“Conte sobre sua relação com a música”: pesquisando com narrativas (auto)biográficas na Educação Musical¹

"Tell me about your relationship with music": researching with autobiographical narratives in Music Education

RESUMO:

Este artigo discute as perspectivas da pesquisa (auto)biográfica em Educação Musical, destacando seu papel na investigação das memórias, percursos de formação musical e profissional, relações e significações pessoais com a música. Inicialmente, é apresentado um panorama das pesquisas (auto)biográficas a partir de publicações em periódicos da área de Música e das Ciências Humanas. Em seguida, são discutidos alguns estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa "Música Cultura e Educação" (da Universidade Federal da Paraíba), com foco em suas temáticas e metodologias. Examina-se, ainda, a perspectiva da pesquisa (auto)biográfica em estudos de formação pessoal e profissional, assim como o uso de entrevistas narrativas em investigações mais específicas. Por fim, as contribuições e limites das pesquisas (auto)biográficas são analisados criticamente, de modo a propor reflexões que, embora focadas na Educação Musical, podem ser relevantes para outros campos de estudos musicais.

PALAVRAS-CHAVE:
Pesquisa (auto)biográfica; Entrevistas narrativas; Educação musical

ABSTRACT:

This paper discusses the perspectives of (auto)biographical research in Music Education, highlighting its role in the investigation of memories, musical and professional formation paths, personal relations and significance with music. Initially, an overview of (auto)biographical research is presented from publications in academic journals in the field of Music and Human Sciences. Then, some studies developed by the "Music, Culture, and Education" Research Group (of Federal University of Paraíba) are discussed, focusing on their themes and methodologies. The perspective of (auto)biographical research in studies of personal and professional development is also examined, as well as the use of narrative interviews in more specific investigations. Finally, the contributions and limitations of (auto)biographical research are critically analyzed, proposing reflections that, although centered on Music Education, may be relevant to other areas of musical studies.

KEYWORDS:
(Auto)biographical research; Narrative interviews; Music education

1. Introdução

Abordagens de cunho histórico, que se baseiam em fontes documentais, por vezes pretendem alcançar uma “objetividade” na produção de biografias ou, pelo menos, certa legitimidade. No entanto, como já discutimos em trabalho anterior (Penna e Ferreira Filho 2019), as fontes documentais têm seus limites, na medida em que podem constituir “aquilo que ficou” - sobrevivendo a diversas circunstâncias naturais (como o tempo e inundações) e sociais (como guerras ou perseguições) -, “aquilo que deixaram ficar” - ou seja, que não foi censurado, apagado ou calado por vencedores ou dominantes - ou ainda “como o discurso construiu”. No referido trabalho, tomando como exemplo a experiência do canto orfeônico na Era Vargas, analisamos como narrativas são elaboradas com base em fontes documentais, construindo um discurso oficial que não contempla a complexidade dos acontecimentos históricos e que exclui interpretações divergentes (Penna e Ferreira Filho 2019).

No entanto, afastando-nos da discussão sobre as biografias resultantes de estudos históricos, assumimos a subjetividade dos relatos (auto)biográficos como resultantes da experiência pessoal, dos significados atribuídos por aquele que vivencia determinados acontecimentos, como os “guarda” ou ressignifica na memória. Propomo-nos, portanto, a contribuir com a discussão sobre "Abordagens biográficas na pesquisa em Música" tratando de narrativa da história de vida musical.

Assim, enfocamos inicialmente as características das abordagens (auto)biográficas e sua relação com a memória, para em seguida traçar um rápido panorama de produções com esta abordagem em periódicos da área de Música e das Ciências Humanas. Na sequência, apresentamos trabalhos que temos desenvolvido em nosso grupo de pesquisa, em suas temáticas e procedimentos metodológicos. Examinamos, ainda, abordagens que propõem a pesquisa (auto)biográfica para estudos de formação pessoal e profissional. Finalmente, discutimos o uso de entrevistas narrativas de cunho (auto)biográfico em estudos com temáticas um pouco mais específicas. Para concluir, analisamos criticamente contribuições e limites da pesquisa (auto)biográfica. Apesar de situarmo-nos especificamente na área de Educação Musical, levantamos questões e possíveis indicações que, esperamos, possam ser pertinentes também a outros campos de estudos musicais.

2. Subjetividade da Narrativa (Auto)Biográfica: Experiência Pessoal e Memória

O diálogo narrativo é uma característica humana. Como destacam Jovchelovitch e Bauer (2004, 91-92), a narração de histórias é um fenômeno universal e uma forma de comunicação de experiências, explicações e perspectivas de mundo. A capacidade de abstração e de simbolização do ser humano está na base de suas narrativas, inclusive daquelas coletivamente compartilhadas. Esta capacidade de “criar histórias”, acreditar nelas e tomá-las como base para suas ações é, inclusive, considerada pelo historiador Harari (2018) como o fator determinante para o Homo Sapiens ter sobrepujado todos os outros humanos existentes quando de seu surgimento - como os neandertais. Sendo a única espécie capaz de acreditar em coisas que não existem na natureza e são produtos de sua imaginação - como deuses, nações etc. -, somos capazes de cooperar de forma flexível em largo número. As narrativas coletivamente compartilhadas são, portanto, fundamentais para a constituição da civilização humana.

A capacidade de criar uma realidade imaginada com palavras possibilitou que um grande número de estranhos coopere de maneira eficaz. Mas também fez algo mais. Uma vez que a cooperação humana é baseada em mitos, a maneira como as pessoas cooperam pode ser alterada modificando-se os mitos - contando-se histórias diferentes. Nas circunstâncias adequadas, os mitos podem mudar muito depressa. Em 1789, a população francesa, quase da noite para o dia, deixou de acreditar no mito do direito divino dos reis e passou a acreditar no mito da soberania do povo. Em consequência, desde a Revolução Cognitiva o Homo sapiens tem sido capaz de revisar seu comportamento rapidamente de acordo com necessidades em constante transformação. Isso abriu uma via expressa de evolução cultural, contornando os engarrafamentos da evolução genética (Harari 2018, 41).

Deixando esta perspectiva macro de Harari (2018), podemos afirmar que contar a própria história pessoal está ligada à memória biográfica e à maneira como se dá significado à própria experiência (Silva Jr. 2018, 174-178). Jovchelovitch e Bauer (2004, 91-92) destacam que o importante no estudo das histórias de vida e das narrativas humanas não são os fatos em si, mas as relações entre eles e os sentidos atribuídos por cada indivíduo. Assim, a experiência narrada é, na verdade, uma representação discursiva de vivências significativas (Delory-Momberger 2014, 702). Portanto, “contar nossas histórias é contar como vivemos os acontecimentos, e não os acontecimentos em si, pois cada um de nós os vivencia de forma diferente” (Warschauer 2017, 35).

Ao trabalharmos com narrativas (auto)biográficas, buscamos compreender como os fatos foram vivenciados, experienciados por aquele que narra e incorporados à memória pessoal de modo significativo e subjetivo. Nesta medida, as narrativas cumprem a proposta fenomenológica de enfocar a perspectiva de cada sujeito sobre os acontecimentos vividos, a forma como a realidade é percebida (Bodgan e Biklen 1994, 53-54). Assim, o papel seletivo e interpretativo da memória, que sustenta a narrativa de uma experiência de vida, é evidente quando consideramos que um mesmo fato ocorrido em um contexto familiar pode ser lembrado e relatado pelos diversos sujeitos envolvidos de maneiras diferentes, até mesmo com significações opostas.

Portanto, as narrativas (auto)biográficas não podem ser compreendidas como meras listas de episódios, mas como fenômenos que permitem a releitura do passado e do presente, possibilitando, também, projeções futuras e a ressignificação da interioridade e dos simbolismos ao longo da vida. Desta forma, o trabalho com histórias de vida não é uma perspectiva apenas retrospectiva, mas também prospectiva. Além disso, as narrativas (auto)biográficas podem colaborar no desenvolvimento da autoconsciência dos sujeitos sobre suas escolhas, responsabilidades, projetos e orientações de vida (Josso 2010, 217).

Embora os estudos dos relatos orais tenham origem na Antropologia, o uso das narrativas (auto)biográficas, na forma das histórias de vida, tornou-se mais frequente nas pesquisas em Ciências Humanas a partir da corrente historiográfica da “história oral” (Lozano 2006, 15-16). Esta, por sua vez, contribuiu para ampliar os materiais dos estudos históricos para além da concepção de documento como o registro escrito, de caráter oficial (Penna 2023, 117-118). Assim, a história oral suscitou práticas de pesquisas diferenciadas: a primeira de caráter documentalista, criando e organizando arquivos de depoimentos/documentos transcritos, importantes para que não fosse perdida a oportunidade de registro das histórias de vida de diferentes sujeitos sociais, registros esses que poderiam vir a se tornar objeto de pesquisas². A outra tendência metodológica está centrada na discussão teórica que a fonte oral pode proporcionar, seja ela material central ou complementar para a pesquisa (Lozano 2006, 22-24).

Nesta direção, a pesquisa (auto)biográfica tem ganhado espaço na área de Educação Musical, sobretudo em estudos que buscam investigar percursos de formação musical e profissional, bem como as diferentes relações de indivíduos e grupos sociais com a música.

3. Estudos de Base (Auto)Biográfica na Educação Musical

As abordagens (auto)biográficas encontram-se em momento de consolidação na área de Educação Musical, despertando o interesse de pesquisadores que buscam investigar as histórias de vida de diferentes indivíduos em relação às suas experiências com a música. Com vistas a localizar a produção (auto)biográfica na área de Educação Musical, realizamos um levantamento de artigos publicados em três periódicos: (i) a Revista da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical), selecionada por abordar nossa área específica; (ii) Per Musi, o único periódico de música que participa do Scielo³; (iii) a revista Orfeu, com foco no seu número especial sobre pesquisa (auto)biográfica, publicado em 2022. O quarto periódico acadêmico de nosso mapeamento foi a Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, por se dedicar especificamente a essa abordagem de pesquisa. Com exceção de Orfeu, para os demais periódicos, foram consideradas suas publicações entre os anos de 2022 e 2024. Deste modo, traçamos um rápido panorama sobre o que tem sido estudado nas pesquisas (auto)biográficas em Educação Musical. Embora não exaustivo, nosso levantamento ajuda a caracterizar essa produção, destacando alguns pontos importantes⁴.

Ao levantarmos as publicações da Revista da ABEM - periódico de referência para a área de Educação Musical -, encontramos cinco artigos que tratam das abordagens (auto)biográficas e/ou de suas estratégias de coleta de informações para o estudo de percursos de formação em música (Quadro 1).

Quadro 1 -
Abordagens (auto)biográficas na Revista da ABEM

Revista da ABEM
Autor(a)	Instituição de vínculo dos autores	Tema
Abreu (2022a)	Universidade de Brasília (UnB).	Conceito de “musicobiografização”.
Abreu (2024a)	Universidade de Brasília (UnB).	História de vida de Maria Cecília de Araujo Rodrigues Torres na área da Educação Musical.
Madeira e Mateiro (2024)	Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).	Processos formativos de três professoras e três professores de música que trabalham na Educação Infantil.
Neves e Reis (2023)	Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ).	Relações entre a formação e a atuação profissional dos professores de piano dos Conservatórios Estaduais de Música de Minas Gerais.
Teixeira e Almeida (2024)	Universidade Federal de Alagoas (UFAL); Universidade de Brasília (UnB).	Possíveis impactos do Movimento (Auto)Biográfico em Educação Musical no Brasil na produção acadêmica da área de Música, com ênfase nos anais da ABEM.

Com base nesse levantamento, destacamos Abreu (2024a, 3-4), que enfatiza que o estudo das (auto)biografias musicais é uma forma de o campo da Educação Musical acompanhar e investigar como as pessoas vivenciam e significam a música. De acordo com a autora, o estudo das histórias de vida de educadores musicais, por exemplo, pode revelar valores, percepções e representações de si por meio da música. Neste caso, o foco epistêmico e empírico das narrativas é a própria música que, por sua vez, assume a função de elemento mediador das histórias de vida. Para tanto, Abreu (2024a, 05, 21) propõe o uso do termo “musicobiografia”, uma vez que as (auto)biografias podem estimular a reflexão do narrador sobre si por intermédio de suas relações com a música, salientando que narrar é um processo de ressignificação do vivido.

Por sua vez, Madeira e Mateiro (2024, 4-6) apontam que as narrativas (auto)biográficas são possibilidades para a partilha dos significados da própria existência, podendo ser contadas de diversas maneiras. Essas autoras utilizam a estratégia dos “podcasts biográficos” para o estudo de processos formativos de professores de música, considerando que esses podcasts são possibilidades de pesquisa que abarcam o potencial das tecnologias contemporâneas e da cultura digital. Além disso, os relatos de vida neles compartilhados apresentam aspectos da biografia, subjetividade e experiências pessoais de seus participantes, abarcando dimensões sociopolíticas e educacionais (Madeira e Mateiro 2024, 07).

Em sua pesquisa, Neves e Reis (2023) aplicaram questionários e entrevistas semiestruturadas com professores de piano dos Conservatórios Estaduais de Música de Minas Gerais com o intuito de investigar as relações entre a atuação e a formação profissional deste público específico. Neste caso, problematizamos o uso de entrevistas semiestruturadas preparadas com base em roteiro prévio de perguntas comuns a todos os participantes, conforme adotado pelas autoras. Esquemas semiestruturados e previamente elaborados podem comprometer o caráter não diretivo das narrativas (auto)biográficas, uma vez que direcionam os depoimentos dos participantes a assuntos que interessam ao pesquisador, dificultando a expressão das significações pessoais. Neste sentido, entendemos que estratégias de coleta que permitam o compartilhamento de depoimentos de maneira mais aberta e não direcionada, como entrevistas narrativas mais livres, favorecem o surgimento de aspectos mais subjetivos e significativos das histórias de vida musical dos participantes.

Já Teixeira e Almeida (2024, 03) ressaltam a importância do Grupo de Trabalho Especial (GTE) intitulado “Educação Musical e Pesquisa (Auto)biográfica”, que desde 2021 faz parte dos encontros regionais e nacionais da ABEM. De acordo com as autoras, este GTE vem possibilitando a socialização e discussão de estudos (auto)biográficos de pesquisadores e estudantes de diversas regiões do Brasil (Teixeira e Almeida 2024, 03). Ao analisar as produções dos anais deste GTE específico, Teixeira e Almeida (2024, 18) destacam o uso de termos frequentes, como “abordagem autobiográfica” e “narrativas”, por exemplo. Além disso, as autoras identificam um movimento da Educação Musical na construção de conceitos específicos para a área: “autobiografia musical” e “musicobiografização”, por exemplo. Isso mostra um esforço da Educação Musical para referenciar trabalhos a partir de demandas específicas da área que, por sua vez, decorrem das relações e significações pessoais com a música.

Por sua vez, especialmente relevante para a divulgação da temática em questão, encontramos o dossiê da revista Orfeu - periódico do Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) - intitulado “Perspectivas da Pesquisa (Auto)Biográfica em Educação Musical”, lançado em 2022. O dossiê apresenta 13 trabalhos que trazem discussões teóricas e/ou dados empíricos relativos à pesquisa (auto)biográfica na área de Educação Musical (Quadro 2).

Quadro 2 -
Abordagens (auto)biográficas na Revista Orfeu

Revista Orfeu
Autor(a)	Instituição de vínculo dos autores	Tema
Abreu (2022b)	Universidade de Brasília (UnB)	A dialética da musicobiografização com os campos da pesquisa (auto)biográfica e da Educação Musical a partir do pensamento de Paul Ricoeur.
Almeida (2022)	Universidade Federal de Roraima (UFRR)	Reflexões sobre as perspectivas da pesquisa (auto)biográfica com base em estudos realizados pela autora.
Figueirôa e Abreu (2022)	Universidade de Brasília (UnB)	A construção de laços com a escola de educação básica a partir das histórias de vida de duas professoras de música.
Gaulke, Ponciano e Amorim (2022)	Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)	Processos de desenvolvimento profissional de professores de música e suas relações com a escola de educação básica.
Gomes (2022)	Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (URNF)	Narrativas orais de dois mestres de bandas.
Marques et al. (2022)	Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)	Análise de 47 teses e dissertações de caráter (auto)biográfico.
Mateiro e Audrá (2022)	Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Claretiano - Centro Universitário	Os sentidos e significados da narrativa de uma estudante de pós-graduação e seus processos de escolha pela profissão de professora de música.
Natera (2022)	Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (SC)	Experiências vivenciadas pela autora no processo de uma pesquisa de doutorado.
Oliveira e Abreu (2022)	Universidade de Brasília (UnB)	Aspectos históricos da pesquisa em Educação Musical, a partir dos percursos de vida-científica de pesquisadores da área com Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq.
Pedrollo e Maffioletti (2022)	Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)	Significados atribuídos pela professora Leda Maffioletti às atividades de canto e apreciação desenvolvidas na disciplina de educação musical no curso de Licenciatura em Pedagogia da UFRGS.
Queiroz e Abreu (2022)	Universidade de Brasília (UnB)	Processos de “musicobiografização” de três professores de música com base em suas pesquisas realizadas no mestrado.
Souza e Lorenzetti (2022)	Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS)	Percursos de formação musical de quatro religiosos e suas atuações como formadores no âmbito da Igreja Católica no Brasil.
Vieira e Abreu (2022)	Universidade de Brasília (UnB)	Significações do ser professor de música em projetos sociais.

De acordo com Almeida (2022, 15-16), as (auto)biografias musicais dialogam com a complexidade dos percursos de vida e formação dos indivíduos, revelando práticas, conhecimentos, sentidos, formas de interpretar e significar o mundo. Além disso, as narrativas (auto)biográficas evocam memórias que vão além da própria música e de suas dimensões técnicas (Almeida 2022, 18). Desta maneira, a pesquisa de Gaulke, Ponciano e Amorim (2022, 07) evidenciou dificuldades de professores de música da educação básica em adequar-se ao espaço escolar. Por meio de entrevistas narrativas, os participantes da pesquisa revelaram dilemas entre o perfil de formação oferecido no ensino superior e a prática pedagógica em sala de aula (Gaulke, Ponciano e Amorim 2022, 7-14). Isso mostra que as narrativas (auto)biográficas de professores de música podem não só revelar aspectos da vida musical, mas as memórias, relações, significações e tensões entre esse perfil profissional específico e o contexto escolar.

Já Gomes (2022, 7-16) apresenta as memórias de dois mestres de bandas sem, contudo, analisá-las e discuti-las criticamente. Os relatos de vida dos participantes de seu estudo são apresentados de maneira indireta a partir de uma sequência de fatos. De acordo com o autor, “Preservar a memória oral dos músicos de bandas significa valorizar uma cultura que vive à margem do reconhecimento de governos e do poder hegemônico” (Gomes 2022, 17).

Apesar de concordarmos sobre a importância da preservação das memórias orais, que por sua vez são essenciais à pesquisa (auto)biográfica, consideramos que elas precisam ser discutidas de maneira crítica e contextualizada pelo pesquisador. Desta forma, os depoimentos dos participantes de estudos (auto)biográficos não podem ser tomados como absolutos. A proposta de simplesmente registrá-los situa-se na tendência documentalista da história oral, discutida no item anterior, voltada para a formação de arquivos. No entanto, para um estudo científico, entendemos ser necessária uma análise crítica, dentro dos limites éticos que norteiam a pesquisa acadêmica. Neste sentido, Figueirôa e Abreu (2022, 14) apontam que o trabalho do pesquisador não é só descrever os fatos, mas interpretar os acontecimentos e sentidos narrados pelo entrevistado, sendo este um processo formativo para ambos. Dessa maneira, áreas como a filosofia, sociologia, psicologia, educação, dentre outras, podem oferecer suporte teórico para as análises e discussões das histórias de vida de diferentes indivíduos com a música (Marques et al. 2022, 9-11).

Quanto ao último dos periódicos selecionados na área de Música, ao mapearmos as produções da revista Per Musi - periódico do Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal de Minas Gerais - de 2022 a 2024, não encontramos nenhuma publicação que apresente resultados ou perspectivas da pesquisa (auto)biográfica em Educação Musical. Isto revela a pertinência desta sessão temática "Abordagens biográficas na pesquisa em Música", com a qual esperamos contribuir com as discussões aqui apresentadas.

Passemos, então, ao periódico de fluxo contínuo da Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica (BIOgraph): a Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica. Dentre os números publicados entre 2022 e 2024, encontramos cinco artigos em Educação Musical (Quadro 3).

Quadro 3 -
Estudos em Educação Musical na Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica

Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica
Autor(a)	Instituição de vínculo dos autores	Tema
Abreu (2023)	Universidade de Brasília (UnB)	Conceito de musicobiografização como aposta automedial.
Abreu (2024b)	Universidade de Brasília (UnB)	(Auto)biografias como resistência e empoderamento de si de professores de música que atuam no componente curricular Arte.
Marques e Mateiro (2023)	Universidade Federal do Maranhão (UFMA); Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)	Significações, experiências musicais e projeções profissionais no processo de formação de licenciandos, durante a disciplina de Estágio Supervisionado Curricular num curso de licenciatura em Música.
Mateiro (2024)	Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)	Concepções instituídas do saber musical em cursos de formação docente e experiências de ensino de música.
Queiroz (2022)	Universidade de Brasília (UnB); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)	Percursos e experiências de formação musical de jovens da Orquestra de Cordas do Projeto Música para Crianças (OMPC).

Andréa Queiroz (2022) apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado, que teve como objetivo “compreender como os jovens da Orquestra de Cordas do Projeto Música para Crianças (OMPC) continuam estudando música, ao longo de suas vidas”. Utilizando a entrevista narrativa de caráter (auto)biográfico como técnica de coleta de dados, a autora discute as experiências formativas desses jovens. Analisa as relações estabelecidas com a música durante sua participação na OMPC e, a partir daí, o lugar que a música passa a ocupar em seus projetos de vida.

Por sua vez, Abreu (2024b, 04) argumenta que as narrativas (auto)biográficas são instrumentos de resistência, empoderamento e reflexão dos participantes da pesquisa sobre seus percursos formativos e trajetórias profissionais. Por meio do processo de “musicobiografização” (Abreu 2023), os participantes podem não só compartilhar experiências marcantes, mas iniciar um processo de reflexão sobre suas histórias de vida com a música (Abreu 2024b, 7-10). Esse processo de reflexão pode ser visto no trabalho de Mateiro (2024, 6-9), que, ao analisar os percursos de vida musical de dois professores de música, discute aspectos de seus depoimentos que revelam os distanciamentos entre a formação universitária - de caráter colonial e conservatorial - e a atuação docente⁵.

Ao analisarmos a produção encontrada nos periódicos supracitados, percebemos a predominância das entrevistas narrativas como técnica de coleta de informações dos participantes, embora outras estratégias também sejam utilizadas, como podcasts (auto)biográficos e depoimentos escritos (Madeira e Mateiro 2024; Mateiro e Audrá 2022). Além disso, Queiroz e Abreu (2022, 3-4) destacam que “materiais narrativos secundários” também podem ser utilizados como fontes complementares de informação, por exemplo: relatórios de prática docente, diários de classe, dentre outros documentos.

Nosso levantamento mostrou, ainda, a primazia das universidades públicas na produção de conhecimento sobre narrativas (auto)biográficas em Educação Musical no Brasil. Isso torna-se evidente ao destacarmos as instituições de vínculo dos(as) autores(as) a partir das informações contidas nos artigos. Os resultados das pesquisas, ensaios e discussões teórico-metodológicas presentes nas fontes estudadas trazem contribuições significativas para a área de Educação Musical e Ciências Humanas, favorecendo reflexões e novas compreensões sobre as histórias de vida e os percursos de formação de diferentes indivíduos com a música. Isso reforça a relevância das universidades públicas no campo da pesquisa em Música no Brasil, assim como a necessidade de maiores investimentos nessas instituições, em termos de estrutura física adequada, maior oferta de bolsas de iniciação científica e pós-graduação, dentre outros.

Apresentado este panorama geral que situa a produção (auto)biográfica em Educação Musical nos quatro periódicos consultados, abordaremos, no próximo item, como temos adotado essa abordagem em nossas pesquisas.

4. Pesquisas sobre Histórias de Vida Musical com Base em Entrevistas Narrativas

Em nosso Grupo de Pesquisa Música, Cultura e Educação⁶, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), desde 2016 temos desenvolvido pesquisas que abordam a História de Vida Musical. Assim, embora não tenhamos declaradamente nos afiliado ao movimento de pesquisa (auto)biográfica, temos sistematicamente, nas duas pesquisas desenvolvidas desde então, trabalhado com entrevistas narrativas com esse caráter.

4.1. Trajetos de quem adota música para formação ou profissionalização

Na pesquisa Percursos de Estudo e Formação Musical: significações pessoais da relação com a música, desenvolvida entre 2016 e 2020, buscávamos focalizar a relação pessoal que cada um estabelecia com a música, o modo como cada pessoa experienciava esta relação ao longo da sua “história de vida musical”. O problema/questão de pesquisa era: “o que a música significa para cada pessoa que investe na prática musical, desenvolvendo-a sistematicamente, buscando aprimorá-la e adotando-a para sua formação e/ou atuação profissional?”.

Os participantes de nossa pesquisa foram alunos dos cursos de graduação em Música da UFPB - bacharelado e licenciatura -, e ainda alunos do Programa de Pós-Graduação em Música da UFPB e professores de cursos técnicos ou superiores em Música de instituições públicas de João Pessoa - PB. Dentre as publicações resultantes desta pesquisa, estão um artigo na Revista da ABEM (Penna, Pinto e Santos 2018a), trabalhos em anais de congressos (Penna, Pinto e Santos 2018b; Penna et al. 2019; Penna e De Paula 2020), além de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) de estudantes da Licenciatura em Música da UFPB que participaram do projeto como alunos de iniciação científica (De Paula 2023; Pinto 2019; Santos 2019).

Em uma abordagem qualitativa, a coleta de dados baseou-se na metodologia da história de vida, tendo como principal fonte de dados a entrevista narrativa de caráter (auto)biográfico, pois era preciso interligar a dimensão subjetiva aos fatores sociais e culturais, relativos aos diversos espaços de formação musical, analisando as significações subjetivas assumidas pela música em diferentes momentos de vida e/ou em contextos distintos. Tomando como base para a análise dessas significações a Teoria do Sentido de Vida (também conhecida como Logoterapia) de Viktor Frankl, buscávamos também perceber como a música influenciava na realização de um “sentido de vida” (Frankl 2014, 133).

Foram realizadas duas entrevistas narrativas com cada participante. A primeira bastante livre e com base em uma única questão norteadora concentrou-se na história de vida musical de cada sujeito. Neste ponto, apoiamo-nos em Flick (2004, 109), que considera a narrativa livre capaz de melhor expressar a experiência subjetiva do que um esquema de perguntas e respostas, mesmo que flexível. Assim, foi adotada uma questão norteadora bastante ampla, que pedia que o participante contasse sua relação com a música - qualquer tipo de música - ao longo de sua vida, em qualquer tipo de situação (família, igreja, escola etc.), desde a infância até aquele momento, abordando também como se sentia em relação a ela. A partir dessa questão, o participante podia conduzir sua narrativa com liberdade, cabendo ao pesquisador a “escuta ativa - ou seja, comunicando interesse sem intervir” (Flick 2004, 114). Dessa forma, a história de vida musical mostrou-se bastante produtiva para nossa pesquisa, trazendo aspectos socioculturais e, também, subjetivos. Como indica Gibbs (2009, 80), a narrativa é “uma das formas fundamentais com que as pessoas organizam sua compreensão do mundo [...] elas dão sentido a suas experiências passadas e compartilham essas experiências com outras”.

Em um segundo momento, foi realizada uma entrevista com base em roteiro voltado para retomar e aprofundar pontos abordados na primeira entrevista, mas ainda preservando o caráter narrativo. Nesta segunda etapa, buscávamos esclarecer o papel da música para a vida do participante, enfatizando a sua significação subjetiva e emocional em determinados momentos de seu relato. Eram formuladas questões pedindo para falar mais sobre determinado ponto, dizer como se sentia em determinada ocasião relatada, dar um exemplo de situações mencionadas de modo mais impreciso etc. Por depender da narrativa original, o roteiro flexível para esta segunda entrevista só podia ser preparado após a transcrição e análise preliminar do relato obtido na primeira narrativa.

A coleta de dados foi realizada por estudantes de iniciação científica⁷, com planos de trabalhos voltados para sujeitos com diferentes perfis - alunos dos cursos superiores de música da UFPB que passaram por curso técnico de música, que tiveram sua iniciação em igrejas, em bandas, ou em espaços não formais da música popular etc. Focalizar sujeitos com perfis de formação musical distintos, a partir do contexto de sua primeira formação em música e de sua prática atual, permitiu analisar de modo articulado aspectos socioculturais e pessoais/subjetivos que influenciavam as suas relações com a música.

A seleção dos entrevistados não foi probabilística, pois buscamos voluntários (participação livre e esclarecida na pesquisa) que atendessem às características de formação especificadas para cada momento da coleta. Desta forma, por maior que tenha sido o número de entrevistados no decorrer da realização desse projeto (totalizamos 49 sujeitos participantes, de 2016 a 2020), não se tratou de uma amostra representativa de grupos ou populações e não houve intenção de generalizar estatisticamente. Apesar disso, a pesquisa permitiu discussões e reflexões pertinentes para a área de Educação Musical. Como aponta Vanda Freire (2010):

O paradigma de pensamento pós-moderno prioriza a perspectiva subjetiva, centrada no sujeito [...] O foco das pesquisas é centrado, principalmente em estudos delimitados a casos específicos. As conclusões desses estudos são aplicáveis a reflexões mais amplas e a outros casos similares, mas não pretendem o simples estabelecimento de relações causais e generalizáveis (Freire 2010, 82).

Em nossa análise buscamos, inicialmente, caracterizar o percurso de formação dos participantes. Em um segundo momento, compreender as significações que a música ganhava em diferentes ocasiões de sua vida, com base nos referenciais da Teoria do Sentido de Vida, de Viktor Frankl: “O sentido não pode ser dado arbitrariamente, mas deve ser encontrado responsavelmente, [...] ser buscado conscientemente” (Frankl 2013, 82). Assim, é coerente falar de projeto de vida, embora este sentido se modifique dinamicamente.

Nossa pesquisa evidenciou que, através da música, os participantes encontravam um sentido de vida, realizando sentidos e propósitos através de diversas atividades musicais - de performance, de criação ou de ensino. Por outro lado, ela também deixou claro o papel da narrativa e da memória (auto)biográfica: “a construção de significados sobre sua própria trajetória de vida” (Silva Jr. 2018, 176). Costumávamos concluir a segunda entrevista indagando como tinham se sentido ao participar da pesquisa dando o seu relato, sendo comum a resposta revelar a satisfação em retomar o próprio percurso, conscientizar-se do trajeto percorrido, das dificuldades enfrentadas e das conquistas realizadas. Como indica Josso (2010):

[...] a interpretação narrativa e espontânea do itinerário de vida comporta uma dimensão imaginária, porque se trata de uma releitura do passado na ótica do questionamento, dos projetos, dos desejos e das perspectivas de vida inscritas no presente, no passado e nas projeções, mais ou menos conscientes de um futuro próximo ou longínquo (Josso 2010, 297).

Nossa segunda pesquisa já buscou as relações com a música de um outro público, para quem ela não constituiu um projeto de formação ou profissionalização, embora mantivesse importante significação em diferentes momentos da vida.

4.2. A música para adultos com outras atividades profissionais

Desde 2020 e ainda em curso (pois o projeto estende-se até 2025), nosso grupo tem desenvolvido a pesquisa O que quero com a música?: estudos musicais entre adultos com outras ocupações profissionais. Nesta pesquisa, focalizamos a relação de adultos já estabelecidos em outras profissões ou ocupações (como donas de casa ou aposentados) que buscam estudos musicais formais por iniciativa e vontade próprias.

Os participantes são adultos com mais de 35 anos, sem limite de idade - e, portanto, abarcando os classificados como idosos⁸ - que estudam regularmente música há no mínimo um semestre letivo e no máximo três anos no espaço educativo em que são recrutados (este prazo refere-se ao estudo atual, pois podem ter tido algum estudo de música em fases anteriores da vida). Assim, nosso problema de pesquisa é: “o que a música significa para a pessoa adulta (ou idosa) que, estabelecida em outra profissão ou atividade, busca por iniciativa e vontade próprias estudos musicais formais com vistas ao exercício regular de uma prática musical?”.

Consideramos “estudos formais” aqueles que se configuram como “aulas de música” em diferentes contextos - sejam cursos de escolas especializadas (públicas ou privadas), com professores particulares, centro de artes ou ainda em práticas da cultura popular - em que exista a figura de um professor/educador e o adulto busque conhecimentos musicais, em geral com vistas a tocar algum instrumento ou a cantar. Esta nossa classificação não corresponde diretamente à tradicional categorização de educação formal, não formal e informal (Green 2012; Trilla 2008; Wille 2005). No caso de nossa pesquisa, focalizamos “aulas de música” em espaços de educação formal ou não formal, escolar ou não escolar, de modo similar ao tratado por Melo (2015).

Excluímos, no entanto, aulas de música que, eventualmente, não são buscadas por livre escolha do adulto, como no caso de haver aula de música como parte do currículo da Educação de Jovens e Adultos (EJA), por exemplo. Também não se enquadram em nosso interesse estudantes de cursos de música com caráter profissionalizante, como cursos técnicos subsequentes ou integrados, cursos superiores específicos da área - como bacharelados ou licenciaturas em música -, ou ainda práticas de educação musical que possam se caracterizar como formação continuada, como aquelas propostas a professoras pedagogas.

Deste modo, o objetivo geral da pesquisa é: Compreender o que a música significa para a pessoa adulta (ou idosa) estabelecida em outra profissão ou atividade que, por iniciativa e vontade próprias, busca estudos musicais formais com vistas ao exercício regular de uma prática musical. Este objetivo geral é desdobrado nos seguintes objetivos específicos:

• Conhecer o perfil desses alunos e suas motivações para buscar o estudo ou prática musical nesta etapa de suas vidas;

• Analisar a relação pessoal e subjetiva que estabelecem neste momento de vida com a música, comparativamente às relações que possam ter estabelecido em etapas prévias;

• Identificar suas concepções de musicalidade;

• Analisar como os estudos atuais se relacionam com suas experiências musicais anteriores;

• Verificar como se relacionam com as propostas pedagógicas correntes nos espaços em que estudam.

Assim como na pesquisa apresentada no subitem anterior, aqui utilizamos entrevistas narrativas em duas etapas. A primeira tem como ponto de partida uma “questão gerativa” de cunho amplo e comum a todos os participantes com vistas a estimular relatos mais livres sobre suas histórias de vida musical, significações e experiências com a música:

Por favor, me fale sobre a sua relação com a música neste seu momento de vida. Por que você está fazendo agora aulas de música? Pode falar de tudo que você achar importante sobre isso, das outras experiências que você teve com a música - qualquer tipo de música - na sua vida em diferentes momentos e ambientes (em casa, na família, com amigos, na igreja, na escola etc.). Procure também contar como você se sente agora com suas aulas de música, o que esse estudo de música significa para você, e como se relaciona com as outras experiências com a música em sua vida, na juventude, na adolescência e na infância. Você não precisa ter pressa e também pode dar detalhes, porque tudo que for importante para você nos interessa.

Ainda procurando manter o caráter narrativo, uma segunda entrevista retoma pontos da primeira, com pedidos de esclarecimento e detalhamento - com base em roteiro flexível, elaborado após a transcrição da primeira⁹. Esta entrevista busca focalizar mais claramente os objetivos específicos da pesquisa.

Vale ressaltar que, como os participantes desta pesquisa não têm uma relação com a música com maior constância e centralidade em seus projetos de vida (como no caso da pesquisa relatada em 4.1), muitas vezes a primeira entrevista, de caráter narrativo mais livre, mostrava-se muito curta e sucinta. Nesses casos, o entrevistador buscava incentivar a continuidade do relato, seguindo as orientações de Jovchelovitch e Bauer (2004, 99-100), de empregar as palavras do informante, formulando “questões imanentes”, concernentes aos acontecimentos mencionados e aos objetivos do projeto de pesquisa.

Trabalhos resultantes desta pesquisa já foram apresentados em congressos - como Penna e Araújo (2022); Penna et al. (2023); Penna et al. (2024a); Penna et al. (2024b). Também foram explorados dados deste projeto no TCC da Licenciatura em Música da UFPB de Melo (2024).

Assumindo o caráter interpretativo da pesquisa qualitativa, a partir dos relatos coletados nesta pesquisa, foi possível identificar e discutir, dentre outras questões, a internalização de limites sociais referentes à prática musical na vida adulta, assim como papel das vivências durante a infância e juventude na formação musical dos participantes. A significação destas é o fator que leva muitos dos participantes a buscarem aulas de música na maturidade, procurando resgatar sentimentos associados às experiências passadas ou ainda realizar sonhos que não foram possíveis anteriormente. Como discutem Penna e Bellochio (2023), as relações com a música são marcadas por movimentos de afastamento e retomadas, principalmente junto às mulheres, de quem é esperado socialmente que abdiquem de seus estudos, lazeres e sonhos em função das atividades domésticas e maternas que lhes são histórica e culturalmente atribuídas.

Distintamente da pesquisa apresentada em 4.1, em que adotamos a Teoria do Sentido de Vida como referencial interpretativo, nesta não tínhamos uma teoria previamente estabelecida. Certamente, contávamos com as discussões a respeito das múltiplas possibilidades de formação musical, dos diversos contextos educativos e de diversas abordagens do ensino de música. No entanto, foi a partir dos dados coletados, das questões reveladas nas narrativas, que chegamos, por exemplo, às discussões de Bourdieu (2007, 73-79) sobre os estados do capital cultural, que permitiram discutir diversos aspectos recorrentes nos relatos dos participantes.

Dentre os três estados do capital cultural, o incorporado diz respeito aos repetidos contatos de uma pessoa com expressões artísticas e culturais que vão formando um modo de perceber, compreender, pensar e expressar. Assim, foi possível analisar as vivências musicais da infância e juventude junto à família e a diversos ambientes como oportunidades de familiarização com a música, formando o capital cultural incorporado. Por outro lado, os participantes da pesquisa relataram a importância da escuta de discos de vinil ou CD neste processo, e estes por vezes foram recebidos como herança - constituindo um capital objetivado.

Esta pesquisa ainda está em curso, mas ela também tem indicado como, para estes adultos e idosos que têm maior clareza do que querem com a música nesse momento de suas vidas, um ensino conservatorial de música (Penna e Sobreira 2020) não se mostra pertinente. Na maioria das vezes, procuram uma prática que lhes seja significativa e, frequentemente, o significado delineado da música - nos termos de Green (2012)¹⁰ - é o mais relevante. Isto indica, portanto, a necessidade de buscar, para as aulas de música, metodologias que possam atender aos seus interesses e possibilidades, considerando o direito de todos a uma educação ao longo da vida (cf. Alheit e Dausien 2006).

Tendo apresentado as pesquisas que temos desenvolvido com base em entrevistas narrativas de caráter (auto)biográfico, propomos uma discussão teórica a respeito de sua relação com os processos da formação pessoal e profissional.

5. Narrativas (Auto)Biográficas e Estudos da Formação Pessoal e Profissional

Como discutido anteriormente, as narrativas (auto)biográficas são perspectivas epistemológicas que lidam com os significados incorporados subjetivamente às memórias pessoais. Além disso, tanto o levantamento apresentado no item 3 quanto nossas pesquisas, no item 4, evidenciam como elas são empregadas em estudos sobre diversas relações significativas com a música ao longo dos percursos individuais. Com base nessas questões, apresentamos algumas reflexões teóricas sobre o valor hermenêutico (interpretação dos discursos), heurístico (investigação das experiências) e epistemológico (produção de conhecimento) da pesquisa (auto)biográfica, enfatizando, sobretudo, a entrevista narrativa como instrumento que permite não apenas acessar as histórias de vida das pessoas, mas os percursos formativos e existenciais.

As histórias de vida podem revelar aspectos significativos da formação dos indivíduos. Contudo, cabe destacar que o conceito de formação não está restrito a situações de aprendizagem formal - na escola ou na universidade, por exemplo -, pois abrange experiências dentro e fora das instituições de ensino, bem como as interações sociais e culturais em todas as fases de nossas vidas (Delory-Momberger 2014, 706; Warschauer 2017, 19, 97). Assim, considerar a formação do ser humano como o acúmulo de cursos e de títulos acadêmicos é uma visão reducionista que desconsidera as interações e aprendizagens cotidianas durante o percurso existencial.

No campo da educação, as histórias de vida de professores tornaram-se fundamentais à medida que seus saberes experienciais passaram a ganhar destaque, e o estudo de seus trajetos de formação e profissionalização deixaram de se restringir aos espaços institucionais de formação. Suas histórias de vida tornaram-se essenciais, portanto, para compreender seus processos de formação, nos quais os aspectos pessoais, culturais, sociais e profissionais se entrecruzam. Uma obra basilar, nesta perspectiva, é a coletânea organizada por António Nóvoa, Vida de Professores, cuja primeira edição portuguesa data de 1992. Esta publicação presenta oito artigos que defendem a produção de conhecimento sobre os professores e suas práticas a partir de suas histórias de vida, privilegiando, assim, sua trajetória profissional para pensar a sua formação (Nóvoa 1992).

Neste quadro, passou a ser valorizada a pesquisa (auto)biográfica, que “explora o entrelaçamento entre linguagem, pensamento e práxis social” (Passeggi 2010, 111). Embora submetidas a diferentes enfoques teórico-metodológicos e a múltiplas denominações, as narrativas (auto)biográficas passaram a ser consideradas tanto como práticas de formação do adulto em geral - ou do professor em particular - quanto como método e fonte de pesquisa (Josso 2010; Passeggi 2010). Também na área de Educação Musical essa abordagem tem se expandido bastante, como abordado no item 3 deste artigo. Na mesma direção, num levantamento da produção da área em nível de doutorado, Röpke e Monti (2021) encontraram 16 teses defendidas no período de cinco anos - entre 2015 e 2019 - que indicavam explicitamente (auto)biografia ou histórias de vida “como método ou metodologia”.

Ao investigarmos as histórias de vida e formação - como, por exemplo, de professores de música -, podemos identificar e discutir mudanças sociais e nas vidas singulares dos sujeitos, relações com a profissão, interesses, valores, projetos, dialéticas que orientam as escolhas e atitudes tomadas ao longo da vida (Josso 2014, 736-741). Os depoimentos coletados por meio de entrevistas narrativas revelam possibilidades de escolha, desafios, experiências no trabalho, construções e transformações dos saberes docentes, buscas por um saber viver e orientações da vida (Flick 2004, 110-115; Josso 2010, 65-67; Silva e Pinazza 2013, 143-145).

Certas abordagens teóricas e metodológicas enfocam mais especificamente o processo de formação de si, entendendo que a pessoa se forma ao longo da vida pelas diversas experiências, escolares ou não. Desse modo, a partir do foco das narrativas (auto)biográficas na formação pessoal, pode ser proposto um trabalho de reflexão sobre a própria trajetória, como passamos a discutir no item seguinte.

5.1. Narrativas (auto)biográficas e formação de si

Uma vez que as narrativas são fenômenos que contam sobre histórias de vidas e os significados atribuídos pelos sujeitos, estudos com base em entrevistas narrativas de caráter (auto)biográfico podem revelar projetos de vida pessoal e buscas por significados que assumimos, de maneira consciente ou não, durante o nosso percurso existencial. Neste sentido, Josso (2007, 413) propõe “Um trabalho transformador de si, ligado à narração das histórias de vida e a partir delas”, considerando-o “indispensável a uma Educação Continuada”.

Marie-Christine Josso (1999; 2007; 2010; 2014; 2020) é uma importante referência quanto ao uso de narrativas (auto)biográficas para trabalhos de formação de si. Socióloga e antropóloga, doutora em Ciências da Educação, é professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Ela desenvolve práticas de formação de si como parte de uma educação ao longo da vida. Para tanto, ela propõe uma “abordagem experiencial da formação existencial”, através de atividades individuais e em grupo, ligadas a relatos orais ou escritos de história de vida. Estas práticas são reflexivas e transformadoras:

A colocação em comum de questões, preocupações e inquietações, explicitadas graças ao trabalho individual e coletivo sobre a narração de cada participante, permite que as pessoas em formação saiam do isolamento e comecem a refletir sobre a possibilidade de desenvolver novos recursos, estratégias e solidariedades que estão por descobrir ou inventar (Josso 2007, 415)¹¹ .

Josso (1999, 2007, 2020) caracteriza essas ações como “pesquisa-formação”, em que é desenvolvida a “elaboração da história [de vida] e do trabalho de análise dessas histórias narradas” (Josso 2007, 420-423). Deste modo, essas narrativas (auto)biográficas podem evidenciar orientações para a vida, valores, desejos, oportunidades, obrigações, continuidade, rupturas e transformações na vida social e profissional. E sua análise pode revelar margens de liberdade, atitudes conformistas ou o esforço para sair de predisposições. Além disso, o trabalho de reflexão individual e coletiva torna as mudanças possíveis.

Dessa maneira, as narrativas (auto)biográficas como instrumentos de reflexão de si podem contribuir para o descobrimento e/ou conscientização de sentidos e significações, assim como de nossa liberdade e responsabilidade na constituição de nossos percursos de vida individuais. Josso (2010, 211) defende que:

Temos de aprender a nos posicionar na vida de uma forma ativa, reavaliando ou pondo em causa os conhecimentos que presidiram à compreensão do nosso devir e das transformações de si. Temos de aprender a questionar a margem de liberdade que nos podemos conceder entre as nossas vidas imaginárias e uma vida socioculturalmente padronizada; aprender que podemos negociar as orientações da nossa vida, apesar das nossas interdependências afetivas, sociais e culturais; e temos de aprender, também, a nos tornar, cada vez mais conscientemente, autores do sentido da nossa vida. É esse o preço a pagar para que a temporalidade da nossa existência comece a se transformar numa verdadeira história de vida (Josso 2010, 211).

Deste modo, por intermédio do trabalho (auto)biográfico, podemos alcançar o que Josso (2010, 159-160) denomina de “sujeito consciencial”, ou seja, um indivíduo que reflete sobre si, suas experiências passadas, motivações presentes, projetos futuros, dentre outros aspectos. Esse processo de tomada de consciência, apesar de demandar tempo, pode conduzir o sujeito a criticar pressupostos e representações que orientam a vida, favorecendo mudanças. Josso (2014, 747) reafirma, assim, que a atenção consciente é uma condição indispensável ao ser humano, estando presente em nossa capacidade de aprender, refletir, questionar, responder aos desafios da vida, dentre outras questões.

Além da conscientização sobre a própria existência, as narrativas permitem acessar uma diversidade de dimensões - sociológicas, psicológicas, culturais, políticas, dentre outras - que são formadoras do sujeito (Josso 2010, 165; Rivas-Flores 2023, 122). Por conseguinte, o estudo das histórias de vida pode ajudar na compreensão da dialética singular-plural em que as aspirações individuais dos sujeitos estão em constante diálogo com o coletivo - família, grupos sociais, momento histórico, dentre outros aspectos (Josso 2010, 54-55). Neste sentido, Josso (2014, 743-744) aponta que nossas histórias de vida estão em constante processo dialético entre o individual - presentes em nossos interesses, percepções, sonhos e projetos próprios - e o coletivo - interações sociais, contexto sociocultural, dentre outros. As experiências e aprendizagens adquiridas durante nossa formação são, portanto, constituídas e ressignificadas na teia de relações sócio-históricas, em diálogo com nosso percurso individual (Delory-Momberger 2014, 709).

Nessa perspectiva, Josso (2014, 758) ressalta que a liberdade humana e a possibilidade de escolher, tomar decisões e se posicionar diante da vida podem ser influenciadas por determinadas condições que, por sua vez, podem limitar a sua concretização: acesso a recursos financeiros e a distintas formas de capital cultural, relações com a família e a cultura, dentre outros aspectos. Em contrapartida, a autora defende que o trabalho (auto)biográfico pode colaborar na conscientização desses condicionantes, favorecendo o senso de responsabilização do indivíduo diante das margens de liberdade na formação de si:

Sem um trabalho especificamente focado na tomada de consciência de nossas ideias, crenças, convicções etc., cujo trabalho biográfico sobre os relatos de formação são uma das vias possíveis, seguimos profundamente prisioneiros dos nossos destinos socioculturais e sócio-históricos (Josso 2014, 758, grifos do original)¹².

O trabalho sobre as histórias de vida por intermédio das narrativas (auto)biográficas favorece o que Josso (2010, 198) denomina de “decolonização interior”, ou seja, a superação de modelos formativos escolares de caráter prescritivo e baseados no mito da excelência. Por meio da socialização de aspectos de nossas vidas, podemos, portanto, identificar diferenças culturais e desconstruir a ideia de pensamentos e ações padronizadas. Desse modo, em estudos de caráter (auto)biográfico, tanto os participantes da pesquisa quanto o pesquisador estão na posição de aprendentes (Josso 2010, 198-199; Passeggi e Gaspar 2013, 67-68; Rivas-Flores 2023, 127-129).

Por seu caráter consciencial, Rivas-Flores et al. (2020, 55) apontam que as metodologias (auto)biográficas, como as entrevistas narrativas, apresentam características decoloniais ao serem compreendidas como processos éticos, dialógicos, provocadores de debates sociais e educativos. Nessa perspectiva, pesquisas (auto)biográficas podem favorecer momentos de compartilhamento de posições distintas, bem como a partilha e construção de uma pluralidade de saberes por intermédio do diálogo horizontal, participativo, democrático, ético e comprometido com a transformação. A pesquisa (auto)biográfica precisa, portanto, zelar pelo rompimento das relações desiguais de poder, posicionando os participantes no centro do processo, e não apenas o pesquisador (Rivas-Flores et al. 2020, 46-57).

Nesta direção, as narrativas (auto)biográficas são perspectivas metodológicas que permitem dialogar com distintos saberes, contextos e maneiras de compreender e vivenciar o mundo. Assim, as entrevistas narrativas, por exemplo, precisam reconhecer o caráter sócio-histórico e cultural das experiências dos indivíduos, oportunizando momentos de formação crítica e reflexiva que, por sua vez, poderão trazer também transformações nas práticas docentes (Leite-Méndez e Rivas-Flores 2023, 8-10).

Neste quadro, as narrativas (auto)biográficas não são apenas instrumentos de coleta de “dados”, mas oportunidades formativas em que os participantes podem refletir sobre suas respectivas histórias de vida. Como destaca Fernández (2022, 100), o estudo das histórias de vida não favorece apenas o resgate do passado, mas a compreensão do presente e o surgimento de novas projeções. Nessa perspectiva, a reflexão do passado mais a reatualização do presente podem favorecer a tomada de consciência de que as vivências influenciam nossos comportamentos, valores, intenções, sentidos, pensamentos e maneiras de viver a realidade (Josso 2010, 213; 2020, 47).

No caso das narrativas (auto)biográficas, cabe ressaltar ainda que o importante não são os fatores socioculturais em si, mas a maneira como os vivenciamos e lhes atribuímos significado e sentido (Josso 2010, 97). E como podemos nos reapropriar de nossa história de vida:

O que está em jogo nesse conhecimento de si mesmo não é apenas compreender que nos formamos por meio de um conjunto de experiências, ao longo da nossa vida, mas sim tomar consciência de que esse reconhecimento de si mesmo como sujeito, mais ou menos ativo ou passivo, conforme as circunstâncias, permite à pessoa, daí em diante, encarar o seu itinerário de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientação possível, que articule de uma forma mais consciente as suas heranças, as suas experiências formadoras, os seus grupos de convívio, as suas valorizações, os seus desejos e o seu imaginário nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar, criar e explorar, para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade (Josso 2010, 84).

Nossas histórias de vida, portanto, encontram-se em contínuo processo de elaboração e ressignificação (Delory-Momberger 2014, 699; Fernández 2022, 99). Nesse sentido, vivemos em um constante processo de “biografização”, ou seja, de orientar, dar sentido e ressignificar nossas vidas a partir de experiências anteriores que constituem nosso capital experiencial (Delory-Momberger 2014, 701). Contudo, cabe salientar que o trabalho sobre as histórias de vida não busca julgar ou hierarquizar os valores e sentidos atribuídos pelos sujeitos em diferentes momentos de suas vidas, mas compreender como cada pessoa utiliza a sua margem de liberdade para a invenção de si (Josso 2014, 751-752).

Dessa maneira, estudos com base em narrativas (auto)biográficas podem ser importantes não apenas para a produção de conhecimento em Educação Musical, mas como fomentadores de reflexões, ressignificações e transformações em diversas dimensões da vida dos sujeitos e de suas relações com o mundo. Como destacam Jovchelovitch e Bauer (2004, 93-95), a abordagem das entrevistas narrativas busca encorajar os participantes a contarem aspectos marcantes de suas histórias de vida, sendo essa uma visão educativa e metodológica menos imposta.

Tendo em mente as potencialidades dos estudos (auto)biográficos, apresentamos, no próximo item, algumas pesquisas que têm utilizado as entrevistas narrativas como procedimento metodológico para a investigação de diversos temas da educação musical.

6. Possibilidades da Entrevista Narrativa para Pesquisas em Educação Musical

Em nosso Grupo de Pesquisa Música Cultura e Educação, várias pesquisas de mestrado e doutorado foram desenvolvidas sob a orientação de sua líder, a primeira autora deste artigo, focalizando percursos de formação profissional na área de música, fazendo uso de entrevistas narrativas de cunho (auto)biográfico, ao adotar a metodologia de História de Vida (com foco na formação) Musical - como Benigno (2023) e Mendonça (2023). No entanto, o trabalho nesta vertente teve início com o projeto de pesquisa apresentado por Sandra Aquino, ao ingressar no doutorado em 2014.

O objetivo da pesquisa de Aquino (2017) era compreender como professores de instrumento de duas universidades da região Nordeste do país estabeleciam relações entre a prática artística e sua atuação pedagógica, abordando as significações de cada uma delas. Para tanto, realizou entrevistas narrativas, baseadas em um roteiro flexível, buscando “um depoimento espontâneo que pudesse ser, ao mesmo tempo, aprofundado, permitindo colher os dados necessários a partir da história de vida musical do sujeito participante” (Aquino 2017, 73). Neste momento, ainda não tínhamos sistematizado a coleta com duas entrevistas narrativas complementares, como adotado para as pesquisas apresentadas no item 4. No entanto, a duração das entrevistas - de 60 a 90 minutos -, o feedback dos participantes e o material coletado evidenciaram o caráter narrativo e (auto)biográfico dos relatos coletados¹³. Estes depoimentos forneceram dados não apenas sobre as experiências de formação musical do entrevistado, mas também aspectos subjetivos e emocionais. Dessa forma, a análise pôde enfocar a relação do participante com a música e, sobretudo, o significado desta nos diferentes estágios de sua vida. Com base nesta visão geral da História de Vida Musical do sujeito, Aquino analisou - tendo como base a Teoria do Sentido de Vida de Frankl¹⁴ - os sentidos da performance e da docência na atuação profissional dos oito professores universitários de instrumento musical estudados.

As pesquisas acima mencionadas evidenciam o valor heurístico, hermenêutico e epistemológico da entrevista narrativa de cunho (auto)biográfico em comparação a outros esquemas baseados em perguntas e respostas previamente estabelecidos. No entanto, a entrevista narrativa foi, ainda, a principal estratégia metodológica em pesquisas de vários níveis - da graduação ao mestrado -, sobre diversas temáticas, relacionadas a experiências mais delimitadas com a música.

Mesmo quando a questão de pesquisa não tratava especificamente da história de vida musical, mas das influências, sobre os sujeitos envolvidos, de uma certa prática ou proposta educativa - como uma banda escolar ou um projeto social -, acreditamos que a entrevista narrativa poderia levar a dados mais significativos. Possivelmente, se fossem diretamente indagados sobre como foi aquela determinada prática para eles ou o que ela lhes trouxe, as respostas tenderiam a ficar em aspectos genéricos e um tanto superficiais, talvez reproduzindo ideias correntes. Considerando-se os limites de cada fonte de dados, no esquema de pergunta e resposta - mesmo em uma entrevista semiestruturada, com seu caráter flexível - seria maior a possibilidade de os depoimentos procurarem contemplar aquilo que o entrevistado acreditasse que o pesquisador queria ouvir, ou o que fosse mais “seguro” declarar (Penna 2023, 145).

Por outro lado, se aquela determinada prática ou proposta educativa realmente tivesse sido significativa para os participantes, ao serem incentivados a contar sobre a sua relação com a música e/ou a cultura, isso certamente acabaria surgindo em seus relatos. Sendo assim, a entrevista narrativa mostrava-se mais indicada, pela possibilidade de gerar dados detalhados, subjetivos e “mais confiáveis” - no sentido de que não estariam sendo induzidos por uma pergunta. Isso porque seu caráter não diretivo deixava o sujeito mais livre, capaz de conduzir seu próprio relato, o que contribuía também para estabelecer uma relação de maior confiança entre entrevistador e entrevistado.

A estratégia das duas entrevistas - sendo a segunda também narrativa, porém com base em roteiro que retomava pontos do depoimento anterior - também foi empregada, tendo-se mostrado valiosa para aprofundar a relação de confiança, permitindo ao participante uma maior elaboração das significações envolvidas em sua trajetória. Desse modo, conteúdos mais significativos - ou que inicialmente poderiam ser interpretados como mais sensíveis ou negativos - usualmente surgiam na segunda entrevista.

A pesquisa de mestrado de Santana (2019) buscou conhecer a influência sobre o desenvolvimento da cidadania do projeto sócio-orquestral Prima (Programa de Inclusão através da Música e das Artes), mantido pelo governo do Estado da Paraíba. Voltado para crianças e adolescentes “em situação de vulnerabilidade social”, o programa tem, entre seus objetivos, “fomentar o exercício da cidadania de seus integrantes” (Paraíba n.d.). A primeira questão enfrentada, de caráter essencial, foi conceituar adequadamente cidadania, para que não ficasse como um “implícito do discurso” - uma “noção confusa”, compartilhada em sua ambiguidade -, o que não atenderia à exigência de clareza e precisão do discurso científico (Penna 2023, 42-43). A mestranda resolveu bastante bem essa conceituação, desenvolvendo uma discussão teórica sobre cidadania cultural com base em Paulo Freire e Marilena Chauí, inclusive empregando-a consistentemente em sua análise.

Passamos, então, às definições metodológicas: seria junto aos egressos do Prima que poderíamos avaliar a contribuição do programa para o exercício da cidadania e a entrevista narrativa seria a metodologia adotada. Como indicado para qualquer tipo de entrevista, foi realizada uma aplicação piloto (pré-teste), com vista tanto a avaliar a adequação dos instrumentos - a questão gerativa, para a primeira entrevista; a elaboração do roteiro da segunda - quanto ao treinamento da mestranda para uma coleta adequada (Penna 2023, 142-145).

Foram, então, selecionados dez sujeitos que se dispuseram voluntariamente a participar da pesquisa, egressos de diferentes núcleos do Prima, que eram estudantes de graduação em diversas universidades do estado: cinco em cursos de música; cinco em cursos de outras áreas. Como os sujeitos se encontravam em várias cidades e a coleta era presencial, havia, sem dúvida, um grande esforço envolvido. Deste modo, após realizar a primeira entrevista (com a questão gerativa) com todos os sujeitos, a mestranda indagou se aquele material coletado já seria suficiente. Como, na aplicação piloto, relatos sobre dificuldades com professores do Prima apareceram apenas na segunda entrevista e, em sua coleta, ainda não tinha surgido nenhum aspecto negativo, insistimos na necessidade de realizar a segunda entrevista, como planejado. Essa decisão mostrou-se acertada, pois nela foram relatadas situações mais problemáticas vivenciadas no programa. Além disso, na análise apresentada na dissertação, a maior parte dos excertos de entrevistas discutidos foram dos segundos relatos. Neste sentido, cabe ressaltar que, apesar de a segunda entrevista ter por base um roteiro flexível, na medida em que retomava pontos da primeira visando o aprofundamento de aspectos de interesse do pesquisador - ligados a seus objetivos, portanto -, persistiam o caráter narrativo e o papel da memória (auto)biográfica em interpretar e dar significado às vivências pessoais.

Por sua vez, a pesquisa de Silva (2020) objetivava compreender as influências de bandas marciais¹⁵ sobre a vida de ex-integrantes que não seguiram uma formação musical ou atuação profissional na área. O papel de bandas como espaço de iniciação musical para muitos que seguiam estudos nos próprios cursos da UFPB já era conhecido. No entanto, Silva (2020) buscava analisar como essas bandas afetavam, em termos amplos, a formação de seus participantes. Para tanto, o autor conduziu entrevistas narrativas, em duas etapas, com dez ex-integrantes de bandas marciais escolares de João Pessoa, baseando-se nas concepções de Flick (2004, 115) e Gibbs (2009, 81).

Se a coleta fosse baseada em questões semiestruturadas e direcionadas especificamente para a participação na banda, possivelmente as respostas seriam limitadas a aspectos já conhecidos, como a oportunidade para desenvolver uma prática musical, um espaço para fazer amigos e trabalhar em equipe, a possibilidade de se apresentar em público e viajar, dentre outras questões. Tais declarações reforçariam a visão romantizada sobre as bandas que as apresentam como “o conservatório do povo” ou ressaltam suas funções na socialização e disciplina, sem, contudo, problematizar e discutir criticamente suas práticas.

Por outro lado, coletando depoimentos a partir de uma questão gerativa que solicitava aos ex-integrantes de bandas marciais escolares que relatassem suas vivências musicais ao longo da vida, a banda certamente foi contemplada nestas narrativas de modo espontâneo e mais significativo. A segunda entrevista pedia um maior detalhamento acerca de colocações levantadas na primeira entrevista. Retomando pontos da narrativa anterior, eram utilizados alguns bordões que ajudavam a alcançar significações mais subjetivas: “fale mais sobre isso”; “dê um exemplo de uma situação desse tipo”; “como você se sentia com isso?”. Assim, ultrapassando os lugares-comuns correntes sobre as bandas marciais, os participantes da pesquisa de Silva (2020) revelaram, além das possíveis contribuições das bandas marciais escolares, questões como o autoritarismo de alguns regentes, disputas internas ou entre bandas, cenas de indisciplina, falta de investimentos por parte do poder público, insatisfação com práticas que não levavam ao desenvolvimento musical desejado¹⁶. Neste caso, o aspecto não diretivo das entrevistas narrativas oportunizou a escuta e discussão de visões não idealizadas acerca das bandas marciais escolares, perspectivas essas muitas vezes silenciadas e não debatidas no meio acadêmico.

Fundamentada na Teoria das Representações Sociais¹⁷, o objetivo da pesquisa de mestrado de Oliveira (2020, 16) era “compreender as representações sociais sobre música de professores de música da rede pública municipal de João Pessoa”. Para tanto, o autor aplicou entrevistas narrativas de caráter (auto)biográfico, em duas etapas, com seis participantes - sendo três professores graduados em Educação Artística (habilitação Música) e três na Licenciatura em Música. A primeira entrevista narrativa conduzida por Oliveira (2020, 78-80) possuía um caráter mais amplo de acesso às histórias de vida musical, com base em uma única questão norteadora e, portanto, sem maiores interferências do pesquisador. Já as segundas entrevistas tinham a função de retomar e aprofundar pontos revelados pelos participantes em suas narrativas iniciais.

Como resultados, Oliveira (2020, 90-98) percebeu que a família - pai, mãe e irmãos - ocupava um lugar central nas representações sociais dos professores entrevistados. A vivência musical na família, neste caso, surgiu nos depoimentos como um elemento importante para o início das práticas musicais desses professores, exercendo funções simbólicas e afetivas. Os depoimentos coletados por Oliveira (2020, 119-130) também mostraram que a perspectiva de aprofundamento dos conhecimentos musicais e de “formação do músico” foi um dos principais aspectos mencionados pelos participantes quando se referiram às suas motivações para buscar uma licenciatura na área de Música, o que ocasionava conflitos entre as expectativas da formação superior e a realidade das escolas de educação básica. Além disso, as entrevistas revelaram as concepções dos professores entrevistados sobre música - as representações sociais partilhadas neste grupo de referência. Os participantes tendiam a associar a música de “má qualidade” à erotização das letras ou dança presentes no funk, por exemplo (Oliveira, 2020, 187-200). Isso refletia, portanto, a construção simbólica negativa e a estigmatização de gêneros musicais marginalizados.

O trabalho de Oliveira (2020, 140-146) evidenciou, ainda, que a proposta da polivalência no ensino de Arte ainda estava presente no imaginário dos professores entrevistados, no que se refere ao lugar da Música na educação básica. Já as práticas musicais surgiram no discurso dos participantes como fenômenos relacionados à ideia de dom inato e vocação (Oliveira 2020, 158-167)¹⁸. Assim, apesar de tais concepções serem intensamente questionadas em estudos da Educação Musical, elas continuam presentes - como representações sociais compartilhadas - no pensamento cotidiano, do senso comum, mesmo entre professores com licenciatura plena. Desta forma, o autor destaca que a abordagem (auto)biográfica das entrevistas narrativas favoreceu o aprofundamento das subjetividades, permitindo detectar as representações sociais dos professores. Presentes em seus relatos, essas representações sociais refletiam-se em suas práticas pedagógicas (Oliveira 2020, 228-229).

As pesquisas aqui mencionadas atestam como as narrativas (auto)biográficas possibilitam a compreensão das relações com a música: as distintas significações que ela pode ganhar a partir das experiências de vida e de formação. De caráter qualitativo, essas pesquisas não tiveram a intenção de generalizar estatisticamente - ou seja, não pretendiam que os resultados fossem aplicados, por exemplo, a todos os egressos do Prima ou a todos os ex-integrantes de bandas marciais escolares de João Pessoa. No entanto, trabalharam com sujeitos concretos, com dados significativos, possibilitando uma análise capaz de repercutir em questões importantes para a área de Educação Musical, provocando reflexões e contribuindo para a construção coletiva de conhecimento.

7. Pesquisa (Auto)Biográfica: Análise Crítica dos Limites e Contribuições

Um dos riscos que encontramos em alguns trabalhos com o método (auto)biográfico é a supervalorização do discurso do sujeito. Como vimos, toda narrativa sobre a experiência pessoal irá revelar como a pessoa vivenciou os fatos relatados e lhes deu significado. Desse modo, como apontam Jovchelovitch e Bauer (2004, 110) as narrativas não podem ser julgadas como verdadeiras ou falsas, nem estão sujeitas à comprovação, pois “elas expressam a verdade de um ponto de vista, de uma situação específica no tempo e no espaço”. No entanto, consideramos que cabe ao pesquisador não apenas servir como porta-voz desse discurso, mas analisá-lo criticamente, no quadro das condições sociais, culturais e políticas em que foi gerado¹⁹. Nesse sentido, aqueles mesmos autores indicam que, por estarem inseridas em um contexto sócio-histórico, é somente tomando-o como referência que a “voz específica em uma narrativa pode ser compreendida” (Jovchelovitch e Bauer 2004, 110). Como já argumentamos em trabalho anterior, todo texto/discurso - oral ou escrito, texto oficial, lei ou relato pessoal - precisa ser necessariamente contextualizado (Penna e Ferreira Filho 2019). Na mesma direção, Passeggi (2010, 127) aponta que a pesquisa (auto)biográfica tem que ultrapassar “a ideia intimista da subjetividade” para alcançar “uma visão histórico-cultural do sujeito”.

Como visto, há similaridades entre as diversas perspectivas metodológicas que se baseiam na memória (auto)biográfica e nas narrativas resultantes, ligando-se todas, de uma forma ou de outra, às histórias de vida - musical, no nosso caso. No entanto, ao propor a entrevista narrativa de cunho (auto)biográfico como uma estratégia de pesquisa, entendemos que o relato sobre a história de vida pessoal - ou algum momento específico dela - não tem finalidade em si mesmo, precisando levar a uma compreensão aprofundada dos acontecimentos experienciados, em suas significações subjetivas. De modo mais amplo, a entrevista narrativa pode se mostrar útil e produtiva também para pesquisas com temáticas mais específicas.

Por sua vez, Rivas-Flores e colaboradores (2020, 48-54) tecem críticas a perspectivas utilitaristas e positivistas da pesquisa (auto)biográfica, que enfatizam protocolos e fórmulas “eficientes” para a coleta dos relatos dos participantes, sem maiores preocupações com os sentidos que constituem suas narrativas e experiências de vida. Dessa maneira,

[...] não é possível pensar numa prática emancipadora da educação se não há procedimentos igualmente emancipadores. Os quais questionam as relações de poder em educação, as hierarquias estabelecidas entre grupos sociais e as epistemologias normalizadas desde o institucional, como as únicas e verdadeiras (Rivas-Flores et al. 2020, 52)²⁰.

Além disso, cabe ressaltar que, ao compartilharem seus depoimentos, os participantes selecionam - conscientemente ou não - o que fará parte ou será excluído da narrativa. A ênfase nos momentos decisivos, muitas vezes, pode ocultar eventos que impactaram a vida e as práticas profissionais dos entrevistados (Richerme 2021, 127-128). Entretanto, vale reafirmar que a pesquisa (auto)biográfica não busca tomar as narrativas como uma sequência de fatos, mas como fenômenos contextualizados e permeados por significados e sentidos atribuídos por seus autores.

Cabe considerar, ainda, o cuidado ético essencial à pesquisa com seres humanos. Neste sentido, Passeggi e Gaspar (2013, 68-69) indicam alguns princípios éticos que precisam nortear as pesquisas de caráter (auto)biográfico:

• liberdade para participar ou não do estudo, falar ou permanecer em silêncio;

• conviviabilidade: respeito mútuo e solidariedade, evitando julgamentos;

• confidencialidade: sigilo em relação ao que é dito;

• autenticidade: a pesquisa não busca uma verdade, mas a maneira como um determinado fato afetou o sujeito;

• direito à autoria: não utilizar as falas dos indivíduos sem consentimento;

• respeito e zelo pelos princípios éticos da pesquisa.

Nesta perspectiva, a elaboração e condução das entrevistas narrativas precisa ser feita com cuidado para que eventuais perguntas não sejam agressivas e invasivas. Na mesma direção, a análise dos depoimentos deve evitar juízos de valor no que se refere às práticas musicais e pedagógicas dos participantes, dentre outros aspectos. Logo, respeitar o contexto cultural e as relações dos participantes com a música é essencial para estudos (auto)biográficos.

Neste ponto, cabe ressaltar a importância da explicitação de todos os procedimentos de coleta de dados, como forma de permitir avaliar as bases empíricas que sustentam qualquer discussão apresentada que não se pretenda meramente especulativa. Usualmente, roteiros de entrevistas são apresentados apenas em apêndices de teses ou dissertações, que nem sempre são consultados; em artigos, raramente são incluídos. No entanto, análises aparentemente bem articuladas e coerentes por vezes se revelam frágeis, quando analisamos como os dados foram coletados e encontramos, por exemplo, perguntas e/ou alternativas de respostas que limitam as possibilidades, quando não são simplesmente tendenciosas. Nesse sentido, Silverman (2009, 249) indica, como questões essenciais para a avaliação de uma pesquisa (dentre outras): (i) “Os métodos da pesquisa são apropriados para a natureza da questão que está sendo formulada?”; (ii) “A sensibilidade dos métodos corresponde às necessidades da questão da pesquisa?”

Com base em toda a discussão apresentada, o argumento que defendemos é que, para a coleta de dados significativos acerca de experiências pessoais com a música, a entrevista narrativa (auto)biográfica revela-se mais apropriada e “mais sensível” do que esquemas baseados em perguntas e respostas. Ela é, portanto, mais produtiva, sendo seu valor heurístico reforçado pelo fato de permitir alcançar aspectos subjetivos, que são de especial interesse para pesquisas qualitativas, tributárias de um enfoque fenomenológico. Afinal, como argumentam Bodgan e Biklen (1994, 54), “a realidade só se dá a conhecer aos humanos da forma como é percebida” - percepção essa que uma narrativa permite compartilhar.

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• ¹
  Um trabalho preliminar sobre o tema, abordando alguns pontos que aqui são retomados, foi apresentado no XXXI Congresso da Anppom (Penna 2021).
• ²
  Um exemplo desse tipo pode ser encontrado em Menezes (1992), que apresenta histórias de vida recolhidas pelo Centro de Estudos Migratórios, de São Paulo, e que serviram de base para nossa análise em Penna (2002).
• ³
  Scientific Electronic Library Online. ScieLO Brasil reúne periódicos brasileiros.
• ⁴
  Este levantamento não contempla resenhas e entrevistas publicadas na íntegra.
• ⁵
  Para maiores discussões sobre os aspectos coloniais e conservatoriais nos cursos de graduação em música no Brasil, ver: Queiroz (2020); Penna e Sobreira (2020).
• ⁶
  A líder do grupo é a primeira autora, Profa. Dra. Maura Penna; e a vice-líder a Profa. Dra. Klesia Garcia Andrade (UFPE).
• ⁷
  Como muitos alunos de nossos cursos de graduação participaram da pesquisa, isso gerou uma relação mais horizontal no momento da coleta de dados. Certamente, se a primeira autora e coordenadora da pesquisa tivesse conduzido pessoalmente a coleta, a posição hierárquica teria interferido na interação estabelecida.
• ⁸
  Como nosso critério é ter mais de 35 anos, por entender que nesta idade uma trajetória de vida profissional ou familiar provavelmente já está estabelecida - sendo possível supor que não buscam estudos musicais com finalidade de profissionalização -, incluímos também pessoas com 60 anos ou mais, categorizadas oficialmente em nosso país como “idosas”. Neste aspecto, respaldamo-nos em Felipe e Sousa (2014, 25), que discutem a construção social da velhice, apontando a “intervenção estatal” na “periodização da vida”. Assim, mesmo considerando a possível utilidade dessa classificação, acreditamos que “não existe esse sujeito idoso único e universal que é utilizado em diversos discursos da gestão da velhice” (Felipe e Sousa 2014, 31).
• ⁹
  A transcrição adota os critérios propostos por Penna (2023, 144). A coleta de dados é realizada por alunos de iniciação científica, sob a supervisão direta da primeira autora, coordenadora do projeto de pesquisa e do grupo. A transcrição da primeira entrevista é discutida no grupo, com vistas à elaboração do roteiro para a segunda etapa. Também a análise do material coletado é coletivamente desenvolvida.
• ¹⁰
  Lucy Green (2012, 64-76) distingue teoricamente os aspectos inerentes e delineados do significado musical. O significado delineado refere-se aos “conceitos e conotações extramusicais que a música carrega”, tendo, portanto, dimensões sociais, culturais, religiosas, políticas, dentre outras.
• ¹¹
  Para a apresentação de outros projetos desse tipo, ver Josso (1999, 18-20). Apesar de textos de Josso serem citados com certa frequência em pesquisas (auto)biográficas, são poucos os trabalhos que efetivamente abarcam alguma prática reflexiva e transformadora sobre as histórias de vida dos participantes. O texto de Duarte e Azambuja (n.d.) - que infelizmente não está mais disponível on-line - referia-se à pesquisa de mestrado de Duarte, então em andamento. Consideramos que sua proposta se aproximava bastante do método próprio de Josso, partindo da narrativa (auto)biográfica com a finalidade de provocar uma reflexão acerca dos motivos pessoais que fizeram com que os sujeitos participantes - ex-alunos da rede pública da cidade de Pelotas-RS - desistissem de concluir os estudos de nível médio. A pesquisa de Duarte está agora apresentada em seu livro (Duarte 2021).
• ¹²
  “Sin un trabajo específicamente centrado en la toma de conciencia de nuestras ideas, nuestras creencias, nuestras convicciones etcétera, cuyo trabajo biográfico sobre los relatos de formación son una de las vías posibles, seguimos profundamente prisioneros de nuestros destinos socioculturales y sociohistóricos”. No caso de original em língua estrangeira, a tradução é nossa.
• ¹³
  Apesar de, naquela ocasião, ter sido enfatizado o aspecto episódico das entrevistas (Aquino 2017, 72-73). Vale ressaltar que diversas pesquisas utilizam roteiros em suas entrevistas narrativas de caráter (auto)biográfico - como, dentre outros, Santos (2023, 226).
• ¹⁴
  Foi também em função deste projeto de pesquisa que começamos a trabalhar com a teoria de Viktor Frankl. Para a análise de Aquino (2017), ver especialmente os capítulos 4 e 5.
• ¹⁵
  Silva (2020) trata de bandas marciais como prática musical de caráter extracurricular desenvolvida em escolas de educação básica de João Pessoa (PB).
• ¹⁶
  Nesse caso, bandas em que não se trabalhava a leitura de partitura, o que prepararia para as provas específicas dos processos seletivos para os cursos de graduação em música da UFPB (Silva 2020, 154).
• ¹⁷
  De maneira geral, a Teoria das Representações Sociais (TRS) busca compreender as diferentes percepções e significações dos sujeitos e de grupos sociais sobre variados aspectos da vida cotidiana, como a música, por exemplo. Historicamente construídas e socialmente partilhadas, as representações circulam no senso comum. Algumas das representações correntes concebem o músico como detentor de talento especial ou inato, ou ainda a música erudita como padrão universal a ser venerado. Para maiores discussões, ver: Chaib (2015); Duarte (2011); Oliveira (2021).
• ¹⁸
  Este trabalho não tem por objetivo discutir questões sobre a polivalência na área de Arte - a prática pedagógica abrangendo as várias linguagens artísticas -, ou ainda como as noções de dom inato e vocação circulam no senso comum. Para maior aprofundamento ver, sobre “polivalência”, Oliveira e Penna (2019). Para a discussão sobre “dom e vocação”, podem ser consultados os textos de Burnard (2012, 25), Hallam (2011, 213-217) e Schroeder (2004, 112).
• ¹⁹
  Nesse sentido, entendemos que a análise de Abreu (2017, 214-220) supervalorizou o discurso de um de seus sujeitos. Até pelo fato de a primeira autora ter conhecido pessoalmente a atuação do Prof. Levino Ferreira de Alcântara - no quadro do regime militar, na capital do país -, consideramos que faltou uma adequada contextualização de seu relato, de seu lugar de fala e de poder, das condições políticas e culturais que cercaram a criação da Escola de Música de Brasília e, após a redemocratização, a sua saída da direção da escola. Seu relato, portanto, não poderia ser tomado como “absoluto” - ou seja, como expressão única da realidade -, embora, sem dúvida, expressasse sua experiência pessoal dos acontecimentos e as significações que tiveram para ele.
• ²⁰
  “[…] no es posible pensar en una práctica emancipadora de la educación sino hay procedimientos igualmente emancipadores. Lo cual cuestiona las relaciones de poder en educación, las jerarquías establecidas entre estamentos y las epistemologías normalizadas desde lo institucional, como las únicas y verdaderas”.

• Editor de Seção:
  Flavio Barbeitas e Ines Loureiro

• Editor de Layout:
  Flavio Barbeitas e Ines Loureiro

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Abr 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  28 Ago 2024
• Aceito
  02 Dez 2024
• Publicado
  26 Fev 2025