Gesto motor: uma lacuna entre habilidades motoras e avaliação do movimento

Resumo

Um transtorno do desenvolvimento pode ser refletido na motricidade do sujeito, o que justifica a observação qualitativa do movimento visando ao despiste e até mesmo ao diagnóstico de deficiências e transtornos do desenvolvimento. Apesar disso, adolescentes com baixo desempenho escolar aparentam manifestações motoras incomuns a pessoas típicas e que não se revelam, necessariamente, em habilidades motoras ou funcionais, mas na qualidade e na proporção do movimento em relação ao ato. Com base na escassez de evidências sobre esse fenômeno, este artigo objetiva abordar o construto que aqui denominamos gesto motor, contribuindo para uma reflexão no âmbito da educação física, visando ao aprimoramento de seus processos técnicos, científicos e pedagógicos para a inclusão da população aqui retratada.

Palavras-chave
Desenvolvimento motor; transtorno do desenvolvimento; habilidade motora; gesto motor

Abstract

A developmental disorder can be reflected in the subject’s motricity, which justifies the qualitative observation of movement aimed at screening and even diagnosing disabilities and developmental disorders. However, adolescents with low school performance show unusual motor manifestations not observed in the general population and that do not necessarily reveal themselves in motor or functional skills, but in the quality and proportion of the movement in relation to the act. Based on the scarce literature on this phenomenon, this article aims to address the construct that we call motor gesture, contributing to a reflection in the field of Physical Education, aiming to improve its technical, scientific and pedagogical processes for the inclusion of the studied population.

Keywords
Motor development; developmental disorder; motor skill; motor gesture

Uma abordagem inicial sobre a temática

Os estudos no campo do desenvolvimento motor têm permitido um maior aprofundamento sobre as relações existentes entre as habilidades motoras e outras dimensões do desenvolvimento, como habilidades sociais (Holloway & Long, 2019; Leonard & Hill, 2014), cognitivas de ordem superior (van der Fels et al., 2015), vivência em ambiente doméstico, nível socioeconômico (Ferreira et al., 2018) e desempenho escolar (Schmidt et al., 2017). Existe também uma clara associação entre habilidades motoras finas e grossas e o desempenho em domínios cognitivos específicos como memória de trabalho e atenção sustentada, refletindo o vocabulário e o raciocínio, assim como a aptidão aeróbia e a participação no desporto de lazer estão positivamente associadas à memória operacional espacial, à atenção sustentada e ao tempo de reação (Geertsen et al., 2016).

As evidências no campo da motricidade têm proporcionado aos profissionais da educação e da saúde conhecimentos para perceber características atípicas e intervir técnica e profissionalmente, recorrendo aos meios, métodos e estratégias adequadas a cada caso (Payne et al., 2007). Perceber e intervir em características desenvolvimentais típicas e atípicas, portanto, são ações que passam naturalmente pela observação da execução de tarefas/testes motores, como orientação no tempo e no espaço, desenho de figuras, padrão de escrita, equilíbrio, entre outros (Erasmus et al., 2016). A análise das habilidades motoras está na base desse processo.

No âmbito dos transtornos neurodesenvolvimentais, as habilidades motoras, mesmo não sendo critérios de diagnóstico, são um dos fatores que refletem o desenvolvimento atípico (Bishop & Pangelinan, 2018) e evidenciam a importância do movimento como um parâmetro para a detecção de possíveis disfunções que afetam a vida social e acadêmica (Pulzi & Rodrigues, 2015). Ao mesmo tempo que tem revelado associações positivas com o aproveitamento escolar (Grissmer et al., 2010; MacDonald et al., 2018; Nobre et al., 2017; Potter et al., 2013), o desempenho motor tem sido relacionado de modo mais acentuado com o campo dos transtornos do desenvolvimento, refletindo a prática comum da utilização de testes motores associados a perfis desenvolvimentais atípicos. Isso justifica a generalização da literatura sobre investigação em habilidades motoras dentro e entre grupos (Bishop & Pangelinan, 2018).

Ainda assim, mais pesquisas são necessárias para estudar os fatores que influenciam as relações entre a performance motora e o desempenho acadêmico de adolescentes com e sem desenvolvimento típico (MacDonald et al., 2018), tendo em vista que alguns deles parecem apresentar padrões motores (atípicos) incompatíveis com o seu perfil desenvolvimental. Trata-se de uma aparente manifestação motora incomum a pessoas sem transtornos neurodesenvolvimentais que não se revela, necessariamente, nas habilidades motoras ou funcionais, mas em termos qualitativos-estéticos, sugerindo um fenômeno no âmbito do controle motor, i.e., no contexto da interação entre o sujeito, o ambiente e a tarefa executada (Gaudez et al., 2016). Essa característica motora tem sido observada em adolescentes típicos com baixo desempenho acadêmico, tanto na educação física escolar quanto em situações cotidianas e espontâneas, em que ações ou gestos simples são realizados com respostas motoras muitas vezes desnecessárias ou incoerentes com a exigência da tarefa. O “qualitativo-estético” da referida condição está relacionado com a qualidade do movimento no contexto da gestualidade e da proporção do movimento do sujeito em relação à resposta exigida pela tarefa, o que a difere das habilidades motoras e nos leva a questionar sobre como poderíamos conceituá-la e explorá-la de forma a mensurá-la e classificá-la.

Qualidade do movimento já é uma nomenclatura empregada no âmbito da dança, das atividades físicas e da reabilitação fisioterápica, mas essa variável está associada, no primeiro caso, à expressividade e à comunicação nos gestos coreográficos (Siqueira, 2006), e tem enfoque funcional no campo do treinamento físico e na reabilitação, sendo avaliada com base em testes como o Functional Movement Screen (FMS, Cavalcanti et al., 2019). Por outro lado, a qualidade do movimento consolidada cientificamente e abordada nos segmentos mencionados não tem relação com a qualidade aqui elencada, a qual, ao que parece, não poderia ser analisada adequadamente pelos instrumentos e métodos de avaliação motora disponíveis, que têm como objeto as habilidades motoras e funcionais.

Na perspectiva de uma revisão de literatura crítica, fundamentando-se na escassez de evidências sobre o conceito teórico que aqui chamaremos de gesto motor, este artigo tem como objetivo abordar o referido construto procurando debatê-lo no âmbito dos transtornos do desenvolvimento e confrontá-lo com as habilidades motoras e funcionais, enquanto elemento de análise do desenvolvimento motor. A reflexão motivada por esta revisão vai ao encontro do anonimato científico (e mesmo social) de uma população escolar que, pelo estatuto desenvolvimental típico, pode estar vivenciando uma forma de segregação que se assemelha àquela da população com deficiência, com o agravante de não ter a atenção específica (mesmo informal) por não possuir um “nome” e um perfil próprios. Nesse sentido, este artigo vem contribuir para o reconhecimento e o debate sobre o fenômeno em questão e para uma reflexão no âmbito da Educação Física enquanto área do conhecimento que tem como objeto de estudo e de aplicação a motricidade ou movimento humano, a cultura do movimento corporal (Conselho Nacional de Educação, 2018), visando ao aprimoramento de seus processos técnicos, científicos e pedagógicos para a inclusão da população aqui retratada.

Habilidades motoras vs. gesto motor

Os instrumentos de avaliação do movimento existentes contemplam a análise da qualidade, da precisão e velocidade, mas tais variáveis referem-se à execução da tarefa observada em testes de habilidades motoras ou funcionais (Mélo, 2011), com foco no “sucesso” ou “insucesso” na realização de tarefas convencionais (salto, equilíbrio, padrão de linhas traçadas ou alinhamento de objetos), e não no movimento propriamente dito, que é avaliado principalmente por observação do controle corporal/postural e dos ajustamentos às exigências das tarefas. É esse gap entre habilidades motoras e avaliação do movimento que aqui pretendemos debater, abordando o fenômeno no estado do movimento durante o ato, ou seja, no gesto motor.

Ao apontarem a existência de uma distinção entre habilidade motora e habilidade de movimento, Gallahue et al. (2013) sugerem o que poderia ser uma resposta à nossa questão acerca da lacuna entre a realização de uma tarefa do teste e a análise do movimento propriamente dito. Os autores definem habilidade motora como uma tarefa ou ação aprendida, envolvendo movimento voluntário de uma ou mais partes do corpo, orientada para um determinado objetivo, enquanto apontam que a habilidade de movimento está relacionada com o movimento observado. Isso pode sugerir a existência de processos de análise do movimento propriamente dito, o que atenderia à nossa defesa da avaliação do movimento a partir da observação da ação em si.

Apesar de os autores destacarem a habilidade de movimento como um elemento relacionado à observação direta da ação, aos aspectos observáveis do movimento, percebe-se que se trata da apreciação da precisão associada à performance da habilidade motora, limitando-se os movimentos irrelevantes. Isso fica mais claro com a apreciação dos níveis e estágios do aprendizado de uma nova habilidade de movimento (Gallahue et al., 2013), em que o sujeito aprendiz, partindo do nível iniciante/novato, passando pelo nível intermediário/prático até o nível avançado/refinado, toma conhecimento da tarefa e de seus objetivos, avança para uma boa compreensão geral do desafio, busca o aprimoramento da habilidade em sua execução e, finalmente, alcança a performance refinada, sendo capaz de modificá-la para alcançar o êxito (Tabela 1).

Tabela 1
Níveis e estágios para o aprendizado de uma nova habilidade de movimento

Nível Avançado/ Refinado	O aprendiz tem total compreensão da tarefa de movimento e tenta executá-la com um esforço consciente, atribuindo-lhe “uma zona”.
	Estágios		Estado cognitivo	Objetivos do aprendiz
	7	Estágio individualizado.	Performance fina refinada, baseada nos atributos e limitações pessoais.	Modificar a performance para maximizar o sucesso.
	6	Estágio de performance.	Dá pouca ou nenhuma atenção consciente aos elementos da tarefa.	Executar com maior acurácia, controle e eficiência do movimento.
Nível Intermediário/ Prático	O aprendiz tem boa compreensão geral da tarefa de movimento e tenta “senti-la”.
	Estágios		Estado cognitivo	Objetivos do aprendiz
	5	Estágio de aplicação.	Faz esforços para refinar a habilidade.	Usar a tarefa em alguma forma de atividade.
	4	Estágio de combinação.	Combina as habilidades, dando menos atenção consciente a seus elementos.	Integrar as múltiplas habilidades em uma sequência tempo/espaço fluida.
Nível Iniciante/Novato	O aprendiz tenta formar um plano mental consciente da tarefa de movimento e adquirir a consciência básica dos requisitos dessa tarefa.
	Estágios		Estado cognitivo	Objetivos do aprendiz
	3	Estágio da descoberta.	Forma um plano mental consciente para a execução da tarefa.	Encontrar meios mais eficientes de executar a tarefa.
	2	Estágio da exploração.	Sabe o que fazer, mas não é capaz de fazê-lo de forma consistente.	Experimentar como o corpo pode se movimentar.
	1	Estágio da consciência.	Quer saber como o corpo deve se movimentar.	Ter uma ideia de como a tarefa é executada.

• Nota: Do nível iniciante/novato até o nível avançado/refinado, o sujeito aprendiz vivencia um processo de sete estágios que vão da formação de um plano mental consciente da tarefa à sua total compreensão e domínio, evoluindo da dúvida sobre como o corpo deve proceder diante do desafio para a performance refinada, modificando-a a partir da necessidade de maximização do êxito (Adaptado de Gallahue et al., 2013).

Dessa forma, a habilidade de movimento diz respeito ao resultado da execução da tarefa, cujo êxito evolui para um patamar especializado de acordo com a melhoria da resposta à complexidade do desafio, como “acertar um objeto no ar ou cortar lenha” (Gallahue et al., 2013, p. 32). Essa lacuna entre a tarefa em si e o resultado de sua execução (bem-sucedida ou não, e com precisão ou não) é, portanto, o que caracteriza o gap entre habilidade motora e análise da ação propriamente dita, uma vez que a avaliação do movimento consolidada na literatura científica é, em suma, baseada na realização de êxito e de inêxito de tarefas associadas a habilidades motoras, mais especificamente habilidades motoras fundamentais.

Embora a maioria dos testes utilizados tanto no âmbito da avaliação motora quanto no âmbito da avaliação cognitiva tenha sido concebida no campo do desenvolvimento típico (O’Brien & Kuhaneck, 2019; Tenorio et al., 2014), os instrumentos de avaliação do movimento disponíveis não parecem atender à exigência da população aqui em discussão, pois a característica da população apresentada não sugere relação com os testes motores comumente empregados no processo de avaliação. Além disso, ainda se deve levar em conta que os testes padronizados são baseados em habilidades motoras fundamentais de estabilidade, manipulação e locomoção, típicas da fase do movimento fundamental, entre os dois e os cinco anos de idade (Gallahue et al., 2013), fase referente ao campo base que subsidiará a plenitude das habilidades motoras (Clark & Metcalf, 2002). Assim, realizar movimento expressivo na perspectiva do gesto motor não é uma característica dos testes tradicionais.

Os processos transacionais que ocorrem entre fatores específicos da ação (tarefa), fatores hereditários e biológicos (indivíduo) e fatores da experiência e do aprendizado (ambiente) durante o desenvolvimento das habilidades de estabilidade, locomoção e manipulação sofrem influência das restrições da tarefa, das restrições do indivíduo e das restrições do ambiente, que modificam umas às outras, buscando aperfeiçoar o movimento, tendo a percepção como fator fundamental para a qualidade da performance motora (Gallahue et al., 2013). Esse processo perceptivo-motor cujo potencial vai da interação à intermodificação visando ao movimento adequado, nos chama a atenção e nos leva a compreender o gesto motor, em essência, como a expressão do ato motor, observável a partir do controle postural e dos ajustamentos do corpo às exigências da tarefa.

Essa expressão da motricidade que, em nosso entendimento, bem define o construto proposto, nos leva a estender a discussão a uma perspectiva psicomotora, uma vez que o cerne de nosso debate passa pela reivindicação da apreciação integral do movimento humano. Considerando a complexidade natural do sujeito, partindo de uma noção holística, total e sistêmica do corpo e da motricidade, numa relação entre o ser humano e o meio, que forma e materializa a consciência (Fonseca, 2012a), podemos sugerir que o gesto motor, enquanto meio descritivo do movimento, poderia se constituir em um elemento importante para os processos avaliativos no âmbito psicomotor, pois mesmo nesse campo a avaliação está associada aos métodos convencionais, que enfocam o resultado de testes.

O gesto motor, portanto, não se expressa em tarefas motoras em si, mas na sua forma, ritmo, proporção e como são realizadas, correspondendo à manifestação intencional e expressão da personalidade que revela a formação e a materialização da consciência (Fonseca, 2012b), alcançando uma dimensão que vem suprir a lacuna entre a ação e a sua execução também no âmbito da Psicomotricidade. O gesto motor seria a “imagem do movimento”, o produto do desenvolvimento motor observável, nessa perspectiva, na relação recíproca entre espaço, tempo e proporção (Figura 1).

Figura 1
Modelo teórico do gesto motor. As restrições específicas das exigências da tarefa de movimento, da biologia do indivíduo e das condições do ambiente de aprendizado determinam o desenvolvimento do controle motor e da coordenação do movimento, observável, na perspectiva do gesto motor, através dos ajustamentos do corpo (espaço, tempo e proporção), como produto de um processo perceptivo-motor

Destarte, os testes motores para avaliação adequada do gesto motor se distinguiriam daqueles tradicionais, exigindo desafios que fogem ao padrão de realizar ou não realizar a tarefa solicitada, mas tendo como base a apreciação cinemática do ato. O gesto motor, portanto, surge como um construto relacionado não apenas com uma aparente incongruência motora em sujeitos com desenvolvimento típico, mas também como um possível elemento complementar no processo de avaliação tradicional de pessoas com transtornos do neurodesenvolvimento, já que os testes padronizados não se baseiam no movimento em si.

A distinção fundamental entre a avaliação do gesto motor e a avaliação de habilidades motoras poderia ser explicada, portanto, pelo objeto de análise de cada um. Os instrumentos convencionais têm como foco o nível do desenvolvimento motor baseado em marcos desenvolvimentais e etapas específicas, constituindo-se, desta forma, em um canal de observação dos marcos motores (Gallahue et al., 2013). Por sua vez, o gesto motor seria a manifestação do próprio controle motor, que, em essência, não se limita à tarefa motora em si, mas compreende um processo em que esta se inclui, em nível interacional com o sujeito e o ambiente (Gallahue et al., 2013; Gaudez et al., 2016). Pelo gesto motor, seria possível analisar o controle motor. Esta lacuna entre habilidades motoras e avaliação do movimento pode alcançar também o desenvolvimento atípico pelo fato de os testes tradicionais ignorarem fatores cruciais na avaliação de sujeitos com transtornos do neurodesenvolvimento (justamente por serem padronizados com populações de desenvolvimento típico), estando entre esses fatores as dificuldades no controle motor (Tenorio et al., 2014).

Gesto motor, fatores de influência e transtornos do neurodesenvolvimento

Embora com escassas evidências em subgrupos mais vulneráveis, a literatura parece identificar um conjunto de variáveis que parecem influenciar o desenvolvimento motor e o desempenho acadêmico. Em uma dessas variáveis, o nível de atividade física tem sido observado como um elemento benéfico e tem sugerido que o aumento das atividades práticas durante a Educação Física escolar, nos intervalos e no tempo extraescolar, pode favorecer o desempenho acadêmico do estudante (Barbosa et al., 2020; Chomitz et al., 2009). Com reflexo na saúde mental e na autoestima do discente, a atividade física pode acarretar maior empenho e melhora na concentração e no comportamento em sala de aula, o que pode levar a um melhor desempenho acadêmico (Barbosa et al., 2020; Chomitz et al., 2009).

Fatores socioeconômicos e demográficos, como educação, renda familiar, estrutura e práticas escolares, possuem uma associação com o desempenho acadêmico mais conhecida (Chomitz et al., 2009; Pacheco et al., 2016) e a sua influência sobre o desempenho escolar de crianças precisa ser também considerada no processo. O gênero tende a se apresentar como um fator relevante do desenvolvimento motor, uma vez que as condições para a participação e o envolvimento feminino nas atividades de Educação Física escolar parecem ter relação com a igualdade de incentivo, instrução e oportunidade para o refinamento das habilidades motoras, o que implica significativamente mudanças socioculturais ao nível familiar, comunitário e escolar – ao mesmo tempo em que mulheres em geral não estão tão envolvidas em atividades físicas quanto os homens, a ausência de professor específico nas aulas de Educação Física nos segmentos iniciais da educação básica brasileira se soma à predominância do futebol nas aulas com professor qualificado durante todo o ano letivo, apesar do currículo diversificado que possui a unidade curricular em questão (Spessato et al., 2013).

Mais estudos são necessários para examinar os fatores que influenciam as relações entre a performance motora e o desempenho acadêmico de adolescentes com e sem desenvolvimento típico, como fatores demográficos (idade, gênero), socioeconômicos (educação dos pais, etnia), físicos (índice de massa corporal, níveis de atividade física, aptidão muscular e cardiorrespiratória, estado puberal), características comportamentais (comportamento social, envolvimento em sala de aula) (MacDonald et al., 2018). Ao mesmo tempo, a literatura também esclarece que diversos fatores (cultura, etnia, condições socioeconômicas) interferem nas perspectivas e nos variados aspectos do crescimento e do desenvolvimento, assim como o desenvolvimento motor se caracteriza numa perspectiva transacional, com a interação entre os domínios cognitivo, afetivo e motor, e entre o indivíduo, o ambiente e a tarefa (Gallahue et al., 2013), indicando, portanto, que o processo biológico por si só não é capaz de proporcionar as respostas que buscamos. Essa perspectiva reivindica o papel dos contextos ambientais, que, por sua vez, tornam evidente a importância da percepção do sujeito em relação ao ambiente e o significado que este representa para o indivíduo que com ele interage. Assim, o sujeito se desenvolve em meio às experiências de interação com os ambientes que frequenta e das interações entre os vários locais desses ambientes entre si, sendo afetado pelas decisões oriundas dessas interações e por eventos sócio-históricos ao longo de sua vida (Bronfenbrenner & Morris, 2007; Gallahue et al., 2013).

Se os achados tendem a indicar a influência dos fatores mencionados anteriormente sobre o perfil motor e acadêmico, tanto em sujeitos com desenvolvimento típico quanto atípico, podemos supor que o gesto motor, enquanto elemento de observação da motricidade, pode ter importância não apenas para a população específica que dá origem a esta discussão, mas também para a população com deficiência intelectual (DI). Nesse âmbito, a literatura científica tem apontado para a existência de fortes relações entre quociente de inteligência total e desempenho motor geral, assim como entre as habilidades cognitivas específicas de compreensão verbal e velocidade de processamento, e habilidades motoras grossas e finas (Wuang et al., 2008), ao mesmo tempo em que indica ser a competência motora grossa uma base essencial para o adequado funcionamento diário e para a construção de habilidades mais complexas, tanto em sujeitos típicos quanto em indivíduos atípicos (Downs et al., 2020).

Apesar dos estudos disponíveis sobre habilidades motoras, parece existir escassas evidências sobre o perfil desenvolvimental do adolescente em discussão (15 anos de idade, no primeiro ano do Ensino Médio), bem como métodos de avaliação voltados ao aparente déficit motor da população referida, que, pela condição desenvolvimental típica, passa despercebida aos olhos da sociedade e está sujeita à vivência de uma realidade ainda mais segregadora que a da população com deficiência, pois encontra-se numa condição de anonimato e invisibilidade sociais. As pessoas com deficiência, apesar de todas as dificuldades que ainda enfrentam para serem incluídas e aceitas sem preconceito e discriminação na sociedade, já têm seus direitos garantidos pela Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015).

O perfil dos adolescentes que compõem a população de nossa discussão se assemelha ao dos sujeitos com DI, sobretudo no contexto dos déficits no funcionamento intelectual, ao nível da aprendizagem acadêmica (American Psychiatric Association, 2013), guardando semelhança também com o funcionamento intelectual limítrofe, que, assim como a DI em seus vários níveis, reflete também o baixo desempenho acadêmico (Pereira et al., 2015) e, no contexto do desenvolvimento motor, o baixo desempenho na proficiência motora em crianças em idade escolar (Jeoung, 2018). As semelhanças entre o perfil do adolescente abordado e as referidas condições desenvolvimentais podem ir além do fenótipo observável, pois, assim como o funcionamento intelectual limítrofe tende a ser quase invisível no campo da pesquisa, ignorado pela sociedade e despercebido no meio clínico pela falta de treino específico dos profissionais de saúde para reconhecê-lo (Peltopuro et al., 2014; Wieland & Zitman, 2016), o fenômeno em questão pode caracterizar um adolescente nas mesmas condições.

Por outro lado, recentemente, parece que tem crescido o debate sobre as relações entre atividade física, coordenação motora e desenvolvimento cognitivo (Niederer et al., 2011), dada a diminuição da atividade física juvenil (Knuth & Hallal, 2009) e a pressão da sociedade (escola e pais) pelo desempenho escolar (Chomitz et al., 2009). A relação entre a coordenação, precisão e qualidade do movimento parece, então, ser um campo pouco explorado (Lopes et al., 2013) não apenas no âmbito dos jovens com desenvolvimento típico, mas também entre os jovens com transtornos do desenvolvimento, destacando-se aqueles com DI. No contexto da atenção e intervenção, melhores resultados de agilidade e equilíbrio dinâmico se relacionam com melhores níveis de atenção e memória de trabalho (Niederer et al., 2011), verificando-se que crianças e jovens com DI tendem a um menor desempenho ao nível da literacia e numeracia (Alloway, 2007) e que as habilidades finas, que implicam precisão e maior controle motor, estão positivamente correlacionadas com o desempenho acadêmico (Westendorp et al., 2011). Por outro lado, intervenções com foco no desenvolvimento das habilidades motoras, com esses subgrupos, estão positivamente relacionadas com o melhor desempenho escolar (Lopes et al., 2013).

Apesar das evidências da associação entre desempenho motor e desempenho acadêmico, no Brasil, esse tema carece ainda de aprofundamento, dadas as repercussões na vida dos estudantes, tanto ao nível das habilidades motoras propriamente ditas quanto do desempenho escolar, sendo ainda mais escassa a evidência sobre a análise da qualidade do movimento na perspectiva do gesto motor. Assim, a compreensão dessas relações agora tem ampliada a sua dimensão com o debate sobre o gesto motor, enquanto meio de expressão do fenômeno motor que trazemos à discussão. Compreender o gesto motor e sua relação com o fenômeno observado e a relação destes com o desempenho acadêmico pode proporcionar informação útil no âmbito do planejamento da atividade física e da maior atenção ao desempenho motor, não só no sentido de aprimorar currículos de educação física escolar, com impacto na aprendizagem acadêmica (Lopes et al., 2013).

Como avaliar o gesto motor?

Ao longo de nossa discussão, uma pergunta-chave foi emergindo e tornando-se crucial para o debate e para a busca da compreensão do objeto central de nossa tese: como avaliar o gesto motor? A resposta a essa questão se torna ainda mais complexa na medida em que o referido construto foge ao padrão convencional de avaliação motora comum aos instrumentos atualmente disponíveis. Apesar de consolidados no meio científico, aparentemente esses instrumentos não seriam adequados à análise do gesto motor, não apenas pela limitação à resposta positiva ou negativa a uma tarefa motora, mas também porque, no âmbito de seu próprio foco (habilidades motoras), parece ainda não estar clara a confiabilidade, a validade e a viabilidade dessas ferramentas para aplicação com crianças com transtornos do desenvolvimento (Downs et al., 2020).

O fenômeno aqui tratado sugere manifestações motoras relacionadas ao controle motor, que envolve mecanismos neurais e físicos subjacentes ao movimento humano, cujo desenvolvimento é determinado pelas restrições especificas inerentes às exigências da tarefa, à biologia do sujeito e às condições ambientais de aprendizado (Gallahue et al., 2013). Logo, o processo de avaliação que precisamos para o caso aqui em discussão deve envolver a observação da ação em si, considerando a interação entre o sujeito, a tarefa e o ambiente, e levando em conta a possibilidade de manipulação das tarefas e das restrições associadas, uma vez que, durante a ação, a natureza da variabilidade do movimento é por elas impulsionada (Astill & Utley, 2006), o que foge dos padrões de avaliação motora tradicional e exige métodos próprios.

Na indisponibilidade de instrumentos que atendam às nossas expectativas, acreditamos que o primeiro passo para o aprofundamento do debate e maior compreensão do fenômeno motor aqui tratado, bem como para o desenvolvimento de um método de avaliação específico (uma tarefa bastante complexa), é analisar o padrão de movimento e estabelecer o perfil motor da população que apresenta o objeto de nossa discussão, recorrendo à tecnologia para isso. A complexidade deste caso exige um estudo que deve, necessariamente, abordar o movimento corporal numa perspectiva transacional (Gallahue et al., 2013), indo além da resposta a um teste em si e observando variáveis associadas ao processo de interação sujeito-ambiente-tarefa. Isso poderia ser possível a partir de uma análise cinemática, processo que permite a descrição completa e precisa até mesmo de um movimento simples, pois envolve parâmetros como posição, deslocamento linear e angular, velocidade e aceleração angular do segmento, centros de rotação das articulações, entre outros que compõem o rol de objetos de análise da biomecânica (An, 1984; Winter, 2009).

Estudos cinemáticos envolvendo pessoas com desenvolvimento atípico têm sido realizados, objetivando a verificação dos efeitos da Ritalina sobre as habilidades motoras finas de crianças com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e com transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) (Flapper et al., 2006); análise da extensão do acoplamento dos membros superiores e inferiores em crianças com TDC (Astill & Utley, 2006); examinar a velocidade de transição marcha-corrida-marcha em pessoas com DI (Agiovlasitis et al., 2008); e analisar o padrão da marcha de crianças com e sem TDC (João et al., 2015). O que estes estudos têm em comum é o fato de a avaliação cinemática ter sido realizada com testes motores ou funcionais tradicionais, utilizando tarefas de destreza manual da Movement Assessement Battery for Children (MABC), tarefa grafomotora computadorizada, teste de agarrar uma bola com as duas mãos e a marcha (Smith et al., 2021).

Como nossa discussão envolve uma temática inédita, os parâmetros para a determinação dos elementos e fases que comporão o processo de avaliação da população em tela carecem de estudos preliminares que, assim entendemos, passam pela análise biomecânica no aspecto explanado. Com os recursos tecnológicos típicos de uma análise cinemática, acreditamos ser possível estudar detalhadamente o movimento de adolescentes com e sem DI ou transtornos do desenvolvimento, observando-se elementos importantes na perspectiva do gesto motor, como a propriocepção, além de variáveis como a cadência, a velocidade e o ângulo das articulações durante a atividade (Smith et al., 2021). Portanto, a partir de um estudo subsidiado pela tecnologia envolvendo elementos como frequência de amostragem, centros articulares e pontos anatômicos específicos, segmentos corporais e variáveis cinemáticas, será possível estabelecer um perfil motor e definir o padrão de movimento da população aqui em discussão e partirmos para o desenvolvimento de um adequado instrumento/método de avaliação do gesto motor.

Em uma análise cinemática na perspectiva do modelo teórico do gesto motor (Figura 1), o processo se organiza em dois grandes eixos, sendo um voltado à análise do movimento em si, com testes de reprodução de movimentos padronizados e de propriocepção, e o outro voltado para a avaliação da proporção do movimento, em atividades mais funcionais, sem renunciar, no entanto, à observação da expressividade como foco. O primeiro eixo tem o espaço e o tempo como elementos principais, pois estão relacionados com as variáveis cinemáticas observáveis na avaliação do movimento em si, como a cadência, a fluência, o tempo e a velocidade do movimento, incluindo a variabilidade nas repetidas tentativas dos testes (Astill & Utley, 2006; Flapper et al., 2006; Smith et al., 2021). O segundo eixo, que tem a proporção como elemento central, está associado à relação entre o movimento esperado e o movimento executado na tarefa, o que sugere a análise de variáveis como a razão do comprimento ou largura de um passo (ou outro movimento), a velocidade e o tempo de um movimento, o ângulo das articulações, entre outros (Smith et al., 2021).

Em um contexto mais afim à nossa necessidade, a avaliação cinemática é utilizada também na análise das características espaço-temporais e cinemáticas de movimentos de modalidades de artes corporais da medicina tradicional chinesa (tai chi chuan e qigong). É nas referidas modalidades corporais que encontramos a base para o estabelecimento dos movimentos padronizados do primeiro eixo avaliativo para o estudo do gesto motor, pois as séries de movimentos são compostas por exercícios (formas) individuais que se destacam pelos gestos lentos, flexíveis, suaves e coordenados, com fluidez em diferentes velocidades e direções, o que exige uma boa coordenação de todo o corpo (Klich & Milert, 2018).

Para o primeiro eixo avaliativo, cujo foco é o movimento em toda a sua trajetória e os respectivos ajustamentos, além dos parâmetros cinemáticos já mencionados, acreditamos que o método de comparação por sobreposição de imagem pode ser uma boa estratégia para nossas finalidades, sobretudo no que tange à análise cinemática subsidiar o desenvolvimento de um método simples de avaliação. Estudos voltados à geração de gestos de braço que reproduz as propriedades dinâmicas dos movimentos humanos e a avaliar as alterações nos complexos maxilo-mandibulares para a avaliação de possíveis alterações ocorridas durante o crescimento ou após o tratamento ortodôntico e/ou cirurgia maxilofacial (Aubry et al., 2010; Lo Giudice et al., 2021) têm mostrado os bons resultados da avaliação baseada na comparação por sobreposição de imagens. A Figura 2 ilustra um exemplo de sobreposição em duas dimensões (2D) de estruturas da base do crânio.

Figura 2
Mudanças na face geral, na maxila e sua dentição, na mandíbula e sua dentição, quantidade e direção do crescimento condilar e rotação mandibular

Ainda na perspectiva do primeiro bloco avaliativo (reprodução de movimento e propriocepção), a medição da precisão da posição e do senso de movimento nos parece ser outra boa referência para a análise baseada na reprodução de movimentos padronizados, pois pode ser desenvolvida por meio de testes simples e de baixo custo, nos permitindo observar a variação da posição dos membros e articulações das pessoas avaliadas em diferentes ângulos, em um processo de memorização e repetição do movimento (Echalier et al., 2019; Li & Wu, 2014), A Figura 3 ilustra um teste proprioceptivo com o membro superior em quatro ângulos articulares.

Figura 3
Quatro ângulos articulares para a posição do membro superior em testes de correspondência de movimento; as linhas sólidas indicam a posição inicial e as linhas tracejadas correspondem aos ângulos articulares desejados

Também nos parece muito útil a segmentação do movimento, que pode ser realizada por fotografia estroboscópica ou aplicativos específicos, que permitem também o detalhamento de etapas da ação com a técnica de stick-figure (Singh, 2019).

Para a análise da proporção do movimento, atividades da vida diária e funcionais podem ser adaptadas para o processo de avaliação aqui discutido. Entre os testes, a manipulação de objetos se faz um dos mais importantes elementos de apreciação, dado o impacto que restrições no movimento da mão humana provocam na função e na qualidade de vida (Reissner et al., 2019). A transposição de obstáculo se apresenta como outra opção de base para os testes do gesto motor, pois é um meio de detecção precoce de capacidade e de limitações funcionais (Lu et al., 2022), como ilustrado nas Figura 4 e 5.

Figura 4
Cruzamento de um obstáculo de altura ajustável

Figura 5
Efeitos das mudanças angulares observadas em articulações individuais de um grupo de idosos com comprometimento cognitivo leve (boneco preto) em comparação com um grupo controle (boneco cinza) durante a transposição de um obstáculo com altura a 30% do comprimento do membro inferior

Métodos de fixação, posição e número de marcadores, o alinhamento ao longo dos eixos e o envolvimento das partes do corpo, bem como a variação da altura do obstáculo e da sua distância nas várias direções, podem ser considerados parâmetros fundamentais para a análise deste segundo eixo avaliativo (Chen et al., 2004; Lu et al., 2022).

Diante de tantas opções em métodos e técnicas de análise, além da simplificação do processo objetivando um trabalho prático, eficiente e com resultados fidedignos, o desafio inclui a aplicação de novas estratégias, pois o construto, ora debatido, ainda não possui experimentos no campo da análise cinemática. Para tal, será utilizado software específico, cujas ferramentas permitem não apenas a aplicação de técnicas individualmente, mas também a combinação delas. A Figura 6 reproduz uma das possibilidades do processo de análise cinemática do construto abordado quando um vídeo de um movimento padronizado (à esquerda) é comparado com o vídeo do avaliado reproduzindo o mesmo movimento (à direita), ambos sobrepostos (em baixo). Além do estudo das variáveis cinemáticas previstas e necessárias, assim como os demais métodos descritos anteriormente, a comparação por sobreposição de imagens pode subsidiar uma das possíveis estratégias do instrumento de avaliação do gesto motor, a serem tratadas no próximo tópico.

Figura 6
Exemplo de avaliação de um movimento padronizado com imagens sobrepostas, usando o software Kinovea, que permite captura, reprodução e análise de vídeos

Um método para avaliação do gesto motor

Ao observarmos as manifestações motoras do adolescente específico de nosso debate, percebemos que a análise de seu perfil sugere descartar a avaliação motora baseada em teses de habilidades motoras ou funcionais convencionais, uma vez que se trata de um fenômeno externado em manifestações motoras no contexto da gestualidade e da proporção do movimento em relação à exigência do ato. Logo, entendemos que o método adequado para a avaliação do gesto motor, subsidiado pelas informações oriundas da análise cinemática, precisa ter como base a execução de movimentos padronizados dotados de fluidez e suavidade, como aqueles característicos de taichi chuan e qigong (Klich & Milert, 2018), a serem executados pelo avaliado.

Esses movimentos padronizados podem conter etapas que coincidam com uma contagem (de três ou quatro tempos), que serviriam como referenciais para dimensões componentes do método, definidas a partir dos parâmetros cinemáticos adotados no âmbito da avaliação biomecânica. Se, ao nível cinemático, variáveis como posição, deslocamento, velocidade e aceleração, entre outros, permitem uma boa compreensão do movimento (An, 1984; Winter, 2009), um instrumento específico para a avaliação do gesto motor poderia ter como foco dimensões relacionadas com a velocidade de execução do movimento e a similaridade do movimento executado com o modelo padronizado. Apesar disso, um elemento importante no contexto avaliativo do gesto motor que não poderia deixar de compor a estrutura do referido instrumento seria a propriocepção do avaliado. Esta poderia ser testada a partir das etapas componentes de cada movimento padronizado (três ou quatro tempos), em que o avaliado realizaria o movimento por fases, parando na posição correspondente a cada contagem/tempo.

A Figura 7 ilustra um exemplo de teste proprioceptivo do instrumento a ser desenvolvido, inspirado nos métodos de sobreposição de imagens, fotografia estroboscópica e medição da precisão da posição e do senso de movimento, contendo valores referenciais para a análise de um movimento padronizado na perspectiva de nosso construto, com uma silhueta para cada tempo da ação, que serve de referência para o examinador, ao compará-la com o movimento parcial correspondente dos membros superiores do avaliado.

Figura 7
Referências para um movimento padronizado: avaliação da propriocepção

O movimento exemplificado na imagem é composto por quatro etapas (0 a 3), cada uma identificada com uma silhueta com pontuação própria, entre as quais encontram-se espaços com pontuações intermediárias. Nesse caso, a postura do avaliado seria analisada tendo como referência as silhuetas correspondentes a cada tempo do gesto em execução e os espaços intermediários entre estas, os quais indicam valores de oscilações associadas à variação da posição do membro analisado. Cada silhueta corresponde a um ponto, do qual é subtraído 0,25 ou 0,75, a depender da posição do braço em relação à silhueta de referência. No ponto médio entre as silhuetas, encontram-se espaços com valor de 0,05, correspondentes a um mau desempenho em cada fase do movimento. Estes são contabilizados entre si e/ou com os demais números obtidos. Os resultados dos testes poderiam ser definidos segundo a Regra de Sturges (K=1+3,3log(n)), considerando-se valores de 5 contados num intervalo de 15 a 100 (15, 20, 25, 30, 35... 100), obtendo-se 17 valores que, conforme o exemplo a seguir, determinariam as classes e seus respetivos intervalos.

Número de classes: N=17 K =1+3,3log(17) K=5,06 K=5 Amplitude total: Máximo – Mínimo 100 – 15 = 85  Amplitude do intervalo: 85/5 = 17 Intervalos: 15 |--- 32 32 |--- 49 49 |--- 66 66 |--- 83 83 |---|100

Número de classes: N=17 K =1+3,3log(17) K=5,06 K=5

Amplitude total: Máximo – Mínimo 100 – 15 = 85   Amplitude do intervalo: 85/5 = 17

Intervalos: 15 |--- 32 32 |--- 49 49 |--- 66 66 |--- 83 83 |---|100

Se considerarmos os aspectos que julgamos adequadas para a análise do gesto motor, a avaliação seria baseada nas seguintes dimensões, já com a pontuação definida a partir das etapas de cada movimento padronizado e pela Regra de Sturges:

1. Velocidade da execução do movimento

   1. Adequada (intervalos bem assimilados): 100

   2. Lenta com contagem bem distribuída: 75

   3. Acelerada com contagem bem distribuída: 50

   4. Acelerada com contagem descoordenada: 15

   5. Lenta com contagem descoordenada: 15

2. Similaridade com o movimento padronizado

   1. Semelhante ao modelo: 100

   2. Próxima do modelo: 75

   3. Boa execução, mas o movimento é rígido: 50

   4. Sem expressão estética: 15

3. Propriocepção

   1. Semelhante ao modelo: 100

   2. Imita o modelo com pequenos desvios: 75

   3. Imita o modelo com grandes desvios: 50

   4. Muito distante do modelo: 15

O resultado final seria obtido pela média das pontuações das três dimensões e comparado com as classes definidas pela Regra de Sturges, agora convertidas em valores decimais.

• 0,83 a 1 – Excelente

• 0,67 a 83 – Muito bom

• 0,50 a 0,66 – Bom

• 0,33 a 0,49 – Regular

• 0,16 a 0,32 – Fracolt

• < = 0,15 – Ruim

Baseado na observação de vídeos sobrepostos na análise cinemática, esse método de avaliação do possível instrumento pode ser materializado na forma de pôsteres com dimensão A2 (594 cm × 420 cm), confeccionados em folha de acetato (Figura 8a). Cada pôster pode conter um movimento padronizado impresso apenas com as linhas da silhueta de cada um de seus tempos de contagem. O pôster é posicionado de frente para o avaliado, e a distância entre ambos é ajustada de forma que o avaliador coincida o corpo do discente com a silhueta impressa no instrumento (Figura 8b). Tendo como exemplo o movimento padronizado ilustrado na Figura 7, o teste da propriocepção pode consistir em o discente executar a tarefa parando espontaneamente em cada silhueta referente aos tempos do movimento, dependendo exclusivamente de sua propriocepção, momento em que o avaliador regista no próprio pôster os valores alcançados pelo aluno avaliado.

Figura 8
Exemplo de pôster e sua utilização

Como exemplo, imaginemos que um avaliado parou o braço abaixo da primeira silhueta de referência, no espaço correspondente a - 0,25 | 0,75. Ele terá descontado 0,25 do total de 1 ponto da fase, marcando, portanto, 0,75 ponto. O mesmo processo se dá nas fases seguintes, cujos resultados parciais serão somados ao anterior e o resultado dividido pelo tempo de paradas no teste, neste caso, três. Assim, se o discente marcasse 0,75 na primeira parada, 0,25 na segunda e 0,25 na terceira, a média seria 0,41, score que corresponde à classe “Regular”. Se, do lado oposto, os scores parciais fossem 0,75, 0,75 e 0,25, a média seria 0,58, score classificado como “Bom”. Como nosso exemplo contempla uma avaliação bilateral, o resultado final seria a média das duas pontuações (0,41 e 0,58), ou seja, 0,49, correspondente à classe “Regular”. A dimensão exemplificada, assim como as outras dimensões (velocidade da execução do movimento e similaridade com o movimento padronizado), está associada à observação do movimento em si.

Há que se considerar, ainda, que a característica motora da população que dá origem a esta discussão envolve a necessidade de apreciação da resposta do indivíduo em relação à exigência da tarefa. O instrumento de avaliação do gesto motor, como já abordado, teria dois blocos, sendo um voltado para a avaliação do movimento em si (reprodução do movimento/propriocepção) e outro voltado para a avaliação da proporção do movimento, em atividades mais funcionais. Neste último caso, o instrumento/método precisa contemplar testes de observação do avaliado em situações que exponham a sua capacidade de responder coerentemente à tarefa, permitindo a análise da proporção do movimento em relação ao exigido pelo estímulo, em uma análise que poderia ser sugerida como direcionada ao controle motor (Gaudez et al., 2016).

Os testes para a proporção do movimento devem ser baseados nas situações cotidianas em que mais se observa o fenômeno de nosso estudo, inclusive as funcionais, pelos quais se possa analisar a diferença entre a expectativa e a realidade da resposta do sujeito à tarefa. Uma característica observada nos sujeitos de nossa discussão é o “excesso de movimento” diante de determinados obstáculos. Passar debaixo de uma trave ou outro objeto/obstáculo provoca uma resposta motora díspar daquela que, em condições ditas normais, se resumiria em apenas uma pequena inclinação da cabeça (Figura 9). Esse exemplo também pode se constituir em uma das tarefas de nosso instrumento, pois, assim como os testes de transposição de obstáculo ilustrados nas Figuras 4 e 5, o desafio envolve a regulação da altura para aumentar a complexidade do trabalho. No contexto da avaliação cinemática, a análise pode incluir a observação da proporção do movimento de membros, distância, velocidade, tempo e ângulos de articulações durante a tarefa (Smith et al., 2021).

Figura 9
Resposta esperada (a) e resposta observada (b); abaixar a cabeça levemente seria suficiente

Passar entre duas cadeiras com distância suficiente para uma passagem sem maiores exigências pode se converter em um desvio ou mesmo no empurrar de um dos assentos para alargar a passagem e seguir em frente: da mesma forma, uma situação que normalmente exige um simples desvio de braço pode se revelar uma resposta motora claramente desproporcional ao comumente esperado. A Figura 10 ilustra a reação comumente esperada diante de um obstáculo próximo ao corpo e a reação do sujeito observado em nossa discussão.

Figura 10
Resposta esperada (a) e resposta observada (b); afastar lateralmente o braço ou levá-lo para trás do corpo é o esperado

Este são alguns exemplos de situações que podem, com o subsídio da análise cinemática, ser adaptadas para comporem o rol de testes de nosso instrumento de avalição, cujo delineamento se encontra em andamento, paralelamente ao debate iniciado com este artigo. Além disso, tão importante quanto a atenção à população, aqui abordada, é não ignorar que a história da Educação Física escolar é marcada por várias formas de segregação, nem desconsiderar que, independentemente da abordagem epistemológica, a quebra de paradigma depende de um esforço coletivo e holístico sustentado por professores comprometidos, pelo sistema escolar, pelos líderes governamentais, pelas famílias e por toda a comunidade (Castro et al., 2020).

O esforço fundamental, no entanto, deve partir da própria Educação Física, cuja tradição segregadora na prática escolar atinge tanto pessoas com desenvolvimento típico quanto indivíduos com transtornos neurodesenvolvimentais; seja pela esportivização que discrimina e provoca desinteresse nos alunos considerados não habilidosos (Silva & Coffani, 2013), seja pelas atitudes muitas vezes contraditórias dos professores de Educação Física em relação à inclusão de alunos com deficiência. Essas atitudes oscilam entre o receio da não preparação necessária para a atuação adequada e a clareza sobre os benefícios desse processo para todos os discentes (Greguol et al., 2018).

Nessa perspectiva, o instrumento que almejamos visa não apenas gerar dados ou números sobre o perfil desenvolvimental dos sujeitos com ele avaliados e retirá-los do anonimato social ou, talvez, fenotípico, mas principalmente oportunizar à Educação Física o reconhecimento de sua urgente necessidade de reflexão acerca de seu papel enquanto área do conhecimento cujo objeto de estudo e aplicação é justamente o movimento humano (Conselho Nacional de Educação, 2018), o mesmo elemento que parece expressar, nos sujeitos centrais de nossa discussão, um pedido de atenção e socorro que, no entanto, não é percebido.

Considerações finais

Apesar da necessidade de mais estudos para o fortalecimento de evidências sobre a relação entre o desenvolvimento motor e o desempenho acadêmico, bem como entre estes e fatores sociodemográficos e econômicos, a literatura científica aponta para uma tendência positiva em haver laços entre os processos e os fatores mencionados. O uso de testes de habilidades motoras em avaliações de sujeitos com desenvolvimento típico e atípico reflete a importância da motricidade como elemento de observação dos processos desenvolvimentais humanos. A literatura especializada no campo dos transtornos neurodesenvolvimentais tem constatado as habilidades motoras como um fator que reflete o desenvolvimento atípico e um parâmetro importante para a detecção de possíveis disfunções. Nessa perspectiva, pode-se reconhecer que a avaliação motora se fortalece cada vez mais como parte do processo de despiste e tende a avançar como critério diagnóstico nos casos de fenótipos como o TDC, o TDAH e a DI. Apesar disso, surge um sujeito com perfil desenvolvimental desconhecido, cuja característica motora revela um fenômeno tão interessante quanto preocupante.

Este artigo trouxe ao centro das atenções uma característica motora atípica observada em sujeitos com desenvolvimento típico, iniciando uma discussão em torno de um indivíduo carente de definição e investigação, o que, naturalmente, inclui uma análise de seu desenvolvimento motor. Apesar disso, estamos lidando com um caso de adolescentes típicos com baixo desempenho acadêmico apresentando manifestações motoras para as quais, pela natureza observada, os testes convencionais de habilidades motoras possivelmente não seriam adequados para a análise. Dessa forma, não temos apenas uma possível nova condição neurodesenvolvimental a ser estudada, mas também o desafio de encontrar um instrumento de avaliação específico que ajude na investigação desse fenômeno.

O perfil motor se revela em manifestações que caracterizam um movimento não qualitativo no aspecto estético e na proporção na resposta à exigência da tarefa. Isto sugere que os testes de habilidades motoras poderiam ser inadequados para a análise do desenvolvimento motor do sujeito em questão, pois o processo metodológico dos instrumentos tradicionais se caracteriza pelo sucesso ou insucesso no teste proposto. Assim, considerando que as manifestações motoras observadas no sujeito referido se revelam mais interacionais (sujeito, ambiente e tarefa) do que de execução, acreditamos ser o gesto motor o elemento que reflete o fenômeno motor que aqui debatemos, cuja investigação precisa ser acompanhada da busca pelo instrumento/método de avaliação ideal.

Enquanto nossa discussão se projeta para novos horizontes, a preocupação com o status social do adolescente pautado precisa ser levada em conta e assumir uma posição coerente no contexto, pois estamos diante de um sujeito que, pela condição desenvolvimental típica, passa despercebido em sua característica tão distinta. A lacuna a ser preenchida, portanto, não se restringe ao gap entre habilidades motoras e gesto motor. Nesse contexto, este artigo pretende reivindicar a posição da Educação Física enquanto área do conhecimento e de intervenção cujo objeto de estudo é justamente o movimento/motricidade humana, propondo uma reflexão sobre seus processos técnicos, científicos e pedagógicos para o reconhecimento e a inclusão do adolescente retratado.

Essa reflexão precisa incluir uma análise severa do risco de uma discriminação ainda maior a esses jovens no âmbito da educação física escolar, cuja tradição esportiva que impõe aos “menos habilidosos” uma segregação que já se tornou cultural se alia, agravando o quadro, às dúvidas e aos receios dos profissionais da referida área sobre a inclusão das pessoas com deficiência. O desafio está lançado.

• Revisão textual:
  Normalização bibliográfica (APA 7ª Ed.), preparação e revisão textual em português: Yasmin Fonseca (Tikinet) [e-mail]
  Versão para língua inglesa: Silmara de Oliveira (Tikinet) [e-mail]

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• Editores responsáveis:
  Editor Associado: Raumar Rodríguez Giménez https://orcid.org/0000-0001-9643-9314.

• Editor Chefe: Silvio Gallo https://orcid.org/0000-0003-2221-5160.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Out 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  25 Jan 2023
• Revisado
  12 Jun 2023
• Aceito
  27 Dez 2023
• Corrigido
  25 Out 2024