Divulgação científica carente de ambiente científico: reflexões sobre uma crise estruturalA educação inculca este novo credo à nova geração sem passar pelos processos mentais que conduziram a ele; e, portanto, sem perceber ou compreender o seu fundamento. Assim como uma crença se transforma em um dogma ao ser recebida passivamente , os fundamentos de uma opinião racionada desaparecem da consciência daqueles que a possuem, mesmo que continuem a repetir mecanicamente as palavras através das quais a justificam.
(On Liberty, cap. II, John Stuart Mill)
A palavra "ambiência" origina-se do termo grego ambire, que significa "envolver". Refere-se ao conjunto de características e condições do ambiente que influenciam a experiência, a percepção e o comportamento das pessoas em determinado espaço (Harper, 2023). O efeito resultante não é consequência de um único fator isolado, mas sim de uma convergência harmoniosa de forças coordenadas, cada uma atuando de forma especial para alcançar as qualidades almejadas. No contexto desta discussão, trata-se da criação dos fundamentos e condições gerais necessárias ao florescimento de uma autêntica cultura científica, capaz de sustentar um desenvolvimento científico sólido e progressivo.
Embora o argumento pareça elementar, as ações tomadas nesse sentido parecem seguir na ordem reversa: busca-se inculcar e, não raro, impor “ciência” a uma sociedade com significativas deficiências formativas. Tal conjuntura se respalda em dados alarmantes: cerca de apenas 12% dos brasileiros são considerados plenamente alfabetizados, enquanto 29% da população é classificada como analfabeta funcional (INAF, 2022). Além disso, o índice de desempenho educacional do PISA (OECD, 2022) revela graves deficiências entre os alunos brasileiros: 65º lugar em matemática, 61º em ciências e 52º em leitura, frequentemente abaixo de países com menor investimento por estudante. No ensino superior, nossa melhor universidade ocupa o 85º lugar, e poucas instituições brasileiras figuram entre as 500 melhores do mundo (QS, 2024).
A restauração do caminho da autêntica scientia é plenamente possível e deve ser retomada a partir dos princípios explicativos que sustentam um saber estruturado. Este ideal serviu como base para um modelo pedagógico voltado à formação - no sentido de dar a forma - a um indivíduo ordenado em pensamento e ação, partícipe de um universo compreensível pela luz da razão. Nesta concepção, o itinerário formativo parte da compreensão da linguagem e do desenvolvimento da clareza lógica, elementos fundamentais para moldar um pensamento ordenado e rigoroso. Esse domínio inicial abre caminho para estudos mais avançados, em que o raciocínio matemático e a harmonia das relações numéricas conduzem à investigação das leis naturais, revelando a estrutura profunda e a ordem intrínseca do mundo, ou physis (Koyré, 1957). Assim, o intelecto é conduzido a transcender as limitações do mundo sensível e a se aproximar dos universais, onde reside o verdadeiro conhecimento (Jaeger, 1943). Essa formação holística - conceitual, lógica, metafísica, estética e moral - proporciona ao indivíduo os fundamentos necessários para compreender as coisas por meio de suas causas, base da autêntica philosophia naturalis (Koyré, 1973).
Não se pode negar que o ser humano tem uma certa conaturalidade com esse modo de pensar que, de forma intuitiva, busca o porquê (propter quid) das coisas. No entanto, por serem de natureza especulativa, a apreensão e compreensão dos fenômenos naturais pela atividade científica se desenvolvem por meio de abstrações e da formulação de hipóteses explicativas, que tentam elucidar esses fenômenos, ainda que de forma aproximada (Artigas, 2005). Esses fatores revelam que tal processo intelectual é naturalmente potencial, mas exige uma combinação de condições que o tornam capaz de realizar operações de maior complexidade abstrativa in actu. Devido a essa peculiaridade, a ciência floresceu e se reinventou sob circunstâncias especiais ao longo da história humana, o que guarda relação direta com o ambiente no qual está inserida.
É bem sabido que, com o avanço da era industrial e a consolidação das economias de mercado, o paradigma educacional sofreu uma transformação profunda. O ideal de formação integral do ser humano, que buscava promover o saber pelo saber e desenvolver uma compreensão holística da realidade, foi gradualmente substituído por um modelo pragmático e utilitarista, voltado para a capacitação técnica e a eficiência produtiva. Esse novo modelo, embora eficiente em termos econômicos, reduz o papel da ciência à sua capacidade de gerar resultados práticos e mensuráveis, enfraquecendo a dimensão especulativa e reflexiva que sustentava o desenvolvimento científico em épocas anteriores (Readings, 1996).
Assim, envolvidos pelos inúmeros avanços tecnológicos, sobretudo a partir do século XIX, perdemos a distinção elementar entre as competências e características próprias entre teoria e técnica (techne), de maneira que a segunda - uma atividade produtiva - se torna sinônimo da primeira - uma atividade especulativa, embora a techne possa ditar seu curso ainda que desconectada da ciência (Koyré, 1973). Como consequência e, ao contrário da communis opinio, tornamo-nos uma sociedade baseada na tecnológica e na práxis, mas não uma sociedade científica de fato.
Essa concepção direciona o trabalho para uma sequência de procedimentos e protocolos altamente eficazes, porém repetitivos, distantes de suas raízes em causas e princípios explicativos. Tal enfoque silenciosamente diminui nossa capacidade especulativa, substituindo a inquirição intelectual pelo mero adestramento técnico. Esse fenômeno é corroborado pela queda gradual na capacidade de inovação científica, ou "breakthroughs", evidenciado desde a década de 1970 (Collison; Kalivoda, 2022). Uma das razões apontadas para essa diminuição é a crescente dificuldade de integrar e organizar um saber unificado, característica marcante da pulverização e superespecialização do conhecimento.
Esse distanciamento do conhecimento unificado parece refletir-se objetivamente em tendências amplas, como a redução gradual do quociente intelectual (QI) em países industrializados, revertendo o crescimento das últimas décadas do século XX num processo conhecido como o "efeito Flynn reverso" (Flynn, 2012). Entre as causas sugeridas para esse efeito, estão a dependência crescente da tecnologia e a redução dos hábitos de leitura, que diminuem os desafios cognitivos, processo que deve se intensificar com a gradual transferência de competências mais nobres à inteligência artificial (IA).
Essas adversidades vêm se somar ao próprio modus operandi da ciência contemporânea, sustentada em uma lógica quantitativista e imediatista, que se compromete cada vez mais com questões de conveniência, restringindo seu financiamento e interesse a projetos alinhados a agendas próprias (Bourdieu, 2001). Tal cenário premia a repetição e penaliza a pesquisa livre, eliminando os pontos de vista divergentes, o que mantém a atividade viva e inspiradora.
Paradoxalmente, é neste ambiente empobrecido de ideias e valores que a ciência se torna hipertrofiada, elevando-se de causa eficiente para raison d'être de si mesma (Artigas, 2000). Esta ciência despojada de uma cultura de base se torna míope em relação aos seus próprios limites explicativos, sobretudo éticos, molda-se rapidamente a retóricas de ocasião, transformando-se de bem comum a mecanismo de persuasão, valendo-se da perspectiva divisionista e simplista que tem permeado todas as discussões sociais.
É importante recordar que o desenvolvimento científico não é intrinsecamente positivo, especialmente quando desatrelado de seu aspecto humanístico. No século XIX, por exemplo, teorias eugenistas, baseadas em interpretações distorcidas da biologia e da genética, ajudaram a moldar conceitos de “raça pura”, posteriormente usados para justificar políticas de exclusão, segregação e genocídio (Kevles, 1985). Nas primeiras décadas do século XX, o cientista soviético Trofim Lysenko rejeitou os princípios da genética mendeliana, promovendo a perseguição de cientistas que defendiam a genética clássica, acusando-os de “reacionários” e de estarem comprometidos com a “ciência burguesa” (Medvedev, 1969).
No cenário atual de empobrecimento intelectual, a divulgação científica enfrenta um obstáculo insuperável: sem uma formação educacional que permita ao indivíduo compreender e contextualizar as informações, a ciência divulgada perde grande parte de seu valor formador e esclarecedor. Tornada acessível apenas superficialmente, a ciência se converte em uma série de informações isoladas e desconectadas dos princípios que lhe dão coesão e sentido, promovendo um entendimento fragmentado e, por vezes, distorcido da realidade científica. Isso compromete o objetivo da divulgação como meio de ampliar o discernimento crítico e a reflexão informada, esvaziando-a de seu potencial emancipador. Em vez de contribuir para o desenvolvimento de uma sociedade mais consciente e esclarecida, a divulgação científica, nesse contexto, corre o risco de ser assimilada de maneira dogmática (Feyerabend, 2011), fortalecendo apenas impressões simplistas ou até polarizadas sobre a ciência e suas implicações.
A premissa que conclui este ensaio está fundamentada na importância de se construir um saber que forme uma sociedade capaz de avaliar e ponderar sobre as aplicações e implicações do desenvolvimento técnico-científico à luz de seus valores, e não em detrimento deles. Tal educação deve nutrir o desenvolvimento intelectual e emocional dos estudantes, promovendo a criatividade e a capacidade de aplicar o conhecimento de forma prática, evitando o risco do “saber inerte” (Whitehead, 1929). Sob tais circunstâncias, a divulgação científica, nos seus vários formatos, torna-se um elemento enriquecedor daqueles saberes já estruturados, aguçando o intelecto rumo a novas possibilidades.
É a partir de um saber verdadeiramente humanístico, integrado às demais áreas do conhecimento e abrilhantado pela práxis - elemento escasso aos antigos - que poderemos construir a cultura científica almejada. O resultado será uma ciência mais fecunda e lúcida, capaz de dirimir os equívocos fundamentais da atualidade como consequência natural da formação de indivíduos mais conscientes das complexidades e limitações explicativas inerentes à própria atividade científica (Morin, 2000). Essa educação, voltada à compreensão mútua e ao reconhecimento das incertezas, fortalece a formação ética e crítica necessária para enfrentar os desafios do futuro. Sem esta reformulação das bases do conhecimento, arriscamo-nos a nos tornar, definitivamente, neobárbaros digitais.
Referências
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- FEYERABEND, P. Contra o Método: Esboço de uma Teoria Anarquista do Conhecimento. 4. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2011.
- FLYNN, J. R. Are We Getting Smarter? Rising IQ in the Twenty-First Century. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.
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Editora:
Jane Russo
