Una gran antesala para ir afinando el corazón: formación docente continua con un equipo transformador en la escuela secundariaResumen
Este trabajo analiza una experiencia de Formación Docente en Educación en Salud realizada en la Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes, específicamente con los docentes del programa de Atención a Trayectorias Diversas. Se basa en la educación popular latinoamericana y en la sistematización de experiencias como marco teórico-metodológico, abordando dos ejes: la configuración del espacio de encuentro y toma de decisiones, y los cambios en las prácticas y subjetividades. El proceso de formación se caracterizó por la cocreación de un contrato didáctico colaborativo, promoviendo la reflexión, la construcción colectiva y la confianza, facilitando un espacio de diálogo donde explicitar intencionalidades, superar inseguridades y promover la transformación de las prácticas docentes.
Palabras clave
Educación en Salud; Formación docente en servicio; Educación Popular; Sistematización de experiencias educativas
Abstract
This paper analyzes a teacher training experience in Health Education at the Secondary School of Technical Education of the National University of Quilmes, specifically with the teachers from the Attention to Diverse Trajectories program. It is based on Latin American Popular Education and the Systematization of Experiences as methodological framework, focusing on: the configuration of the meeting space and decision-making, and the changes in practices and subjectivities. The training process was characterized by the co-creation of a collaborative didactic contract, promoting reflection, collective construction, and trust, facilitating a space for dialogue where intentions could be made explicit, insecurities overcome, and the transformation of teaching practices promoted.
Keywords
Health Education; In-service Teaching Education; Popular Education; Systematization of educational experiences
Resumo
Este trabalho analisa uma experiência de Formação Docente em Educação em Saúde realizada na Escola Secundária de Educação Técnica da Universidade Nacional de Quilmes, especificamente com os docentes do programa de Atenção a Trajetórias Diversas. Baseia-se na Educação Popular Latino-Americana e na Sistematização de Experiências como marco teórico-metodológico, abordando dois eixos principais: a configuração do espaço de encontro e tomada de decisões, e as mudanças nas práticas e subjetividades. O processo formativo caracterizou-se pela co-criação de um contrato didático colaborativo, promovendo a reflexão, a construção coletiva e a confiança, e possibilitando um espaço de diálogo no qual foi possível explicitar intencionalidades, superar inseguranças e promover a transformação das práticas docentes.
Palavras-chave
Educação em Saúde; Formação docente em serviço; Educação Popular; Sistematização de experiências educativas
Introducción
Aun cuando, al menos a nivel discursivo, en los últimos años sean frecuentes las propuestas desde la política educativa y los análisis en el campo de la formación docente (FD) que reivindican la noción de “desarrollo profesional docente”, en la mayoría de las ofertas formativas continúa “subyacente la idea de profesores deficitarios e ineficaces, que carecen de los conocimientos y herramientas adecuadas para la enseñanza que se necesita” (Valdés Dávila, 2015, p. 1). Valdés Dávila (2015), en su análisis de las políticas de FD en México frente a reformas allí implementadas, cuestiona:
¿se les podría pedir que realicen en sus aulas, lo que no ven aplicado en su formación?; ¿que abandonen el paradigma de la enseñanza, cuando éste es el que predomina en su formación profesional?; ¿que organicen el aula de tal manera que atienda la diversidad, cuando la homologación, la homogenización y la masificación son rasgos que se han institucionalizado en los espacios formativos?; ¿que logren concretar las aspiraciones y deseos de la política sin experimentar conflictos a partir de las realidades contextuales y estructurales de las propias escuelas? (p.7)
La FD en Salud mayoritaria no escapa de esta caracterización. Venturi y Mohr (2017), también desde una visión deficitaria, analizan que “los profesores actúan en su trabajo docente de Educación en Salud (EeS) más como adultos experimentados que como profesionales específicamente preparados para una actividad compleja” (p. 444). También sostienen que el campo de investigación de la EeS permanece poco explorado y precisa desarrollarse y consolidarse para que sus discusiones y resultados puedan contribuir a la FD.
Desde hace ya casi veinte años, como Grupo de Didáctica de las Ciencias1 (GDC) llevamos a cabo y analizamos propuestas de FD en Educación en Ciencias Naturales, Ambiental y en Salud (Cordero et al., 2011) guiadas por un marco teórico de cuño propio. El marco plantea el desarrollo de un triple proceso, en el que se articulan la FD a través de la reflexión sobre la práctica, la transformación de la propia práctica y la investigación/sistematización colaborativa (Dumrauf et al., 2013; Dumrauf & Cordero, 2020). Tales procesos de FD pretenden la reflexión colectiva y la acción fundamentada que aporte a la construcción de autonomía docente.
Este artículo describe y caracteriza un proceso de FD continua en EeS, desarrollado con un equipo de docentes a cargo de una experiencia educativa con intencionalidad transformadora en el nivel secundario. Se trató de un proceso extenso e intenso, iniciado de forma presencial a fines de 2019, que abarcó todo el período pandémico por medios virtuales, y se continuó presencialmente hasta fines de 2022. A partir de demandas específicas del equipo de docentes y directivo de la institución, la propuesta formativa fue diseñada y coordinada por integrantes del GDC.
En este artículo, mediante la sistematización de nuestra propia práctica como equipo formador2, buscamos caracterizar y fundamentar el proceso formativo desarrollado, así como identificar huellas que dicho proceso pudo haber dejado en las subjetividades y prácticas de docentes participantes. A partir de experiencias de FD gestadas previamente (Dumrauf & Cordero, 2018), nos propusimos analizar la experiencia en torno a dos ejes: cómo se fue configurando el espacio de encuentro y cómo se fueron tomando las decisiones con relación al camino a seguir (ya que la estructura, los contenidos y las estrategias no se encontraban preestablecidos, sino que fueron elaborados colectivamente); qué cambios inferimos respecto a las subjetividades de quienes participamos y sobre la transformación, relativización y/o cuestionamiento de prácticas docentes previas.
A continuación describimos brevemente la experiencia desarrollada por el equipo docente, luego presentamos el marco teórico-metodológico del análisis realizado. Estructuramos los resultados en los dos ejes ya mencionados y cerramos el escrito con la discusión y algunas conclusiones a partir de lo presentado.
El Proyecto de Atención a Trayectorias Diversas, su intencionalidad transformadora a nivel secundario y el equipo docente
El proceso de FD en el que se basa este artículo se desarrolló en la Escuela Secundaria de Educación Técnica dependiente de la Universidad Nacional de Quilmes (ESET-UNQ). En particular, trabajamos junto con un colectivo de docentes que participaban en el programa especial de Atención a las Trayectorias Diversas (ATD).
La escuela, de gestión pública y carácter gratuito, se encuentra ubicada en el barrio de Ezpeleta en la ciudad de Quilmes, provincia de Buenos Aires, República Argentina. La población de estudiantes proviene principalmente de familias de clase trabajadora de ese barrio y, para la mayoría de esta población de jóvenes que allí asisten, esta escuela representa una posibilidad única para concluir el nivel secundario. Estas condiciones de contexto son “reflejo de desigualdades culturales, sociales y económicas que afectan las condiciones de escolarización del alumnado y que históricamente habían significado la expulsión de la escuela secundaria de los sectores populares” (Bocchio & Miranda, 2018, p. 2). Como indican estas autoras, las condiciones institucionales estructuran las trayectorias escolares, configuran recorridos que funcionan como normas y catalogan como desvío a todos los demás, generando trayectorias escolares que no logran adecuarse.
Desde sus inicios, en el año 2014, la ESET buscó implementar diferentes estrategias de inclusión y de adecuación del espacio escolar a la realidad de sus estudiantes. A pesar de estos intentos, en muchas ocasiones, el equipo directivo y docentes observaban que se encontraban con estudiantes que la escuela no lograba contener y sostener hasta finalizar sus estudios. Frente a esto, el equipo directivo decidió instituir un programa especial, llamado Atención a las Trayectorias Diversas, diseñado especialmente para esos casos. En palabras de la directora de aquel momento, “no se trataba de que el alumnado cambie, era la escuela la que debía cambiar”. Así, la propuesta fue construir un marco, dentro del ciclo superior, desde donde transformar el abordaje pedagógico, curricular, didáctico y organizativo del espacio escolar, en función de trabajar con la población de estudiantes a la que el dispositivo tradicional no contenía.. De esta manera, entendemos que la propuesta sostuvo una intencionalidad transformadora, entendida en el sentido de Loureiro (2003), pretendiendo un movimiento colectivo e individual, de liberación consciente y de superación de las formas de alienación material y simbólica.
Para ello, en el año 2018 la escuela modificó la experiencia áulica de un grupo de alrededor de 12 estudiantes, quienes habían participado de una selección que se dio especialmente para conformar el ATD. En la propuesta del ATD se decidió trabajar por proyectos, montando un dispositivo pedagógico con forma de taller, llevado adelante por parejas pedagógicas. Así, se conformó un colectivo de cinco docentes provenientes de diversas formaciones (Historia, Ciencias de la Educación, Matemática, Biología, Comunicación) que rotaban a lo largo de la semana. Desde lo curricular, la propuesta fue abordar diferentes temáticas y proyectos específicos, que se equipararían con el currículo común, con vistas a recuperar y finalizar las diferentes materias adeudadas por la población de estudiantes. Esta lógica de equivalencias sería abierta y cogestionada con esta población. A su vez, desde el punto de vista de la contención, la propuesta incluyó un gran despliegue de acciones de parte del profesorado y de coordinadoras/es para acompañar caso por caso poniendo, así, gran relevancia a la dimensión relación en la acción docente (Mesquita, 2021).
Si bien las bases fueron sentadas desde el principio por el equipo directivo, que dispuso constituir un espacio institucional con horas rentadas específicas para su planificación, la propuesta del ATD se fue construyendo al andar, en diálogo con la práctica, a partir del compromiso de docentes, coordinadoras/es y la dirección de la escuela. Por supuesto, la experiencia no estuvo exenta de tensiones y momentos críticos. En 2021, la directiva de la escuela decidió convocar a un grupo externo para que acompañara al equipo docente para abordar temáticas vinculadas a la EeS y así comenzó el espacio de formación, acompañamiento y sistematización de la experiencia que analizamos en este artículo.
Marco teórico-metodológico
Como ya hemos dicho, el campo de investigación de la FD en EeS está aún en vías de consolidación. Y el análisis de la formación docente continua (FDC) en general, y en este ámbito en particular, está aún menos desarrollado. Vezub (2024) sostiene que
En Argentina no hay un campo consolidado de investigación sobre FDC, esta es un área fértil en prácticas, experiencias, en políticas y programas; pero ha sido menos abordada por la investigación, como se corrobora en relevamientos de la producción científica nacional. (p. 46)
A pesar de la escasa tradición investigativa a nivel nacional, la misma autora plantea la necesidad de un cambio conceptual de la FDC, que
implica un desplazamiento desde enfoques tradicionales, carenciales, transmisivos e instrumentales de la formación que enfatizan el polo externo, el conocimiento erudito y el destinatario individual ... ; hacia políticas y programas de formación fundados en lo colectivo e institucional, en el juicio práctico, en la reflexión y análisis de las prácticas que generen una agenda situada y el trabajo colaborativo entre docentes, directivos y especialistas en las instituciones para el desarrollo profesional.
(Vezub, 2024, p. 57)
La perspectiva que asumimos como equipo de FD se enmarca en la tradición de la Educación Popular, apuntando a la formación de profesionales reflexivas/os y al fortalecimiento de una mirada crítica y transformadora respecto de la propia práctica y de la educación en general, acordando además con lo planteado por Vezub (2024). Así, buscamos poner en juego una propuesta educativa que busca ser problematizadora y que, como nos indica Freire (2003), desde una intencionalidad contrahegemónica, se propone cuestionar discursos propios del poder dominante.
Consideramos fundamentales las instancias de reflexión y la explicitación del propio posicionamiento en el rol docente, y el establecimiento de una coherencia de éste con la práctica (Mengascini et al., 2021). Creemos también en la importancia de los procesos colectivos, que trasciendan el individualismo y la competencia, y aporten a una práctica de lo grupal en la tarea educativa. En este caso en particular, eso implicó, como mencionan Carlier y Clerx (2021), la construcción de vínculos constructivos, de confianza y significativos entre el equipo docente y quienes coordinamos el espacio, provenientes de la universidad.
En línea con estos supuestos, a partir de una experiencia formativa en Educación en Ciencias Naturales, Ambiental y en Salud con docentes de la provincia de Buenos Aires (Argentina) entre los años 2008 y 2010, elaboramos un marco teórico propio para la praxis de la FDC. El mismo plantea la articulación de un triple proceso que:
Por medio de la ampliación del universo conceptual y didáctico de los/as docentes y de la investigación participativa, apuntó a reflexionar sobre la práctica, construir en conjunto propuestas para su transformación y analizarlas colaborativamente.
(Dumrauf & Cordero, 2020, pp. 1602-1612)
El entramado de acciones desarrolladas con el equipo docente participante en dicha experiencia tuvo características pedagógico-didácticas originales y se plasmó en resultados en distintas esferas:
Por un lado, permitió articular la investigación educativa con la realidad escolar a través de la producción conjunta de conocimientos. Por otro, promovió cambios en las prácticas docentes respecto de: la lectura de lo real (al plantear la definición de contenidos en torno a problemáticas sociales que involucran la ciencia y la tecnología); y las relaciones sociales (al estimular la construcción colectiva de propuestas y análisis y la participación estudiantil). Finalmente, valoró el papel de la praxis a través de la producción de acciones exploratorias. Todos estos cambios estuvieron orientados a transformar la realidad educativa desde una intencionalidad emancipatoria. Las múltiples facetas de esta construcción se articularon a partir de un elemento fundamental: la participación real de las/os docentes en todas las instancias de toma de decisiones en esferas públicas creadas a lo largo del proceso de trabajo.
(Dumrauf & Cordero, 2020, pp. 1602-1612)
Si bien este proceso de FDC incluyó algunos contenidos de Educación en Salud Sexual, no se refirió exclusivamente a ese campo. Por ello, y dado sus características diferenciales de contexto y conformación de grupo, resulta interesante analizar el proceso llevado a cabo con el equipo docente del ATD respecto de la EeS y los aportes de este análisis al marco teórico presentado.
Esta indagación se vuelve más relevante ya que en el campo de la EeS escolar, de acuerdo con el análisis desarrollado por Garelli y Dumrauf (2021), existen dos paradigmas principales que orientan la praxis educativa, cada uno con dos enfoques diferentes. El primero y dominante, el paradigma verticalista, se basa en una praxis caracterizada por la transmisión y recepción del conocimiento de forma vertical y un saber definido previa y externamente por especialistas, principalmente de las Ciencias Biológicas y Médicas que no consideran elecciones, necesidades y constitución sociohistórica de la población. Dentro de este paradigma se encuentran los enfoques higienista o normativo y comportamental, que fundamentalmente se diferencian entre sí por su concepción de la Salud, en tanto ausencia de enfermedad o como equilibrio bio-psicosocial. El segundo paradigma, democrático, incluye al enfoque socioecológico, el cual presenta una praxis educativa basada en perspectivas constructivistas, con prácticas horizontales, considerando los múltiples saberes disciplinares que constituyen la EeS (Ciencias Biológicas, Médicas y Sociales). Y al enfoque que denominamos participativo-crítico, cuya praxis se basa en los postulados de la EP y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, y busca considerar otros saberes más allá de los validados por la academia. Estos enfoques coexisten y, debido a ello, es relevante el análisis de procesos de FDC que pretenden enmarcarse en el paradigma participativo-crítico.
Desde el punto de vista metodológico, acudimos a la sistematización de experiencias en tanto manera particular de investigar, generada desde la EP en América Latina, y que comparte sus compromisos en torno a la transformación social. Messina Raimondi (2005) define a la sistematización como un proceso que parte de la práctica, reflexiona sobre ella y produce saber para transformarla, siendo realizada por los propios sujetos, organizados en colectivos. Se trata de producciones en las que los sujetos están involucrados y el enfoque es con ellos, en una actividad intersubjetiva y donde el conocimiento se crea “desde dentro”, sin recurrir a categorías generales impuestas desde fuera, aunque sin quedarse tampoco en lo particular. Así, quien hace la práctica es el centro del proceso y del texto de sistematización. Se busca confrontar múltiples voces en un texto “polifónico” y se combinan la descripción densa y la interpretación, como dos caras de un mismo proceso. De acuerdo con Jara (2018), la sistematización de experiencias es un marco teórico-metodológico que busca producir conocimiento no como simple ordenamiento de datos e informaciones, sino como un proceso que se propone considerar la experiencia en toda su complejidad e historicidad, para el cual propone cinco momentos metodológicos diferenciados y vinculados entre sí, que siguen una lógica secuencial aunque admiten la posibilidad de ir y venir, realizando un vaivén entre los mismos: vivencia de la experiencia; definición de un plan con intencionalidades, ejes o aspectos a enfocar y fuentes de información; reconstrucción histórica de la experiencia; interpretación crítica de lo vivido; y socialización de los aprendizajes obtenidos.
Como fuentes para realizar la sistematización nos basamos en el análisis de planificaciones, registros en audio y video, y crónicas de todos los encuentros formativos.
Realizamos y analizamos además entrevistas semiestructuradas con el equipo docente participantes y una integrante del equipo directivo. Como aporte a la reconstrucción histórica e interpretación crítica de la experiencia, realizamos un análisis de libre interpretación (ALI) (Anjos et al., 2019) a todo el corpus de datos así construido. Esta metodología resulta pertinente para el enfoque adoptado, dado que reconoce la subjetividad y la autoría interpretativa del equipo de investigadoras/es docentes como parte constitutiva del proceso analítico, integrando su mirada con las voces y experiencias de los actores involucrados, en un trabajo artesanal y de profunda dedicación, en el cual la espontaneidad, la creatividad y la libertad deben formar parte de la metodología. El ALI se sustenta en la idea de que toda interpretación se configura en la intersección entre la experiencia, las observaciones de campo y el marco teórico que orienta la investigación, en la cual confluyen razón, intuición, emoción y sensibilidad, reconociendo la pluralidad de sentidos presentes en los discursos, prácticas y contextos educativos. De este modo, el ALI es coherente con una comprensión dialógica y contextual de los fenómenos educativos, potenciando la producción de conocimiento situado, crítico y transformador.
El proceso de FDC objeto de este análisis comenzó a gestarse de forma presencial a fines de 2019, por invitación del equipo directivo del ESET, a fin de abordar la problemática del dengue (que en ese momento había recrudecido como emergente sociosanitario). La pandemia por la covid-19 y el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio impuesto por medidas gubernamentales en 2020 implicó la postergación y reformulación del trabajo por realizar. La intención continuaba siendo trabajar sobre EeS, pero a tal intención se agregó la de sistematizar e institucionalizar la propuesta que estaba desarrollando el equipo docente del ATD. Como ya dijimos, abordamos dichos objetivos durante parte del período pandémico por medios virtuales, retomamos la presencialidad en diciembre de 2021, modalidad que continuó hasta fines de 2022. Para este artículo nos centramos en el análisis del trabajo desarrollado en 2021. En ese período realizamos nueve encuentros virtuales con alguna/algún integrante o con todo el equipo docente. En ese sentido, constituyó una puesta en práctica extensa e intensa de una formación situada.
Desde el comienzo se había planteado la implementación del proceso en el marco de una formación en servicio, ya que, en particular en el ESET, este equipo docente del ATD, aún no recibiendo reconocimiento simbólico como antecedente curricular por la formación, sí percibía un reconocimiento material (en horas de trabajo institucional). Sin embargo, durante la pandemia y con la implementación de la “Educación Remota de Emergencia” (Dussel, 2020), estos encuentros ocurrieron por fuera del horario escolar y según la disponibilidad de ambos equipos de trabajo.
Resultados
Estructuramos los resultados a partir de dos ejes de análisis que definimos como parte de nuestro proceso de trabajo analítico. A continuación presentaremos nuestro análisis, ilustrado con citas del equipo docente entrevistado y con algunas escenas representativas de diversos aspectos considerados, reconstruidas a partir de las videograbaciones de los encuentros.
Primer eje: Configuración del espacio de encuentro y toma de decisiones
El primer eje de análisis planteado en la sistematización pretendió caracterizar el proceso formativo desarrollado. Tanto desde el punto de vista organizativo como temático, el diseño del proceso fue flexible, incluyendo el tratamiento de los emergentes de la práctica y la formación sobre lo que el equipo del ATD iba trayendo. El docente B., quien ingresó más tardíamente al proyecto, destaca el carácter atípico del espacio formativo y su enraizamiento en los problemas de la práctica:
Es muy distinto a otros espacios. Yo venía de trabajar en pareja pedagógica y en otros proyectos muy alternativos, pero, bueno, esto es una rareza, funcionando adentro de la escuela. Pero, entonces al principio entendí eso, como que era un aporte a nuestra didáctica, ¿no?. .... Como su nombre lo decía, ¿no? Grupo de Didáctica de las Ciencias. Después lo vi más como un espacio de formación. En algunos momentos, formación docente para nuestra práctica, ¿no?, bien orientada a nuestra práctica, no así al boleo. (Entrevista Doc. B.)
Desde el comienzo del trabajo, como coordinadoras/es nos propusimos ir construyendo las condiciones para definir conjuntamente la configuración del espacio formativo, ir coconstruyendo un contrato didáctico no habitual en los procesos de FD. Esta posibilidad de toma de decisiones conjunta fue desarrollándose a lo largo del tiempo, a partir de la disposición de quienes coordinábamos a ajustar las planificaciones atendiendo a los emergentes de la práctica, a los estados de ánimo de las/los participantes y a las dificultades generadas por las condiciones para sostener los procesos educativos y ejercer la docencia en pandemia. Desde las/los participantes, la disposición fue exponer sus dificultades y confiar en las potencialidades del trabajo colaborativo.
Algunos comentarios sobre cómo fuimos tomando decisiones pueden ilustrar el proceso de construcción del espacio. En las reuniones iniciales con algunas/os integrantes, previas al primer encuentro general, propusimos posponer para más adelante la formación en EeS y centrarnos primero en su propia práctica pedagógica en general, lo cual propició un encuentro en el que explicitaron sus intencionalidades y sus posicionamientos. Esto les permitió, por primera vez, volver a mirarse colectivamente y valorarse, algo que habíamos juzgado necesario, dado que al comienzo nos habían expresado muchas inseguridades. Esta apertura e invitación a la toma de decisiones tuvo continuidad, llegando al encuentro final del 2021 planteado como una reunión conjunta para definir cómo proseguir en 2022.
Una situación en la que se evidenció el proceso de definición conjunta respecto de la forma y el curso que iba adquiriendo el espacio formativo fue al integrarse una nueva coordinadora al equipo formador (en el sexto encuentro virtual) y explicarle a las/los participantes cómo se venía trabajando hasta ese momento. Esta conversación ocurrió luego de que el equipo docente de ATD realizara, como se había decidido anteriormente por primera vez, una experiencia de mapeo colectivo de los espacios saludables y no saludables del barrio de la escuela con sus estudiantes. A fin de colaborar con el coordinador F., quien proponía pensar cómo seguir después del mapeo, la coordinadora A., quien se integraba ese día al equipo, preguntó:
Coord. A.: Puedo estar desubicada, pero quiero preguntar: ¿qué objetivos se plantearon con este proyecto de salud?
Doc. A.: No sé mis compañeras/os, yo entiendo que estamos definiendo juntas/os, entre Uds. y nosotras/os, ¿no es así?
Doc. Y.: Sí.
Doc. A.: O al menos los primeros encuentros con F. habíamos pensado en eso. ¿Cómo podíamos encontrar unos puntos en común? Y entendemos que lo estamos haciendo. Pensábamos en lo que el mapeo nos podía espejar, lo que el mapeo nos devuelve, por ejemplo, los espacios de contención para los jóvenes del barrio, espacios de salud más “dry”, como otros espacios peligrosos y no peligrosos.
Y un poco esto que sucede dentro de la escuela con el ATD, que se está resignificando el ATD, qué sucede con los jóvenes dentro del barrio, cómo se pueden resignificar. El aspecto de salud bastante amplio, la red es como la excusa, lo materialmente más concreto. Esto que contaba Al. (docente de ATD), que los pibes pueden empezar a acompañar, que pueden empezar a reconocer espacios como peligrosos para otras, otros, aunque no lo sean para ellos...
Coord. F.: Pensaba que lo que nos espeja el mapeo puede ser distinto para cada quien. Entre ustedes quizás el mapeo les espeja algo distinto y con los estudiantes también. Tal vez, tiene sentido esa pregunta también con ellas/ellos, qué nos revela el mapeo…
Coord. C.: Pensaba que se podría plantear a ellas/ellos (las/los estudiantes) la pregunta por dónde les gustaría seguir, qué necesidades de las que plantean ahí les gustaría abarcar…
Coord. F.: Ahí hay una amplia gama de posibilidades, desde las cosas que dice Doc. A. hasta otras que ni siquiera estamos pensando … las abuelas3, un montón de indagaciones posibles, ir a ver estos espacios, interactuar. Podemos ver distintas interpretaciones del mapa … y me gustaría trabajar cómo estamos mirando el mapa. Venimos pensando un montón de cosas y planificando y el encuentro y la charla nos propone lugares más interesantes. Por eso, ahora pienso cómo estamos mirando el mapa y pensando la salud en general, trabajarlo un poco más, porque eso delimita los anteojos con los que estamos mirando, para después seguir pensando cómo seguir armando la propuesta. No sé qué opinan…
Esta construcción de las condiciones del espacio fue un proceso llevado adelante a lo largo de los encuentros. Otras de sus características fundantes fueron la intencionalidad y disposición genuina para el diálogo de quienes coordinamos y la apertura, la escucha y la significatividad del mismo para cada persona que participó.
Y después hubo otra cosa que a mí me sucedió con este espacio que me permitió, que yo no sé si era algo que ustedes tenían pensado.... Creo que después de algunos encuentros ustedes lo tomaron como algo más a trabajar o yo lo sentí así...: que trabajaban con el equipo. O sea, laburaban con la dinámica nuestra, con nuestro laburo. Y para mí, esto estuvo muy bueno, porque nosotros no tenemos una coordinación docente... no hay un rol concreto que diga: esta persona coordina el equipo docente o puede tener una mirada más objetiva. De hecho, todos tenemos la misma cantidad de horas y no como docentes. Y bueno, hay alguien que está, tiene más horas, entonces no sé, que puede ser una mirada, digo. En ese sentido me pareció que estaba bueno, porque podían ponerle como un ojo un poco más objetivo para nosotros, que nos permitía a nosotros ver. (Entrevista Doc. A.)
En el fragmento de entrevista presentado, la docente recupera esas características de trabajo conjunto y las expone vinculando con nuestro lugar de “externalidad“ de la escuela, sin participación en la política de la institución, sin conflicto de interés y habilitando nuevas aperturas. Este aspecto también fue especialmente destacado por una integrante del equipo directivo, quien vinculó su valoración de la mirada externa con el trabajo de acompañamiento y la contención ofrecida al equipo docente mediante el proceso formativo:
Entonces eso suponía que, para nosotros, cuando ustedes empezaron a acompañar, era la posibilidad de, bueno, primero hay una mirada externa. Que no es una locura que se nos ocurrió a nosotros y que nadie más conoce, entiende, comparte, sino que es algo que puede ser mirado desde otro lado y, eventualmente, compartido incluso desde, a veces, muchas veces, desde preguntas que ustedes hacían, que permitían aclarar algunas cosas que ni nosotros teníamos tan claras. Entonces eso, para mí, es lo que más valoro. Y después el acompañamiento concreto, porque los profes relataban sentirse más seguros y acompañados cuando laburaban en algunos proyectos o en algunas propuestas con ustedes, o cuando les mostraban los avances y ustedes les hacían alguna devolución. (Entrevista Dir.)
Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, como hemos dicho, la propuesta formativa se enmarcó en la perspectiva de la EP, dentro de cuyos pilares podemos encontrar la apertura al diálogo (Torres Carrillo, 2015), que hemos descrito en los párrafos anteriores; la problematización de la realidad; y la búsqueda de transformaciones, en este caso, de su práctica docente, que se retomará en la sección siguiente.
Respecto de la perspectiva problematizadora, queremos destacar la presencia constante en nuestro dialogar de problematizaciones en torno a elementos de su discurso que, desde nuestro posicionamiento, juzgáramos que ameritaban una profundización o algún tipo de reflexión. Por ejemplo, en el análisis de los aspectos del funcionamiento del sistema de salud que se abordaron al realizar el mapeo colectivo, el coordinador F. planteó pensar por qué no se abordaron las desigualdades y el autoritarismo que muchas veces se sufren en las relaciones médico-paciente, ya que probablemente el trabajo posibilitaba que surgiera ese aspecto del modelo médico hegemónico (Menéndez, 2020).
Doc. A.: Hay un poco de naturalización de que el sistema de salud sea así. Es interesante cómo lo planteaste, Coord. F., pensamos que no va a salir, no sale, pero en otros aspectos sí aparece, porque los pibes lo cuentan. Es algo que lo dicen, pero no sé si se está problematizando. Quizás sería algo a problematizar, y no sólo resolver desde la escuela, capaz que sería algo para enfocar o direccionar, a ver: problematicemos esto… Lo que pasa es que los adultos entramos como en una situación medio de desesperación y queremos resolver. Ahora se dio con las vacunas, los coordis4 activaron eso y los profes les dimos una mano para que se den las vacunas, se anoten, vayan a tal lugar, pero no se problematizó por qué los pibes no lo hacían, por qué no lo habían iniciado, que estaban esos lugares que incluso son muy cercanos. La escuela resuelve y eso está buenísimo. Está bien resolver. Pero acá estamos pensando en el proyecto, pero quizás estaría bueno proponer una problematización de eso.
Coord. A.: A mí me parece que está rebueno poner en evidencia esto que se toma como que es así y no hay nada que hacer y que, bueno, podría ser de otra manera. Y en esta idea que comentaban el otro día de para qué el mapeo: para identificar las necesidades del barrio, las problemáticas que se sienten como propias, que son las que no nos hacen vivir tan bien o las que nos hacen vivir mejor, fortalecerlas, ésta es una de las cuestiones que no aparecen.… Porque es así: a lo mejor si algún día tengo obra social, entonces voy a estar mejor atendido, y si tengo una prepaga, voy a estar mejor atendida. Y esos son los mecanismos que nos ponen por delante y después tampoco es tan así. Hay mejores atenciones que otras, pero hay muchas cuestiones naturalizadas en todos los espacios. Y te escuchaba Doc. A., una de las cuestiones que se tiene trabajar sobre salud es que hay tantas urgencias, cosas a resolver hoy porque se nos pasa el momento, que muchas veces se nos va todo ahí. Entonces estos espacios, que son educativos y también de promoción de salud, pueden atender o poner la mirada en estas otras cuestiones que subyacen y que hacen que las cosas sean de una manera o pensar cómo mejor podrían ser de otra, pero sin la urgencia. Que igual cuando empezás a hablar de salud aparecen urgencias a veces impensadas y que hay que hacer algo con eso también. Pero son espacios para ponerse a reflexionar y no para resolver un problema de enfermedad específico.
En el relato presentado, la Doc. A. reconoce la habitual naturalización, tanto por parte de docentes como de estudiantes, de las desigualdades vinculadas al acceso a la atención dentro del sistema de salud y plantea la necesidad de problematizar ese aspecto. Se autocuestiona si las acciones realizadas desde la escuela a fin de “resolver” problemas de salud urgentes de las/los jóvenes (como la vacunación en tiempos de pandemia) no es un funcionamiento que refuerza esa naturalización que es imperativo cuestionar. En línea con esa propuesta, la Coord. A. señala la oportunidad de preguntarse por otras realidades posibles y de aprovechar el espacio de educación y promoción de la salud a fin de reflexionar sobre las inequidades naturalizadas y mecanismos de autoengaño subyacentes a nuestra forma habitual de vincularnos con el sistema de salud. Este pequeño fragmento de diálogo evidencia la riqueza de los caminos de problematización de la realidad, tanto educativa como del sistema de salud, que se fueron trazando en el trabajo colectivo.
La búsqueda de problematizaciones de lo real, incluyendo la propia práctica docente, también resultó formadora, funcionó como modelo para la acción y quedó en un relato docente, como el caso de Doc. T.:
Pero también de compartir con la escucha con ustedes, de poder decidir cosas con más tranquilidad desde el lado de ustedes, más buscando: “bueno, y si esto lo pensamos de otra manera?”. Eso, el “si esto lo pensamos de otra manera”, creo que yo podría resumirlo en el rol de ustedes. (Entrevista Doc. T.)
Otra característica de la EP es su preferencia por la utilización de estrategias participativas, lúdicas y que involucran integralmente a las/los participantes. En este sentido, tomamos las propias dinámicas que propusimos como contenidos de formación, al poner al equipo docente a vivenciar desde el rol de quienes reciben la propuesta. Tales características del proceso fueron específicamente valoradas por una de las docentes participantes:
ATD puede ser narrado a través de este juego colectivo, eso sí me sirvió mucho… y después implementar sus propuestas en cómo, en formas de dar clase, ¿no?, cómo abrir una clase, cómo pensarla... la manera que ustedes tienen no es una manera ortodoxa... sino que nos lleva a una emoción o nos lleva a poner el cuerpo en el espacio desde otro lugar. (Entrevista Doc. Y.)
La inusual situación pandémica y los encuentros virtuales en horarios consensuados extraclase –a los que el equipo docente asistía alternativamente– generaron algunas dificultades y la necesidad de recapitulación sistemática (que, en ciertas ocasiones, también aportó a la revisión y profundización de las reflexiones). Todos estos rasgos fueron construyendo un espacio caracterizado por la toma de decisiones conjunta y la articulación grupal, en la que se fue logrando una gran confianza, una amalgama entre los grupos, manteniendo roles diferenciados. Como manifiesta una de las docentes de ATD entrevistada:
Me parece que era un espacio donde... se armó para mí de hecho un grupo muy rápidamente. Yo siento que fueron dos equipos con mucha química y no tiene que ver con las personalidades, tiene que ver con los equipos con química. Vieron que enganchamos y enganchamos rebien.... Me parece que fue algo que estuvo muy bien logrado entre el equipo de ustedes y el nuestro, que fue como... me sale la palabra “congeniar”, pero fue articular las distintas necesidades, siempre hubo una articulación me parece que súper positiva y constructiva de las necesidades como distintos equipos. A tal punto que ya era un momento [en que] para mí terminamos siendo un equipo. (Entrevista Doc. A.)
La Doc. Y. refuerza esta caracterización:
Más allá de que es una experiencia para ustedes, era una experiencia para las dos partes, nos nutríamos. (Entrevista Doc. Y.)
Segundo eje: Sobre los cambios en las prácticas y las subjetividades
El segundo eje de análisis que nos propusimos en esta sistematización apuntó a caracterizar los cambios vivenciados en las subjetividades y en las prácticas de cada participante en este proceso formativo. Retomamos aquí, de esta manera, el tercer pilar de la EP que recuperamos de Torres Carrillo (2015): la transformación de las prácticas docentes.
Como ya mencionamos, un primer paso en el acompañamiento que realizamos fue buscar que valoraran lo que estaban haciendo, dado que a partir de lo que nos fueron contando, juzgamos que se trataba de un grupo que venía llevando adelante una gran innovación en la escuela pero que tenían muchas inseguridades. Se reunían y planificaban colectivamente en horario de su jornada laboral, resolviendo lo inmediato, pero no podían pararse a pensar y sentían diferentes tensiones expresadas por otras/otros docentes y/o equipo directivo. Eso, entendemos, era el contexto subjetivo en el que se encontraba el grupo de docentes. Tomando esto como punto de partida, en uno de los primeros encuentros, como ya mencionamos, nos propusimos generar un espacio para la explicitación/socialización, reflexión, reconocimiento y valoración del proyecto que venían llevando adelante.
El coordinador F. plantea que –hasta allí– es muy coherente todo lo expresado y que no se notan las inseguridades. Pregunta entonces, ¿dónde están?
Doc. A.: Tenemos inseguridades pedagógicas.
Doc. J.: Nos debíamos un espacio para pensarnos de esta manera, la pandemia se comió los espacios de intercambio entre docentes. Trabajamos juntos porque lo hacemos y vamos para adelante, pero... llevamos un año y medio en el que las reuniones son para otras cosas y andamos corriendo, readaptando actividades, readaptándonos, readaptando… o sea, como haciendo un montón de cosas pero no pudiendo sentarnos a sentipensar juntes, ¿qué es lo que estamos haciendo? Venimos como, no sé, digo, lo hacemos pero un poco con los tiempos que nos corren.
Doc. A: En algunos momentos también nos lo han dicho: ustedes dejen de decir que trabajan por proyecto, porque no trabajan por proyectos.... Para mí también hay algunas inseguridades desde ahí, desde cuestiones como académicas o teóricas, desde bueno…el proyecto, para trabajar en proyectos tiene que hacer esto, esto, esto.... De hecho, por eso decíamos hace un rato, o sea, trabajamos juntos, porque trabajamos los cinco juntos y vamos para adelante, pero por momentos también esto se puede dar... porque estás vos Fernando, que podés ir coordinando todo esto, como alguien también que pueda tener una mirada con cierta intención…
Coord. F.: La vez pasada ya me parecía que pasaba esto, que por eso planteé el ejercicio, que planteaban sus inseguridades y enseguida empezaban a contar lo que hacen y a responderse ustedes mismas/os.
Doc. T.: Lo que pasa es que venís trabajando hace un año y medio, dos años, con el discurso del proyecto y en un momento te lo dicen, ¿bien, eh?... sin agresividad ni nada, y entonces es como que te quedas con las manos vacías, porque digo: ah, bueno, ¿entonces lo que hice qué fue?
Doc. J.: Igual dijeron que está rebueno lo que estamos haciendo, pero [que] no le pongamos ese nombre.
Coord. F.: Bueno, ahí va. Habría que ver qué nombre les gustaría ponerle a todo esto que salió. O podríamos, seguramente podríamos trabajarlo, también podríamos problematizar cosas, incorporar otras, hay mucho para hacer siempre. Pero también lo podemos analizar desde las diferentes corrientes pedagógicas y buscar a dónde ponerlo, a dónde no ponerlo. No sé si lo necesitamos, si ustedes sienten que lo necesitan, podemos tratar de hacerlo.
El equipo docente plantea que lo que se necesita son ciertas seguridades como equipo, ya que reconoce tener respaldo teórico desde lo individual, pero que le cuesta defender lo que hace como equipo y confiar en lo que puede producir el estudiantado. Al diálogo ingresan entonces las imágenes negativas sostenidas por otras/otros docentes de la institución respecto de la población de estudiantes de ATD e, inclusive, la imagen del ATD como destino amenazante.
Coord. F.: Está muy bueno, está muy bueno lo que están compartiendo y… por un lado, pienso que es como… lo esperable digo, ¿no? Porque las intencionalidades y lo que están contando que hacen, que quieren hacer, no es la escuela... hegemónica. Entonces, de repente poner en juego otro enfoque pedagógico genera tensiones, genera tensiones con el resto de la institución. En una institución que les da lugar, pero que igualmente también tiene otras partes, con lo cual también hay tensiones, tienen que aparecer las tensiones. No, no conozco práctica educativa que se aleje de lo hegemónico, la cual no le generen, no le aparezcan tensiones… aún siendo una propuesta y una apuesta del equipo directivo, igual aparecen tensiones.... No sé cómo ustedes se sienten con respecto a estas inseguridades, para mí, ocurrió lo que yo estaba esperando que ocurra, que el trabajo de hoy les reafirme, ¿no?
Doc. A. comenta que la forma de trabajar en el encuentro fue parecida a lo que hacen en el ATD.
Coord. F.: Cuando laburo, yo intento laburar desde lo que yo entiendo lo que es la educación popular… Paulo Freire, no sé si han leído por esos lados, pero… me encuentro, digamos mucha cercanía, por lo menos, lo que, en mi caso y en nuestro grupo de trabajo en general, ¿no? como bases pedagógicas didácticas, mucho de lo que están diciendo. No sé si ustedes se inscriben por ahí, se autoperciben por ese lado o, tal vez no, no sé, no importa tampoco…
Doc. T.: Analizalo vos y decinos.
Coord. F.: No me parece más para un trabajo, yo, por lo que sale hoy, me parece que esto está para seguir trabajando después, este… digo me parece que da para pensar una sistematización de su enfoque en ATD, como un trabajo más grande para hacer, que sería muy interesante, me parece que les podría aportar mucho a ustedes, me da… por lo que cuentan, ¿no?… tanto para volver sobre su práctica, como para legitimarla, no?
Doc. T.: Yo creo que está bien esto último que decís, pero también es bueno para nosotros, como, ehh… llevar todo esto al proyecto de salud, para ver, para nosotros vernos en el recorrido y para que vos veas el recorrido, me parece…
A Doc. A. le gusta.
Coord. F.: ¿Vamos a por eso o trabajamos lo de Salud?
Doc. T.: A por el proyecto de Salud.
En esta escena se plasman esas “inseguridades” iniciales que mencionamos y, si bien es un extracto de uno de los primeros encuentros, se puede ver cierta prefiguración de las características del espacio y del proceso de contención, valoración y afirmación del equipo docente a partir del diálogo. A su vez, ya en este encuentro aparecieron las dos rutas temáticas que se compartirían: la EeS y la sistematización de su experiencia del ATD.
Desde el punto de vista de sus subjetividades, consideramos que a lo largo de los sucesivos encuentros de formación se fue generando un proceso de autoafirmación y potenciación colectiva para el logro de la autonomía personal y como docentes. Este punto de (re)valorizar lo que venían haciendo fue destacado en varias de las entrevistas realizadas, así como la sensación de contención posibilitante de un desarrollo. En palabras de la directora:
… los profes relataban sentirse más seguros y acompañados cuando laburaban en algunos proyectos o en algunas propuestas con ustedes, o cuando les mostraban los avances y ustedes les hacían alguna devolución. .... Entonces cuando los profes decían esto: “No, no te preocupes, porque yo ya lo estoy hablando con la gente de Didáctica de las Ciencias; no, no te preocupes porque me dijo tal o cual que hagamos este proyecto y entonces…” a mí me da cierta tranquilidad porque entonces tengo el proyecto armado, sé por dónde seguir. (Entrevista Dir.)
El fortalecimiento de la autovaloración ocurrió en forma conjunta y se articuló con la formación en EeS. En las entrevistas encontramos diversas huellas de los aportes específicos que transformaron sus perspectivas al respecto. Tales aprendizajes habilitaron también nuevos espacios, antes impensados:
Hemos tomado muchas de las cosas que ustedes nos han dicho o los libros que nos han compartido en actividades y eso, hicimos un montón.... En principio una mirada mucho más integral y esto me parece que nos quedó muy marcado... Y que no tiene nada que ver, no es solo si tenés gripe o no tenés gripe, sino como distintas maneras de pensar la salud, que es integral, que hay distintas formas y cómo pensarlo.... Y también pensar la salud emocional o mental. Que me parece que son cosas que muchas veces no se trabajan o ni siquiera se contemplan como salud, ¿viste? Son medio tabú. (Entrevista Doc. A.)
… yo no soy una profe de Historia únicamente, yo puedo, puedo hablar de salud en el aula. Que cuando hablamos de salud no es únicamente la salud reproductiva, sino que es una salud integral. .... Al menos me hace pensar que eso es un profe que se necesita en el aula, un profe que pueda abarcar la escucha y reflexionar sobre otras cuestiones como la salud. Que independientemente tienen que ver: “ay, yo soy profe de Historia, de salud, no sé nada”. (Entrevista Doc. Y.)
… eso fue algo totalmente nuevo para mí, no lo tenía en la cabeza a Salud comunitaria. Se me abrió como un panorama realmente desconocido. Ustedes nos mandaron material para leer, ¿sí? Y donde se presentaba esta situación de la Salud, no sé, digamos llamada tradicional, individualista, acartonada, distante, academicista inclusive. A pensar una Salud donde muchos pueden dar una mano en una situación de no salud y que se pueden tejer redes, que pueden llegar a muchos. Y sinceramente yo esto no lo tenía para nada, para nada. A lo sumo hacer una revisión de los remedios de la abuela como cosa un poco más fuera de lo académico. (Entrevista Doc. T.)
De esta manera, como parte del proceso, el equipo docente describió un cambio en su forma de entender la Salud y la EeS, inclusive criticando a las perspectivas más dominantes. Podríamos vincular aspectos de esta nueva mirada, más integral, multidimensional, colectiva y que trabaja con las necesidades y demandas del grupo, a un paradigma democrático con enfoque crítico (Garelli & Dumrauf, 2021).
Como parte de este proceso, el equipo docente elaboró una planificación poniendo en juego estas nuevas perspectivas y realizó una actividad de Mapeo Colectivo en Salud en el barrio de la escuela. Esta actividad, a su vez, nos permitió reflexionar colectivamente sobre la práctica, como continuación de un camino que fue abriendo a nuevas propuestas y temáticas.
Por lo tanto, el trabajo realizado en el espacio de formación permitió entretejer diferentes saberes político-pedagógicos, posicionamientos generales y pedagógico-didácticos vinculados a la Educación en general y a la EeS en particular, en forma de herramientas y dinámicas vivenciadas en los encuentros y también desde aportes bibliográficos, que fueron recuperados efectivamente en las entrevistas.
Para cerrar esta sección, recuperamos dos extractos de entrevistas en las que el equipo docente destacó, en forma de balance, el carácter colectivo de los logros y el valor transformador del encuentro:
... el grupo entró en un momento de madurez, en cierta forma, y también de apretar un poco el acelerador algunos y se vieron logros muy lindos en el curso, que no sé si tienen que ver ni con nosotros, ni con ustedes, quizás un poco con todo, solo que tardó en madurar y salió al final, ¿no? (Entrevista Doc. B.)
las vivencias se pueden poner en palabras, pero porque también el año pasado las pudimos, como sacar al sol y decir: “ah, fue todo esto ATD, ahora sigue caminando, pero porque hubo esto previamente”.... Así que para mí ése fue y es un gran valor... que otras miradas, con otros recorridos, se sumerjan en el espacio y nos puedan brindar las herramientas a nosotres y que puedan junto a nosotres decir: “mirá, fíjate, a ver, andá a observar esto un poquito más”... Hasta lo que habíamos llegado fue como una gran antesala para ir afinando el corazón. (Entrevista Doc. Y.)
Discusión y conclusiones
Consideramos que el proceso de formación analizado se caracterizó por la coconstrucción de un contrato didáctico poco usual, promoviendo la toma de decisiones colectivas y la confianza en el trabajo colaborativo. Se centró en la práctica pedagógica de las/los participantes, facilitando un espacio de diálogo donde se explicitaban intencionalidades y que servía para superar inseguridades. La mirada externa, menos permeada por los conflictos de interés internos a la institución, permitió generar confianza, tuvo un efecto de validación subjetiva, individual y colectiva, y fomentó la problematización de la práctica. En el desarrollo del proceso formativo se fue construyendo un espacio de escucha, colaboración, reflexión y transformación de las subjetividades y prácticas educativas en Salud, así como de explicitación y valoración del proyecto transformador puesto en marcha en una escuela pública de nivel secundario, específicamente uno que se ha propuesto atender a las trayectorias estudiantiles diversas. Esperamos que la sistematización y el análisis realizado aporten una nueva perspectiva, tanto a los campos de investigación en y sobre FD en EeS cuanto a nuestras propias prácticas como formadoras/es e investigadoras/es en dichos ámbitos.
Como mencionamos en el marco teórico-metodológico, la participación real en la toma de decisiones constituyó un elemento fundamental en la construcción del entramado de acciones para la FDC que caracterizamos como triple proceso (Dumrauf & Cordero, 2020). La nueva experiencia desarrollada con el equipo docente del ATD aporta rasgos originales a este marco teórico propio, pues, a través de ella, profundizamos en la relevancia de la disposición de un espacio de encuentro, de diálogo, de contención y de formación, orientado igualmente por la reflexión sobre la práctica y la intencionalidad de transformación de la misma.
En la caracterización de la experiencia que dio origen al marco del triple proceso de FDC, Dumrauf y Cordero (2020) analizan la constitución del colectivo que sostuvo dicha experiencia. Plantean que
La democratización de las relaciones, el establecimiento de relaciones de participación no jerárquicas hacia el interior del colectivo fue un horizonte de nuestra acción. Como tal, constituyó un proceso/desafío permanente, que alcanzamos en ciertos momentos hacia el interior del grupo coordinador y con algunos grupos de docentes. Más allá de su alcance parcial, el trabajo de construcción de la colaboración conformó simultáneamente el colectivo como totalidad interdependiente, heterogénea, más bien diversa y contradictoria.
(Dumrauf & Cordero, 2020, pp. 1602-1607)
En el caso de la experiencia con el equipo de ATD hemos destacado, a través de los testimonios de participantes, cómo fue posible lograr la constitución de un colectivo diverso pero que articuló necesidades, lógicas y búsquedas con escasas dificultades. Tal colectivo se conformó inicialmente por iniciativa del equipo directivo (en ambos casos, pues el equipo de ATD fue constituido por convocatoria de la dirección de la ESET, que posteriormente invitó al GDC a generar este espacio formativo). Sin embargo, a partir de allí, el espacio y la tarea se configuraron mediante la toma conjunta de decisiones, la reflexión, la argumentación y el consenso, orientados, fundamentalmente, por las necesidades de la práctica docente.
Estos rasgos ya nos permiten decir que el proceso formativo vivenciado estuvo sostenido por una lógica diferente respecto de las usuales en espacios de FDC. Tales espacios habitualmente se caracterizan, como decíamos previamente al citar a Valdés Dávila (2015), por la homologación, la homogeneización, la masificación y el alejamiento de la realidad contextual y estructural de las escuelas; según Vezub (2024), por enfoques tradicionales, carenciales, transmisivos e instrumentales, que enfatizan el polo externo, el conocimiento erudito y el destinatario individual; y, en la caracterización de Dumrauf y Cordero (2020), por la desconsideración de los saberes docentes, enfoques transmisivos y limitada participación en la toma de decisiones.
El ejercicio conjunto de la reflexión sobre las prácticas y el uso de estrategias participativas, lúdicas y que involucran integralmente a las/los participantes nutrieron tanto la transformación de lógicas y prácticas en sus espacios de trabajo docente cuanto al propio espacio de formación. El trabajo reflexivo desarrollado en esta experiencia, como parte central del triple proceso de FDC, permitió, asimismo, generar nuevos movimientos, aquello que Dumrauf y Cordero (2020) caracterizan como acciones exploratorias: “alternativas de intervención a través de su vivencia, reflexionando acerca del proceso y sus consecuencias, a fin de aprender de la propia experiencia” (pp. 1602-1610). Ello posibilitó proyectar la continuidad del proceso al año siguiente (2022), definiendo atender a la necesidad de abordar contenidos del campo de la EeS y de la Educación Sexual Integral, como las masculinidades, las prácticas de cuidado y los sistemas genitales (abordados desde la Educación Popular). A su vez, se definió profundizar en la reflexión sobre la práctica, proyectando sistematizar la manera en la que se trabajaba desde el ATD.
Si lo miramos desde el campo de la EeS, el proceso de FDC que aquí describimos y analizamos fue llevado adelante desde el paradigma democrático con enfoque participativo-crítico, tomando como posicionamiento político-pedagógico a la EP (Garelli et al., 2024). Considerando la escasez de producciones en este campo (Venturi & Mohr, 2017), esperamos que pueda significar un aporte al mismo. A su vez, este proceso constituye una contribución a la FD desde la EP latinoamericana, al haber sido un recorrido atento a las necesidades específicas de este grupo docente en su particularidad, entre otros aspectos.
El equipo docente participante, al cuestionar sus prácticas docentes habituales, hizo propia una perspectiva de la EeS que le resultó coherente con sus intencionalidades pedagógicas. Estos aportes pueden verse, por un lado, desde lo pedagógico-didáctico, como contribuciones específicas a su praxis, y también en un plano ontológico, como una ampliación del universo de sentidos y de su perspectiva sobre la Salud para incluir una mirada más integral y colectiva.
En consonancia con esta mirada más amplia de la Salud, en el proceso colectivo llevado adelante, nos atrevemos a proponer que el espacio construido no solo resultó formativo, sino también terapéutico, en tanto permitió alivianar las múltiples tensiones con las que el grupo de docentes llegaba al mismo.
Podríamos decir que, en el marco del proceso de FDC, construimos un entorno de diálogo (Machado Aráoz, 2012), en el que trabajamos colectivamente, nos reconocimos en el otro y mostramos nuestros posicionamientos y nuestras prácticas. Ese trabajo de reflexión intencionada, situada y motivada en la práctica, mantenía igualmente una distancia respecto de ellas que nos permitió objetivarlas, como sugieren Edelstein y Coria (1995). Tal objetivación, lograda en el diálogo colectivo, posibilitó comprender los supuestos que las atravesaban e incidir, como bien reflejan los fragmentos de registros de encuentros y entrevistas presentados, en la reconstrucción crítica de las experiencias y en el aprendizaje de nuevas formas de intervención.
También para quienes fuimos coordinadoras/es se dio un proceso en el que nos llevamos distintos aprendizajes. Por un lado, respecto de la práctica que nos compartieron, la experiencia de ATD, como una posibilidad transformadora de la institucionalidad y praxis para la escuela secundaria. Por otro, en el proceso formativo mismo, en el cual también quienes coordinábamos íbamos explorando, sentipensando, construyendo y revisando caminos para ejercer nuestro rol. Y, finalmente, en las entrevistas y en esta sistematización, configurando los aportes a nuestra perspectiva de FDC que presentamos en este artículo.
Como expresó la docente Y. durante una de las entrevistas fue como una gran antesala para ir afinando el corazón. Retomar sus palabras de esta breve pero poderosa reflexión nos recuerda que la formación docente no es solo un proceso académico, sino también una experiencia afectiva que nos impulsa a vincularnos con otras/os y con el entorno. Esta apertura no es solo un paso previo, sino un compromiso constante con la escucha, la sensibilidad y la transformación, elementos claves de una práctica docente emancipadora.
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Revisión de texto:
Normalización bibliográfica (7.ª edición APA), preparación y revisión textual en Español: Glaiane Quinteiro (Tikinet) traducao@tikinet.com.br
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Caracterizamos al Grupo de Didáctica de las Ciencias como interdisciplinario e interinstitucional (incluyendo a personas que trabajan en Universidades Nacionales y en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas). Desarrollamos actividades de investigación, docencia, FD y articulación con la comunidad. Sitio web: https://gdc.iflysib.unlp.edu.ar/
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2
Quisiéramos abarcar un amplio universo de expresiones de género que rebasa la bi-categorización de “hombres” y “mujeres”.
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3
Al trabajar en el mapeo, las y los estudiantes incluyeron como espacio saludable la casa de una de sus abuelas.
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4
Forma de nombrar al equipo de coordinadoras/es asistentes de la institución que colabora en el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles desde el punto de vista sociofamiliar, convivencial y administrativo.
Disponibilidad de datos de investigación:
Los contenidos subyacentes al texto de investigación están incluidos en el manuscrito.
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