de formação de professores a tematizarem as culturas afro-brasileiras, indígenas e a inclusão. Nos documentos argentinos estudados, não foram encontradas menções explícitas que orientam o ensino de conteúdos relacionados às culturas de seus povos originários. Há uma certa invisibilidade do tema. No entanto, o fato de os documentos argentinos que orientam os currículos de formação serem “recomendações”, permite que cada jurisdição possa adotar conteúdos e práticas de povos originários de suas regiões. Por outro lado, também possibilita que esses conteúdos continuem excluídos e invisibilizados.

A compreensão sobre essas diferenças, que marcam os documentos legais e orientam a formação inicial em cada país, possui enorme complexidade. Assim, arriscamos operar com algumas hipóteses interpretativas, as quais envolvem a história colonial de cada país, bem como a constituição dos movimentos feministas, negros/indígenas ao longo do século XX, quando os dois países já haviam se “emancipado”. É inegável que, no Brasil e na Argentina, a colonização europeia promoveu o genocídio de povos originários e adotou práticas de escravização negra.

O Brasil foi o país que mais recebeu pessoas africanas escravizadas em toda a América, com importantes impactos na formação da sociedade brasileira e na constituição da sua identidade cultural. Em função da migração forçada e do genocídio indígena, os afrodescendentes, mesmo diante das políticas de embranquecimento levadas a cabo ao longo do século XX, acabaram por compor a maior camada populacional do país e, desde o período colonial, como indicam Loango e Silva (2022), organizaram-se politicamente e empreenderam lutas por reconhecimento que se materializaram, no século XXI, por meio de políticas afirmativas e de reparação histórica, que também se expressam campo educacional.

A Argentina, por sua vez, recebeu uma quantidade muito menor de pessoas vindas do continente africano em seu período colonial. Após a independência desse país e da adoção das políticas de embranquecimento, essa população foi colocada na linha de frente das guerras e eliminada quase que completamente nos embates. Loango e Silva (2022) ainda destacam que, em relação aos direitos dos povos originários indígenas, a Argentina avança em passos mais lentos do que o Brasil, país que já conta com as leis de demarcação de terras e a inserção das culturas indígenas no currículo escolar. Os autores ressaltam, ainda, que o genocídio indígena e negro na Argentina, juntamente com a grande imigração europeia, ajudou a construir um senso de pertencimento e uma identidade nacional mais identificada com o povo branco e europeu. Talvez isso auxilie a compreensão sobre a leniência da implementação de leis e políticas afirmativas para os povos originários argentinos.

Sobre os avanços nos direitos das mulheres, temos um movimento contrário: enquanto no Brasil os direitos das mulheres avançam lentamente, na Argentina observam-se importantes conquistas desde o final do século XX. Aleixo (2020), ao comentar acerca de pesquisas que tematizam os “50 anos de feminismo na Argentina, Brasil e Chile”, destaca que uma das principais diferenças na constituição do feminismo argentino e brasileiro é que, no primeiro, o movimento surge com característica autônoma, que prioriza a auto-organização a partir das bases, enquanto no Brasil ele constituiu-se de forma mais institucional, atuando mais em espaços de poder, de modo a aprovar leis e políticas públicas. Nesse sentido, apesar de sua importância, pode haver maior distanciamento das bases e, portanto, menor capacidade de mobilização popular. Além disso, a Argentina democratizou a educação muito antes que o Brasil, o que pode ter influenciado na conscientização sobre os direitos das mulheres; soma-se a isso o fato de a Argentina não experimentar o avanço vertiginoso das religiões cristãs neopentecostais, como ocorre no Brasil desde o fim do século XX. Movimentos religiosos que repaginam o conservadorismo e reavivam a extrema direita no país, com grande poder político e participação no parlamento.

Os documentos orientadores da formação em Educação Física, tanto no caso brasileiro como no argentino, estabelecem um compromisso com a formação do “sujeito integral” e a articulação com as dimensões científicas, éticas, estéticas, técnica e política da prática pedagógica. Há, além disso, uma valorização da ciência, da Educação Física como uma dimensão da cultura, das diferentes linguagens e uma defesa da aproximação da universidade com o ambiente escolar, materializadas nas experiências de estágio e residência pedagógica como lócus vitais da formação. Esse horizonte “progressista” faz com que percebamos o compromisso com uma formação crítica e emancipadora para o fortalecimento do Estado democrático de direito, com redução das desigualdades sociais e reconhecimento da pluralidade que constitui o mundo.

Tal faceta progressista também se manifesta, não sem ambiguidades, nas compreensões da identidade da Educação Física nos documentos das duas realidades investigadas. Inclusive, o ecletismo teórico identificado, no caso de Argentina, nas recomendações de 2009, verifica-se na Resolução nº 06, de 2018, no Brasil. Aliás, essa polissemia conceitual é uma marca da Educação Física brasileira, pois a BNCC tem uma definição da especificidade da área; as diretrizes específicas que orientam a formação (Resolução CNE/CES nº 06/2018); e, por fim, ainda podemos citar, sem adentrar numa análise mais pormenorizada, o documento da Área 21-CAPES (Ministério da Educação, 2025), o qual orienta a avaliação da pós-graduação na Educação Física brasileira, apresentando uma terceira compreensão da disciplina escolar.

Apesar dessas inconsistências/incoerências, é notório que o campo formativo dos dois países incorporou um vocabulário renovado, uma parte dele vinculado às teorias críticas do conhecimento; nesse contexto, é possível concluir que o chamado movimento renovador da Educação Física brasileira exerceu influência nas reordenações empreendidas no país vizinho, o que se manifesta graças ao emprego de conceitos recorrentemente empregados no Brasil (por exemplo, práticas corporais ou cultura corporal de movimento) ou, mesmo, pela referência direta e explícita a autores brasileiros, como Valter Bracht. Não surpreende o documento de 2019, na Argentina, assumir a perspectiva da cultura corporal de movimento. Além disso, trechos destacados da Resolução nº 272/2019 revelam uma aproximação com teses que associam a função social da Educação Física aos princípios de uma “escola republicana”, uma proposição que, no Brasil, espraiou-se especialmente graças aos textos de Paulo Fensterseifer e Fernando González, autor, aliás, que é explicitamente citado no texto. A compreensão dos conteúdos como “tradições públicas”, de “direitos de aprendizagem”, da “experiência” como produtora de conhecimentos (com destaque especial aos estágios e residência pedagógica), de uma “base comum” que deve estar ao acesso de todos, ou a compreensão das práticas corporais como portadoras de “multiplicidade de sentidos” que fazem parte da cultura corporal de movimento dos diferentes grupos sociais, todas elas presentes nos documentos da Argentina aqui analisados, assemelham-se muito com o que está disposto na BNCC brasileira¹⁸. É também digno de nota que a saúde e o lazer (tempo livre) são assumidos, à semelhança da BNCC, como eixos centrais do trabalho na formação inicial na Argentina¹⁹.

Apesar dessas similitudes, ficaram evidentes, também, algumas diferenças importantes entre os dois países. Nesse sentido, podemos citar o fato de que, no Brasil, as DCNs e a BNCC são investidas como determinação a serem respeitadas por estados e municípios na construção dos currículos e pelas universidades na elaboração de suas matrizes curriculares, enquanto, na Argentina, os documentos investigados mantêm-se como dispositivos legais com caráter de “recomendações” para a formação docente não universitária em Educação Física. Assim sendo, as normativas referentes à formação inicial de professores de Educação Física são recomendações gerais nacionais que devem amparar as províncias na construção de suas diretrizes locais. No entanto, as províncias têm autonomia para desenvolver suas matrizes considerando suas realidades locais.

Na Argentina, enquanto a perspectiva da cultura corporal de movimento ganha espaço dos documentos legais, no Brasil, ela recuou nas DCNs específicas do curso de graduação em Educação Física (Resolução nº 06/2018). Aliás, no caso brasileiro, explicita-se uma série de contradições entre essa diretriz e aquela que hoje orienta toda e qualquer formação inicial de professores no Brasil (Resolução nº 04/2024), o que coloca a área em uma insegurança jurídica e administrativa que fragiliza a formação. Dito de outro modo, existem, hoje, no Brasil, duas resoluções que tratam do mesmo objeto, mas elas estão em conflito em alguns pontos²⁰. Por exemplo, os conteúdos específicos da licenciatura, na Resolução nº 06/2018, têm a metade das horas previstas nas DCNs de 2024, impedindo, inclusive, que se cumpra o que está no artigo 13, inciso 5 – item I, da Resolução de 2024, o qual prevê que a aproximação com o campo escolar e os estágios tenham suas cargas horárias “… distribuídas ao longo do programa de formação, iniciando desde o primeiro semestre do curso …” (Resolução nº 04/2024).

Importantes entidades representativas do campo da Educação e da Educação Física, como a Associação Nacional dos docentes das instituições de Ensino Superior (Andes) e o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), vêm se manifestando e empreendendo esforço no sentido de derrubar a Resolução de 2018²¹. As universidades públicas têm também resistido às modificações curriculares impostas e mantido, dentro do que a lei permite em termos de prazos de adaptação, seus cursos separados. No entanto, o setor privado, que é maioria esmagadora no país, já tem trabalhado nesse formato. Destaca-se também que apenas o curso de Educação Física sofreu essa modificação no Brasil, ou seja, as outras áreas do conhecimento que compõem as disciplinas escolares continuam funcionando a partir da separação entre bacharelado e licenciatura.

Outro ponto importante refere-se à identidade e legitimação do campo nos dois países. Na Argentina, há um foco preponderante, particularmente nos ISFDyT, na compreensão da Educação Física em seu caráter pedagógico e na formação para o âmbito escolar. Fica patente nos documentos discutidos neste artigo a preocupação em destacar o “ensino” como elemento central da formação²². No Brasil, essa identidade parece estar mais diluída entre o pedagógico e o profissional liberal, uma vez que os cursos de bacharelados cresceram e já ultrapassaram as ofertas de vagas na licenciatura. Bracht (2003) explica que, no caso brasileiro, o que deu sentido à identidade da Educação Física, no início do século XX, foi a dimensão escolar, pois foi a escolarização da Educação Física e a pedagogização de suas práticas que criaram a necessidade de sua institucionalização e engendram o campo a partir da década de 1930. Inclusive, foi a sua inserção na escola que lhe possibilitou, posteriormente, virar uma disciplina acadêmica.

Afetada por mudanças sociais e culturais mais amplas, especialmente a partir dos anos 1970, a área vem sofrendo um processo de despedagogização, em que outros sentidos – além daqueles vinculados à educação formal – sobressaem-se, como aqueles relacionados à estética e ao fitness. Em suma, a legitimidade e a identidade não têm mais centralidade na função pedagógica, pois as mudanças político-econômicas e culturais contemporâneas promoveram a mercadorização no plano da cultura e, nesse sentido, as relações que se estabelecem com a produção cultural são muito mais de consumo (ou a troca de conveniência comercial) do que pedagógicas no sentido tradicionalmente adotado (Gerez & Gonzaléz, 2020). Há, assim, “… uma perda da hegemonia da visão ou caráter pedagógico com que as práticas corporais estavam revestidas no imaginário social …” (Bracht, 2003, p. 21).

Com isso, parece que atualmente, no Brasil, o mercado é um importante agente que tem disputado o campo da Educação Física não apenas pela predominância do ensino superior privado com fins lucrativos, mas também pela força com que disputa as leis e DCNs que orientam a formação inicial. Considerando a análise das legislações dos dois países, e o fato de o Brasil ter constituído um imenso setor privado com fins lucrativos no ensino superior (o que resulta instrumentalização atual da área para finalidades mercadológicas), essa tendência parece ter mais força no Brasil do que na Argentina.

Considerações finais

Dadas as análises realizadas, é possível afirmar que a Argentina e o Brasil têm realizado importantes movimentos no campo da Educação Física, que se materializam em seus documentos legais atuais. Esses movimentos ora retratam avanços políticos e epistêmicos, ora retratam retrocessos, como fica evidente no caso brasileiro. No contexto argentino, é possível perceber importantes mudanças epistemológicas entre os documentos de 2009, de orientação psicopedagógica, para a perspectiva da cultura corporal de movimento, expressa em 2019. No Brasil, país em que o campo, desde os anos 1990, vinha consolidando a noção progressista ancorada na cultural corporal de movimento, especialmente no âmbito escolar, traz em sua legislação atual (2018 e 2024) confusões epistêmicas e contradições entre os dois documentos que amparam a formação inicial, o que enfraquece a área em sua perspectiva progressista.

Nesse sentido, parece bastante plausível afirmar que as disputas em torno do campo da Educação Física e suas significações nos dois países também apresentam diferenças. No Brasil, o mercado parece ter mais força atualmente na definição das diretrizes de formação inicial do que na Argentina, em que parece que as disputas sobre os contornos da formação inicial de professores se dão muito mais entre as perspectivas tradicionais e progressistas da Educação Física e/ou entre a tradição dos Institutos de formação não universitária e a universidade (dois locais habilitados a ofertar, na Argentina, a formação inicial); no Brasil, elas se dão atualmente entre o mercado e o campo acadêmico, e, por ora, nesse jogo, o mercado tem ganhado. Ademais, também ficaram evidentes os processos de despedagogização da Educação Física brasileira.

Também foi possível identificar que a Educação Física da Argentina foi fortemente atravessada, nas duas últimas décadas, pelas questões de inclusão, gênero e sexualidade. Já no Brasil, as experiências de inclusão e reconhecimento se deram com maior ênfase nas questões étnico-raciais. Essas diferenças podem ser explicadas pelo histórico colonial e os processos de emancipação de cada país e pelas peculiaridades decorrentes, que moldaram a constituição dos movimentos feministas e negros/indígenas na Argentina e no Brasil.

Com mais essa distinção, encerramos a análise comparada das diretrizes legais e outros documentos que orientam a formação inicial de professores de Educação Física no Brasil e na Argentina. As reflexões aqui apresentadas podem ser complementadas com as desenvolvidas em outro artigo (Gerez et al., 2025), cujo foco é cotejar essa mesma matéria, mas com ênfase nas características administrativas e organizacionais das instituições responsáveis pela formação inicial de professores de Educação Física. Desejamos, tanto aqui como lá, uma ótima leitura.

• Apoio e financiamento:
  Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (FAPES): Edital Profix 15/2022 (Processo 2022-Z3971); Edital Universal 03/2021 (Processo 2021-B3GXG); Bolsa Pesquisador Capixaba 06/2021(Processo 2022-D93DK); Edital Universal 28/2022 (Processo 2023-DL91F).
  Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco (FACEPE): Edital Bolsa Pernambucana de Produtividade - 02/2025.
• Revisão textual:
  Normalização bibliográfica (APA 7ª Ed.), preparação e revisão textual em português: Mayara Leite [e-mail]
  Versão em língua inglesa: Henrique Akira [e-mail]
• 1
  “Los planes de estudio de las instituciones de formación docente de carácter no universitario, cuyos títulos habiliten para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema, serán establecidos respetando los contenidos básicos comunes para la formación docente que se acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación” (Campomar, 2015).
• 2
  “… distintos mecanismos de ‘diversificación’ que se dan entre los estudiantes de acordo a la instituición donde realizaron su formación” (Levoratti, 2022, p. 15).
• 3
  Uma reflexão mais aprofundada sobre este tema foi objeto de nossa análise em outra publicação (Gerez et al., 2025).
• 4
  “… La emergencia de este nuevo paradigma de pensamiento posibilita advertir las diferentes dimensiones y aspectos relevantes de la corporeidad y motricidad humanas. En la actualidad, la Educación Física, concebida como disciplina pedagógica, tiene por objeto intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formación integral y en la apropiación de bienes culturales específicos, a través de prácticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social …” (Ministerio de Educación, 2009, p. 8).
• 5
  “En cambio, en la educación física que plantean los actuales diseños curriculares de los niveles primario y secundario en la mayoría de las jurisdicciones provinciales, el deporte se traspone didácticamente como un contenido mediador para la formación corporal y motriz de los ciudadanos, con un sentido recreador de valores y autonomía personal durante la utilización activa del tiempo libre. En este sentido las necesidades y requerimientos sociales de prácticas deportivas acordes con las distintas posibilidades de las personas y los grupos que constituyen, en contextos donde prima la diversidad, no admiten un modelo pensado desde la idealización del deporte como máxima expresión del potencial humano o de distinción social, excluyente y elitista” (Ministerio de Educación, 2009, p. 10)
• 6
  “… La influencia de la Escuela de Frankfurt, con su modelo sociocrítico, las concepciones holísticas y el paradigma de la complejidad, entre otras, contribuyen a sustentar un nuevo enfoque disciplinar” (Ministerio de Educación, 2009, p. 12).
• 7
  “En definitiva, se hace necesario disponer de una epistemología que religue todos estos aspectos …” (Ministerio de Educación, 2009, p. 12).
• 8
  “Luego del breve recorrido realizado por estas posturas, es posible confirmar a la Educación Física como una disciplina pedagógica que contribuye a la construcción de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los que ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible” (Ministerio de Educación, 2009, p. 14).
• 9
  “Desde esta perspectiva, la formación general deberá aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensión de las dimensiones estructurales y dinámicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, así como la identificación de problemas” (Ministerio de Educación, 2009, p. 30).
• 10
  “Propone un enfoque actualizado e innovador, para garantizar el derecho a la educación corporal a través de trayectorias escolares continuas, completas y significativas. Este enfoque busca que los/las estudiantes dispongan de las oportunidades para apropiarse de un suficiente capital cultural propio de la Educación Física, que le permita un acceso democrático a la cultura de lo corporal. Es un marco nacional orientador que establece criterios y lineamientos comunes acordados y construidos en conjunto por el Estado Nacional y las jurisdicciones del país” (Resolución nº 272/19, p. 6).
• 11
  “La enseñanza de la Educación Física inclusiva es un derecho para todo el alumnado. La misma se despliega en la actualidad como un horizonte pedagógico que no reducido ni limitado únicamente a la educación de los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada uno/a y de todos/as los alumnos/ as. Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que deben diseñarse teniendo en cuenta la amplia diversidad de características y necesidades” (Resolución nº 272/19, p. 7).
• 12
  A Argentina, desde 2006, conta com a Lei nº 26.150 (Ley nº 26.150/2006), que criou o Programa Nacional de Educação Sexual Integral (ESI), “ ... estabelecida pelas diretrizes curriculares definidas pelo Conselho Federal de Educação, que determina o caráter transversal da ESI” (Resolução nº 272/19, p. 14). Original: “… plasmada en los lineamientos curriculares definidos por el Consejo Federal de Educación, que plantean el carácter transversal de la ESI” (Resolución nº 272/19, p. 14).
• 13
  “En ese marco, la cuestión de género interpeló la propuesta educativa tradicional, desde una perspectiva de derecho. Los movimientos de mujeres y LGTBIQ+, comenzaron a cuestionar tipificaciones y comportamientos establecidos para hombres y mujeres, a la par que realizaron señalamientos críticos a la normativa heterosexual obligatoria y a la discriminación que sufren las personas que no adscriben a dichas normas. Sus planteos, generaron alto impacto en el conjunto de la sociedad, creando nuevas representaciones y valoraciones sobre los géneros” (Resolución nº 272/19, p.14).
• 14
  “… Esta situación exige dirigir la mirada hacia la Educación Física misma con independencia del lugar que pueda o no corresponderle en el campo científico” (Resolución nº 272/19, p. 10).
• 15
  “ … esto puede ser interpretado como una nueva etapa para esta disciplina constituyendo la necesidad de demostrar y afirmar que la Educación Física es portadora de un conjunto de conocimientos, un saber (inclusive conceptual) necesario para la formación plena del ciudadano .…. En definitiva, la Educación Física forma parte de la cultura y produce cultura, en la escuela y en el medio social, conformándose y expresándose como un proyecto cultural que incide en las representaciones sociales y en las subjetividades” (Resolución nº 272/19, p. 10).
• 16
  “Concebida como una disciplina pedagógica reconocida y construida por la cultura como una práctica social que, mediada por procesos de enseñanza intencionales y sistemáticos, incide específicamente en aprendizajes que se manifiestan en la dimensión corporal de los sujetos, actualmente basa su enseñanza en conocimientos que estructuran la cultura corporal de movimiento como propósito, y reivindican para esta disciplina la condición de asignatura escolar …. Asume la responsabilidad de estudiar la cultura corporal de movimiento …. Debe pedagogizar las prácticas corporales sistematizadas y las representaciones sociales vinculadas a las mismas de tal manera que proporcione al sujeto el acceso a una dimensión de conocimiento que no sería posible de alcanzar de otro modo” (Resolución nº 272/19, p. 10-11).
• 17
  “… evidenciando la multiplicidad de sentidos y significados que los grupos sociales confieren a las prácticas corporales, bien como la posibilidad de su transformación” (Resolución nº 272/19, p. 11).
• 18
  Não significa que toda a influência seja brasileira. Por exemplo, a ideia de uma “tradição pública” já estava presente na Lei Federal da década de 1990, em que se reproduzia a perspectiva de Lawrence Stenhouse a respeito do tema. Os “direitos de aprendizagem”, além disso, aparecem no contexto da nova Lei Nacional de Educação.
• 19
  Sobre a influência de autores brasileiros na Educação Física argentina, sugerimos consultar Levoratti (2017, 2021) e Nascimento et al. (2023).
• 20
  Soma-se a isso o fato de tanto a Resolução de 2018 como a de 2024 desconsideram a compreensão de que, na BNCC, a Educação Física está inserida na área das Linguagens, como um campo que tematiza as diferentes práticas corporais que compõem a cultura corporal de movimento.
• 21
  Estudos como os de Machado (2022), Abib e Knuth e Figueiredo et al. (2021) demonstraram como esta resolução não dá conta de uma formação qualificada nem na licenciatura e nem no bacharelado. O que há é uma prática de instrumentalização do currículo, retrocessos e o sucateamento da formação inicial em Educação Física.
• 22
  O mesmo não necessariamente se observa na formação superior em Educação Física que acontece nas instituições universitárias.

Disponibilidade de dados:

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Referências bibliográficas

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Editado por

• Editores responsáveis:
  Editor Associado: Edivaldo Góis Junior https://orcid.org/0000-0002-0521-1937>
  Editora Chefe: Chantal Medaets https://orcid.org/0000-0002-7834-3834>

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Jun 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  16 Jun 2025
• Revisado
  20 Out 2025
• Aceito
  18 Fev 2026