TRAJETÓRIA ESCOLAR E CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DE UM ESTUDANTE RIBEIRINHO DA UFAM RESUMO
A trajetória escolar de estudantes oriundos de comunidades rurais marca os processos de constituição identitária e é influenciada por distintos fatores, como infraestrutura da escola, sua localidade, ideologia e políticas educacionais, cultura familiar e história de vida pessoal. Adotando a perspectiva da Psicologia Rural e da Psicologia Social Crítica, por estudo de caso com entrevista individual com narrativa aberta e análise construtivo-interpretativa, investigamos as transformações na identidade de um estudante ribeirinho de Tonantins/AM (região do Alto Solimões) da Universidade Federal do Amazonas ao longo de sua trajetória de escolarização até o ensino superior. Discutimo-lo segundo momentos/categorias de sua trajetória escolar pela teoria identidade-metamorfose-emancipação: ensino fundamental e vida na comunidade ribeirinha; saída da comunidade ao ensino médio-técnico em Tabatinga/AM; retorno a Tonantins/AM e início da docência na zona rural; ensino normal superior pelo PARFOR e identidade política de ribeirinho. Concluímos que a escolarização ainda tem um caráter de ascensão social voltada à vida na cidade e que desvaloriza a vida rural; a implementação das políticas educacionais para a Amazônia é deficitária, mas há programas de interiorização que atendem à população rural; o participante adotou identidade política de ribeirinho como instrumento de luta para melhorias nas comunidades ribeirinhas amazônicas.
Palavras-chave:
Trajetória escolar; identidade; comunidade rural
ABSTRACT
The school trajectory of students from rural communities marks the processes of identity constitution and is influenced by different factors, such as school infrastructure, its location, ideology and educational policies, family culture and personal life history. Adopting the perspective of Rural Psychology, through a case study with individual interviews with open narrative and constructive-interpretative analysis, we investigated the transformations in the identity of a riverine student from Tonantins/AM (Alto Solimões region) from the Amazonas Federal University throughout his schooling path to higher education. We discuss it according to moments/categories of his school trajectory through the identity-metamorphosis-emancipation theory: elementary education and life in the riverine community; leaving the community for secondary-technical education in Tabatinga/AM; return to Tonantins/AM and beginning of teaching in rural areas; normal higher education by PARFOR and riverine political identity. We conclude that schooling still has a character of social ascension focused on life in the city and that it devalues rural life; the implementation of educational policies for the Amazon is deficient, but there are interiorization programs that serve the rural population; the participant adopted a riverine political identity as an instrument of struggle for improvements in the Amazon riverside communities.
Keywords:
School trajectory; identity; rural community
RESUMEN
La trayectoria escolar de estudiantes de comunidades rurales marca los procesos de constitución de la identidad y está influenciada por diferentes factores, como infraestructura escolar, su ubicación, ideología y políticas educativas, cultura familiar y historia de vida personal. Adoptando la perspectiva de la Psicología Rural, a través de un estudio de caso con entrevistas individuales con narrativa abierta y análisis constructivo-interpretativo, investigamos las transformaciones identitarias de un estudiante ribereño de Tonantins/AM (región del Alto Solimões) de la Universidade Federal del Amazonas a lo largo de su trayectoria de escolarización hacia la educación superior. Lo discutimos según momentos/categorías de su trayectoria escolar a través de la teoría identidad-metamorfosis-emancipación: educación elemental y vida en la comunidad ribereña; salida de la comunidad para la educación secundaria técnica en Tabatinga/AM; regreso a Tonantins/AM e inicio de la docencia en las zonas rurales; educación superior normal por PARFOR e identidad política de ribereño. Concluimos que la escolarización aún tiene un carácter de ascensión social centrada en la vida en la ciudad y que desvaloriza la vida rural; la implementación de políticas educativas para la Amazonía es deficiente, pero existen programas de interiorización que atienden a la población rural; el participante adoptó una identidad política ribereña como instrumento de lucha por mejoras en las comunidades ribereñas amazónicas.
Palabras clave:
Trayectoria escolar; identidad; comunidad rural
Introdução
Apesar da área da Educação ser a pioneira frente aos movimentos rurais na luta pelo direito à educação, a Psicologia em toda América Latina vem, a partir dos anos 2000, progressivamente lidando de forma sistemática com as problemáticas do mundo rural, conformando um campo interdisciplinar chamado de Psicologia Rural (Calegare, 2017). Em recente levantamento da literatura a respeito de produções da Psicologia brasileira articuladas com questões do mundo rural, nossa área tem apresentado avanços pelas temáticas relacionadas a gênero, trabalho, epistemologia, geração, direitos humanos, raça-etnia e, timidamente, à educação (Santos & Calegare, 2022). Dessa feita, é importante desenvolvermos mais conhecimentos articulando leituras psicossociais, ruralidades e educação.
Um importante desafio à Psicologia Rural latino-americana é a formação de estudantes e futuros profissionais psicólogas(os), que tenham uma mudança do olhar urbano-centrado de suas teorias e conceitos, buscando novos conhecimentos acerca das populações rurais, pois estas possuem particularidades em suas formas de ser, suas demandas, práticas produtivas, acesso a direitos e interações com o mundo urbano (Lopes et al., 2018; Silva & Macedo, 2019). Assim, existe também a necessidade de compreendermos os desafios éticos e metodológicos para pesquisas e produção de conhecimento no contexto rural, que apontem as vulnerabilidades das populações rurais e ampliem o acesso às políticas públicas (Dantas et al., 2020).
Conforme argumentou Nóbrega (2020), faz-se necessária a criação e/ou fortalecimento de políticas públicas de cuidado, onde consta a figura da(o) psicóloga(o), buscando-se contribuir para a garantia dos direitos das comunidades rurais em suas lutas e participando dos debates e discussões junto aos movimentos e organizações sociais rurais. É imprescindível, nesse sentido, compreender a interface da atuação psicossocial nas políticas sociais voltadas à população rural, dentro do âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) e do Sistema Único de Saúde (SUS) (Silva & Macedo, 2017, 2019), e a ligação entre território e a determinação social da saúde mental, segundo uma perspectiva multidimensional (Dantas et al., 2020). Existem também outras políticas públicas que merecem atenção da(o) psicóloga(o), como as da educação do campo, trabalho e habitação.
Nesse sentido, torna-se necessário um olhar mais sensível às demandas rurais e, na perspectiva das políticas públicas educacionais, Pontual (2019) discutiu que a Psicologia é essencial na busca da educação popular rural, pois compreende que os processos de emancipação social e política só podem se concretizar quando se constroem subjetividades críticas, assim como sujeitos individuais e coletivos que protagonizam seus processos emancipatórios. Reforçando e embasando o posicionamento desse autor, Gruda (2016) explicou que pela Psicologia Social Crítica, que contribui com a perspectiva interdisciplinar da Psicologia Rural, há compreensão do sujeito como produtor de sua história na interseção com aquela da sociedade. Assim sendo, o sujeito histórico-dialético não é apenas determinado pela história, mas seu transformador pela práxis direcionando seu protagonismo nas relações sociais.
Além disso, entender essa perspectiva psicossocial nos ajuda a compreender mais sobre as decolonialidades presentes nas pautas de estudos e pesquisas no âmbito rural, que buscam potencializar os coletivos latino-americanos, a autonomia e autogestão dos sujeitos na sociedade, transformando-a a partir do reconhecimento da liberdade de nossos povos - muitos destes vivendo em contextos rurais -, construindo pensamentos críticos e garantindo um projeto de sujeito/sociedade democrática (Alves & Desmondez, 2015).
Na tarefa de compreender como indivíduo e sociedade interagem na construção da subjetividade, um conceito importante à Psicologia Social Crítica é o de identidade. Segundo Ciampa (2005), assim como a escola as identidades também partem de ideologias, pois cada identidade não é apenas elemento pessoal, e sim da sociedade, contendo em si elementos socioeconômicos, políticos e ideológicos. Na perspectiva desse autor, no processo de transformações identitárias muitos indivíduos acabam reproduzindo personagens da identidade, como réplicas de si, por conta de fatores de regulação do sistema social e do capital, tornando-os como que atores presos à mesmice imposta a si.
Para Lima e Ciampa (2012), a compreensão de identidade parte da ideia de metamorfose, pela qual o indivíduo vai se transformando em um esforço de autodeterminação e isso está intimamente relacionado com as condições sociais e históricas nas quais está inserido em sua sociedade. Na construção identitária de metamorfose, o sujeito pode passar por dois processos: o de mesmice e o de mesmidade. A mesmice nada mais é que a reposição de si dada permanentemente, podendo ser uma busca consciente por estabilidade ou inconsciente compulsão à repetição, tornando-se um problema quando a situação impede a busca pela emancipação e havendo uma identidade presa nas repetições dos papéis que lhe foram atribuídos. Já a mesmidade é o processo de busca pela emancipação, a alterização de si, ou seja, a possibilidade de tornar-se outra coisa além daquilo que lhe foi dado ou imposto.
Um elemento importante na vida de uma pessoa em nossa sociedade, que marca seu processo de metamorfose identitária, é sua passagem pela escola. Assim, nos perguntamos: como e onde os processos identitários se transformam nas trajetórias escolares? As trajetórias, segundo Montagner (2007), de maneira geral são e estão relacionadas a itinerários trilhados pelos agentes segundo suas experiências e conforme sua origem social. Isso determina sua posição presente, antecedida pelos outros lugares ocupados socialmente. Entende-se ainda que as trajetórias expressam o pertencimento desses indivíduos a uma classe social. Para Marinho (2017), construir uma trajetória implica numa profunda análise das condições de existência em que se forma o processo de socialização e a mudança de cultura desses agentes sociais, assim como sua própria produção como tal.
Castro (2018) complementou que as trajetórias escolares de estudantes rurais possuem uma imensa variedade de percursos e a escolha destes varia de acordo com a origem social dos alunos. Na pesquisa da autora, encontramos alguns dos fatores que podem influenciar essa trajetória: o nível de escolaridade dos pais, a profissão deles, as diferenças culturais na relação da desigualdade do sucesso escolar, a relação que a família tem com a escola (positiva ou negativa), as condições de infraestrutura da escola, sua localização geográfica, a acessibilidade dos alunos ao local, as características climáticas, a segurança, as relações que são construídas e as expectativas dos professores frente aos alunos. A interação em conjunto de todos estes fatores acaba tornando dificultoso ou não o processo de trajetória escolar, partilhando assim o fazer social do sucesso e fracasso escolar.
Zancanella (2017) pesquisou que os pais de jovens da zona rural desejam que seus filhos cursem o ensino superior e assim não retornem mais ao campo, pois é na cidade que terão oportunidades melhores e não terão mais que passar pelo trabalho sofrido que viveram. Além disso, a discriminação e o preconceito contra quem vem das zonas rurais podem afetar suas trajetórias escolares, pois podem gerar no estudante oriundo dessas localidades rejeição, dificuldade de estabelecer relacionamentos e descaracterização da identidade rural. Nessa linha, Breitenbach e Corazza (2019) relataram que a maioria dos jovens que saem para cursar o ensino superior não retornam mais à zona rural, mesmo que tenham iniciado seus estudos no formato da migração pendular (indo para a cidade e voltando ao final do dia à comunidade), decorrente da falta de oportunidade e do cansaço das idas e vindas que influenciaram para se mudarem definitivamente à zona urbana.
Em sua pesquisa sobre trajetórias escolares e povos ribeirinhos da Amazônia, Lima (2021) mostrou pelas narrativas das participantes os percalços passados em busca do ensino superior e a falta que a educação pensada junto à população rural faz. A autora levantou algumas dificuldades enfrentadas pelas estudantes: a migração das comunidades para o meio urbano para que pudessem alcançar o maior grau de ensino possível, a tristeza gerada pela separação dos familiares, da comunidade, da natureza e a conexão com o rio que durante suas vidas é tido como via de locomoção, lazer, alimentação. Ressaltou ainda a importância de falar das trajetórias escolares ribeirinhas para que possamos pensar juntos em políticas públicas que tornem esses percursos menos dificultosos, o que reforça a nossa motivação em pesquisas com jovens ribeirinhos. Nesse sentido, Tavares (2018) argumentou que há muitos projetos visando ao desenvolvimento econômico e educacional da Amazônia, no entanto tratam a população amazônida como alheia à sua própria história, passiva espectadora e alvo de fins lucrativos e econômicos, o que conduz ao distanciamento da cultura amazônica e à desconstrução dos saberes locais em favor de um modelo educacional hegemônico voltado para os interesses do capital.
Portanto, vários são os fatores que podem afetar a trajetória escolar dos estudantes. Estudá-las segundo a singularidade do sujeito é importante por nos possibilitar compreender como acontece a integração entre história pessoal e contexto social, que é permeado por uma série de aspectos: sociais, econômicos, políticos, ideológicos, entre outros. Partindo destes entendimentos, neste artigo investigamos as transformações na identidade de um estudante ribeirinho da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) ao longo de sua trajetória de escolarização até o ensino superior. Após tratarmos da metodologia do estudo, apresentaremos a trajetória de escolarização desse estudante desde a educação básica até o ensino superior, descrevendo e discutindo em sua narrativa as marcas identitárias vivenciadas na escola rural, seu translado à cidade, seu acesso ao nível superior e o retorno à comunidade ribeirinha. Enfatizaremos de que maneira a vida escolar e acadêmica influenciou o processo de construção identitária desse estudante ribeirinho, que foi perpassada pelas políticas públicas educacionais existentes no Brasil e no Amazonas.
Método
Nossa pesquisa é qualitativa, exploratória e descritiva, pois caracteriza-se como uma investigação acerca da experiência humana partindo da compreensão de interação, interpretação e construção de sentido que os indivíduos têm de si e do mundo (Gil, 2022). Utilizamos, para tanto, o estudo de caso, que foi realizado com um participante de 26 anos, que nomearemos pelo pseudônimo de Nandinho por questão de sigilo ético. Nasceu e foi criado em uma comunidade ribeirinha (e indígena) localizada na zona rural de Tonantins/AM, na região do Alto Solimões, que nomeamos pelo pseudônimo de comunidade ‘Raiar do Sol’. Atualmente ele é professor do ensino básico em uma comunidade da zona rural desse município e realiza o curso de Letras, na modalidade de Ensino Normal Superior da UFAM, com sede em Tonantins, pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR).
Nandinho é solteiro, filho de pais agricultores/pescadores e se autoidentifica como ribeirinho e indígena da etnia Kokama. Apenas na conversa inicial Nandinho afirmou a identidade Kokama, declarando constantemente em seu discurso a primazia da identidade ribeirinha. Não obtivemos informações a respeito de sua ascendência indígena, pois afirmou a identidade dos pais segundo o critério da atividade laboral. Assim, é importante salientar que algumas comunidades ribeirinhas do Alto Solimões recuperaram a identidade étnica como estratégia de acesso a direitos sociais, porém sem ter reavivado qualquer traço da cultura indígena (Calegare, 2014). Isso merece aprofundamento em pesquisas posteriores com nosso depoente.
Entramos em contato com o participante e, após confirmar o seu interesse na pesquisa, marcamos os dias das entrevistas e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi preenchido e assinado eletronicamente por Google Forms. Devido ao cenário de pandemia do COVID-19, o contato e as entrevistas foram realizados através do aplicativo WhatsApp. Utilizamos como instrumento a entrevista individual com narrativa aberta com duração de 50 minutos, pois esse tipo de entrevista serve para mapear e ter compreensão do mundo e da vida do entrevistado e seus contextos sociais específicos (Gil, 2022). Partimos da pergunta norteadora: “[...] conte-me sobre a sua trajetória de vida desde a infância até a chegada do ensino superior”. Essa e as perguntas subsequentes foram enviadas através de áudio, pois o depoente tinha muita dificuldade de acesso à internet na região de sua moradia. Ele precisava se conectar às 05h00 da manhã para participar da pesquisa, pois era o único horário que a internet na cidade estava boa o suficiente. Foram necessários alguns dias seguidos para concluir as entrevistas. É válido ressaltar que esta pesquisa fez parte de projeto guarda-chuva, sob código de aprovação no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UFAM nº 3.516.303 e CAAE: 15366619.1.1001.5020.
Nossa análise foi a construtivo-interpretativa proposta por González-Rey (2005), pela qual após a leitura do material identificamos os indicadores de sentidos com base nos objetivos propostos na pesquisa e, em seguida, interpretamos e os reunimos em categorias. Para o autor, não existe prática sem construção de significado, não podemos ter linearidade na leitura das informações e sendo preciso transitar entre os sistemas de dados. E é transitando no sistema de informações obtidas durante a pesquisa que vamos construindo os indicadores e, posteriormente, as categorias condizentes com os objetivos propostos na pesquisa.
Identificamos na narrativa do participante elementos importantes do movimento de transformação identitária que se processou em sua história de vida, compreendendo a sucessão de papéis e personagens que ele atribuiu a si mesmo e a relação disso com os contextos sociais atravessando seu cotidiano. Apresentaremos e discutiremos o estudo de caso segundo momentos/categorias da trajetória escolar de Nandinho: (a) ensino fundamental e a vida na comunidade ribeirinha; (b) saída da comunidade para o ensino médio-técnico em Tabatinga/AM; (c) retorno a Tonantins/AM e início da docência na zona rural; (d) ensino normal superior pelo PARFOR e identidade política de ribeirinho.
Resultados e discussão
Ensino fundamental e a vida na comunidade ribeirinha
Nandinho narrou onde cursou o ensino infantil e fundamental: “[...] a minha educação infantil foi toda na zona rural e meu ensino fundamental também foi todo estudado tudo na zona rural, sendo que na zona rural vinha professor da cidade, né, e ia lecionar pra zona rural”. Melo et al. (2019) apontaram que é corriqueiro na zona rural do Amazonas o rodízio de professores oriundos das cidades e com baixa exigência de formação superior, que ao serem transferidos para áreas ribeirinhas ou indígenas, geralmente não apresentam preparo ou formação específica para trabalhar na zona rural. Muitas vezes, são recém-formados no ensino médio, não recebem suporte pedagógico e, ao serem lançados para dar aulas nas comunidades rurais, a ausência de manejo acaba limitando o processo de ensino e aprendizados dos alunos.
A respeito das dificuldades encontradas na escola, o participante abordou a questão da infraestrutura: “[...] tivemos muitas dificuldades também foi no ensino fundamental sendo que na zona rural era precária também a educação, começando pela estrutura da escola [...] só tinha o quadro, nós sentava mesmo no chão”. E lembrou das intempéries ambientais: “[...] nós tinha essa dificuldade principalmente no momento de cheia no rio, que a escola alagava e mesmo assim nós tinha um meio de estudar [...] a gente ia de canoa para lá”. Apesar do artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/1996, preconizar que a oferta de educação básica para a população rural deve ser adequada quanto ao currículo, esse cenário demonstra a precariedade do ensino no meio rural amazônico: as escolas do meio rural não possuem infraestrutura adequada (mobiliários, bibliotecas, laboratórios, entre outros) e necessitam de contratação de professores, serventes, merendeiras, transportes e merenda escolar (Melo, 2017). Além disso, as turmas multisseriadas trazem dificuldades a professores e alunos, que dividem o espaço da sala de aula com jovens de várias idades/séries (Santa Brigida & Ramos, 2020).
Por outro lado, Nandinho relatou bons momentos com os colegas durante sua trajetória: “[...] na zona rural é totalmente diferente de como da sede entendeu, naquela época era também era muito divertido, nós tinha uns colegas, umas colegas, que hoje também são todos casados”. Higuchi et al. (2013) argumentaram que apesar da diferença de estilo de vida e de opções de lazer entre cidade e comunidades ribeirinhas, na zona rural as relações entre as pessoas são mais próximas e mais afetuosas, o que faz com que o entretenimento e as vivências comunitárias, especialmente na infância, cheguem a superar qualitativamente aquelas tidas no meio urbano. A vida nas comunidades rurais é calcada na proximidade com a natureza, laços de amizade e em princípios de liberdade, criatividade e alegria, o que confere sentimentos positivos de pertencimento.
Nesse início de sua vida escolar, observamos a configuração da identidade de aluno e a importância do incentivo dos pais para seu êxito: “[...] meus pais que sempre nos incentivavam a gente a não desistir do estudo, porque eles não tiveram aquela oportunidade de estudar como nós tivemos naquela época na zona rural [...] e incentivaram muito, né, meus pais, meus avô”. E os professores lhe ensinaram que a educação era o meio de mudança de vida para ter uma profissão diferente: “[...] lá tinha vários professores que também compartilhava também, né, que falavam sobre a lição de vida que se nós quiséssemos [...] ter profissões diferentes nós devíamos nos dedicar muito nos estudo”.
A escola tem servido aos interesses da elite detentora do capital, sendo compreendida como aparelho ideológico do Estado que influencia na constituição dos sujeitos para a divisão social-técnica do trabalho estabelecida pela dominação de classe, partindo do discurso ideológico de que a educação tem que ser voltada para o empreendedorismo, a flexibilização e a meritocracia (Feitosa, 2021). Dentro desta lógica, o mundo rural é considerado como um alvo de atraso a ser melhorado (Calegare, 2017). Assim, as escolas do meio rural não respeitam a realidade local, prejudicam a autoestima da população rural e não têm interesse algum em seu crescimento, estando organizadas sob a ideologia de oligarquia agrária que repassa aos sujeitos rurais que a única felicidade possível e melhoria de vida está no processo de migração para a cidade, para poder ter uma educação e vida melhor (Melo, 2017). Dessa feita, podemos entender que nesse início de escolarização o papel de aluno de Nandinho era de uma identidade pressuposta e imposta a ele, de mesmice (Ciampa, 2005; Lima & Ciampa, 2012), cuja meta de vida era a ascensão social fora da comunidade.
Saída da comunidade para o Ensino Médio Técnico em Tabatinga/AM
Através do convite de uma professora e incentivado pelos pais, Nandinho foi realizar prova na cidade de São Paulo de Olivença/AM para ingresso no ensino médio-técnico no Instituto Federal do Amazonas (IFAM), uma instituição da Rede Federal de educação profissional, científica e tecnológica criada a partir da Lei nº 11.892/2008, cujo objetivo é a ampliação, interiorização e diversificação da educação profissional e tecnológica no país. Foi aprovado e relatou: “[...] o meu ensino médio foi numa escola integral [...] eu estudei o curso técnico em agropecuária e aí eu fui para estudar lá no município de Tabatinga no IFAM e lá eu passei também 3 anos estudando o ensino médio e também consegui terminar”. Tabatinga/AM fica a 280 km de distância (em linha reta) de seu município e comunidade de origem, o que o distanciou de sua rede de apoio familiar, amigos e professores. Com isso, não fez menções a bons momentos durante esse período da vida, apesar de ter conseguido um diploma duplo: conclusão de ensino médio e ensino técnico.
Além da distância dos parentes queridos, Nandinho falou a respeito de outras dificuldades: “[...] eu passei também três anos e também sendo que a principal dificuldade era a moradia lá que era gente vindo do interior e a gente encontrou várias dificuldade para terminar meu ensino médio”. E lembrou do aspecto financeiro: “[...] a gente gastemos muito, a gente não, meus pais eles sempre assim incentivaram, tentaram dar o melhor, por exemplo eles pescavam e também esse era o nosso meio de ter um dinheiro, né, aí pra mim manter lá”.
Tais dificuldades vividas por Nandinho remetem não apenas a um problema vivido no âmbito pessoal, mas às políticas públicas educacionais: não basta apenas garantir o acesso do estudante ao ensino. É necessário garantir também sua permanência. Ele contou que recebia um auxílio alimentação fornecido pelo IFAM como único incentivo para a continuidade dos estudos, enquanto seus pais e avós o ajudavam no restante das despesas. As políticas de acompanhamento auxiliam na não desistência do curso, já que muitos alunos ao migrarem em busca de ensino, seja da educação básica ou superior, necessitam de assistência à moradia, acompanhamento pedagógico e auxílio nos materiais didáticos (Agnes et al., 2014).
A partir da migração, observamos uma mudança de papéis na identidade de Nandinho: deixou a identificação como ribeirinho agricultor/pescador para ser estudante de ensino médio técnico em agropecuária. Por outro lado, relembrou que seu papel de filho e neto lhe possibilitou seguir nos estudos: “[...] eu queria desistir, mas os meus pais nunca deixaram eu desistir falaram que iam me colocar pra mim estudar porque eles perceberam que tudo que eles passaram eles não queriam que eu passasse igual como eles sofreram”.
Pela narrativa do participante percebemos que a educação surge como forma de ascensão social para evitar dificuldades, sendo a única maneira de ter um destino diferente do que tiveram seus pais e avós antes dele, o que é, portanto, uma oportunidade a ser valorizada. Bourdieu (2015) apontou que as atitudes dos membros de diferentes classes sociais, sejam pais ou crianças em relação com a escola, cultura escolar e o futuro oferecido pelos estudos, nada mais são do que a expressão do sistema de valores atrelados às suas posições sociais. Ou seja, a aspiração ao sucesso na escola e pela escola torna-se um ethos de ascensão social que permitirá a compensação da privação do capital cultural imposto às classes menos favorecidas, tornando a escola como aspiração à aquisição de cultura. Nesse sentido, a família tem força para incentivar tanto nos estudos quanto no êxodo rural, pois isso é considerado como saída para obter melhoria de vida (Zancanella, 2017).
Retorno a Tonantins/AM e início da docência na zona rural
Após o ensino médio, Nandinho relatou: “[...] ao terminar o curso lá em Tabatinga, eu vim para Tonantins e passei um ano e tal. Aí eu fui convidado para trabalhar na secretaria de educação, né, fui convidado pra mim ser professor”. Nesse tempo que ele ficou na cidade, relatou que viveu na casa de parentes, sem detalhar suas atividades ou trabalho, porém ressaltou que não seguiu na profissão de técnico agropecuário. Isso nos mostra que, após a conclusão de um curso técnico, o egresso enfrentou uma outra dificuldade: a de inserção no mercado de trabalho, impondo-se a ele a identidade de desempregado. Apesar da importância dos Institutos Federais de ensino da Amazônia, o distanciamento dos arranjos produtivos locais, a falta de oportunidades na área de formação e as poucas potencialidades econômicas de onde estão inseridos impactam no desemprego dos egressos (Cardoso, 2018).
Do convite para trabalhar como professor, ele esclareceu: “[...] como naquela época não tinha a exigência, né, de que só podia estar na sala de aula quem tem o normal superior, aí me convidaram para trabalhar na zona rural de novo como professor”. Como esclareceu Mendes (2020), no Amazonas o ingresso na carreira de professores ou pedagogos se dá através da habilitação por meio de concurso público de provas e/ou provas de títulos. Por muito tempo apenas o ensino médio era necessário para lecionar no ensino infantil até o ensino médio, podendo avançar na carreira através de titulações, tempo de serviço ou avaliação de desempenho. É comum muitos ingressarem na carreira docente e cursar o ensino superior posteriormente. Isso tem mudado com o Plano de Cargos, Carreiras e Remuneração para professores, assim como o incentivo à formação continuada deles.
Nandinho retornou à sua comunidade e iniciou sua carreira como professor no ensino básico, conforme relatou: “[...] trabalhei um ano na minha comunidade [...] Aí, eu fui convidado também para estudar também o magistério [...] foi meu primeiro rumo de perceber que aí era a minha vocação: não era para ser técnico”. E explicou: “[...] eu gostei do ano que eu trabalhei na zona rural. Aí eu estudei o curso formação pedagógica, que aí é o magistério [...] para estudar essa formação para voltar para a sua comunidade para lecionar”. O magistério era a capacitação para aqueles que queriam ser professores, tinha como pré-requisito ter concluído o ensino médio e capacitava a lecionar em qualquer fase da formação básica (ensino infantil, fundamental e médio). Não se tinha uma obrigatoriedade quanto ao ensino superior para lecionar no ensino básico, no entanto no Amazonas isso tem mudado após reivindicações da classe em busca do seu bem-estar e valorização (Mendes, 2020).
Esse é um ponto importante no movimento de metamorfose identitária de Nandinho de mesmice para o de mesmidade (Ciampa, 2005; Lima & Ciampa, 2012). Durante a formação no ensino médio, pudemos entender que sua assunção de papéis como estudante, migrante e técnico agropecuário caracterizava uma identidade por mesmice: ele seguiu as trilhas do sistema educacional, pautado nos interesses do capital, dentro do qual ele não se encaixou, pois se tornou um técnico desempregado. Por outro lado, ao iniciar sua carreira como docente ele rompeu com o estereótipo do ribeirinho cujo único destino era sair da comunidade para uma vida melhor, para ver a oportunidade de estar nas comunidades rurais pelo papel de professor e, mais uma vez, de estudante - caracterizando a mesmidade.
Ensino Normal Superior pelo PARFOR e identidade política de ribeirinho
Mais uma oportunidade surgiu para Nandinho: “[...] ouvi falar a minha primeira vez do PARFOR [...] que nós não sabia como funcionava esse projeto, mas assim foi que o secretário lançou, né, me inscreveu a gente automaticamente mesmo”. E explicou a vantagem dessa modalidade de ensino: “[...] pelo menos já não ia sair mais pra outra cidade para ingressar normal superior e ingressar aqui mesmo na minha cidade, mas no momento de férias”. O PARFOR é um programa de caráter emergencial criado em 2009 para formar professores em exercício na rede pública de educação básica no ensino superior de forma gratuita que não tenham formação adequada à LDB, abrindo a oportunidade para que possam cursar o ensino superior de forma gratuita, sendo regulamentado recentemente pela Portaria GAB nº 220 de 21/12/2021 (Brasil, 2022). No Amazonas, o PARFOR é implementado tanto pela UFAM quanto pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA). As aulas são modulares durante o período de férias escolares dos professores do ensino básico, para assim favorecer que eles possam realizar o ensino superior sem ter que abandonar a docência nas comunidades rurais.
Além de professor do ensino básico na zona rural, Nandinho também assumiu o papel de estudante do ensino superior do curso de Letras da UFAM, que em Tonantins não possui campus próprio, e sim sede na Escola Municipal Santo Expedito. No início de seus estudos no PARFOR, Nandinho enfrentou um percalço: “[...] as nossas dificuldades aqui em Tonantins era a moradia [...] a partir do momento que a minha mãe conseguiu vir com os meus pais para cá para a cidade, né, nós compramos um terreno, aí fomos fazendo a casa”. A construção de uma casa na cidade demonstra o investimento não apenas financeiro, mas simbólico, que a família fez para propiciar o prosseguimento dos estudos de Nandinho.
A partir desse investimento familiar, Nandinho vivia uma rotina de professor e estudante dividida entre estar na cidade e estar na comunidade: “[...] como a gente tem casa aqui em Tonantins e lá também, aí eu passo a minha semana toda lá na zona rural e nos fins de semanas que eu venho pra cá pra Tonantins pra estudar”. Esse movimento entre cidade e comunidade é comum entre os docentes no Amazonas, pois preferem estar na zona urbana aos finais de semana para ter acesso ao comércio, lazer e interações sociais, bem como ir buscar o salário mensal e comprar alimentos no início de cada mês (Higuchi et al., 2013).
Na contramão de um destino prescrito que favorece o êxodo rural como única possibilidade de melhoria de vida, Nandinho narrou que não pretende se mudar definitivamente à cidade, pois considera que ali não é a única oportunidade de melhoria de vida. Mais do que isso, ele explicou: “[...] a gente entendemos que há a necessidade de nós voltar, porque a partir do momento que nós somos de lá, nós fomos criados lá, então por isso agora eu defendo a comunidade da zona rural”. Essa defesa está relacionada com seu reconhecimento enquanto ribeirinho, num movimento de mesmidade que ganhou conotação de identidade política:
Quando eu me reconheci como ribeirinho, né, a gente aqui na cidade assim a gente já vem defendendo a nossa comunidade. Aí, as pessoas tenham reconhecimento também, aí como se fosse algum tipo de informação, assim eles nos procuram a gente assim pra saber como é a demanda na comunidade [...], mas aí também a gente ganhamos algo para nossa comunidade [...] então foi a partir do momento que eu me reconheci, me reconhecia alguém para representar eles de lá pra cá pra sede, então foi a partir desse momento que me reconheci que moro mesmo na comunidade.
Podemos observar que essa assunção da identidade política de ribeirinho ganhou força à medida que houve benefícios tanto para si como para a comunidade, e não como a idealização romantizada de um habitante à beira dos rios amazônicos: quanto mais ele se reconhecia como ribeirinho, mais a comunidade e as pessoas na cidade também o reconheciam como tal e lhe delegavam representação. Isso demonstra a importância do coletivo na construção identitária do sujeito, pela interface existente entre o reconhecimento tanto de si próprio e o do grupo (Ciampa, 2005; Lima & Ciampa, 2012).
Em suma, a trajetória escolar e as metamorfoses identitárias de Nandinho foram atravessadas pelo apoio familiar e de professores, esforço pessoal e existência de escolas e universidades interiorizadas. Vimos que tanto a educação quanto a construção identitária partem de vieses ideológicos, que estão enraizados nas escolas, famílias e vários outros aparelhos ideológicos do Estado. Cada história e projeto de vida se dá nas relações sociais que configuram a identidade do indivíduo, que “[...] concretiza uma política, dá corpo a uma ideologia. No seu conjunto, as identidades constituem a sociedade ao mesmo tempo que são constituídas, cada uma por ela. A questão da identidade [...] é, sobretudo, uma questão social, uma questão política” (Ciampa, 2005, p. 133). Assim, políticas públicas que incentivem e valorizem a população rural na escolarização agem também em construções identitárias que se ancoram em aspectos positivos da zona rural e seu modo de vida. Isso favorece que o estudante rural se reconheça como tal e possa vislumbrar melhorias para si e suas comunidades sem ter que ocorrer migração pendular ou êxodo rural.
Por outro lado, temos algumas críticas ao mito da meritocracia, que credita à pessoa a única e exclusiva responsabilidade por seus logros, sem levar em consideração os contextos que possibilitam ou dificultam o êxito, naturalizando as diferenças históricas e de acesso à educação dos sujeitos (Mendes, 2020). A história de Nandinho demonstrou que muitos convites lhe foram feitos e muita ajuda lhe foi necessária para que chegasse até o ensino superior, o que revela que apenas sua força de vontade não era o suficiente. O incentivo, por pessoas e por políticas públicas voltadas à população rural, foi fundamental para ele conseguir construir sua carreira, mais do que seu mero esforço pessoal.
Considerações finais
Esta pesquisa a partir da perspectiva da Psicologia Rural, com bases oriundas da Psicologia Social Crítica, pretendeu investigar como um estudante ribeirinho que estuda na UFAM significa a sua trajetória de escolarização e vivências no ensino superior. Enfrentamos limitações metodológicas para realizá-la decorrentes do isolamento social imposto pela pandemia de Covid-19, da baixa qualidade de internet e do uso de aplicativo de conversa instantânea para realização da entrevista. Apesar disso, pudemos concluir pela narrativa do participante que a escolarização ainda tem um caráter de ascensão social voltada à vida na cidade, pela colocação em um posto de trabalho decorrente da qualificação obtida pelo estudo, mais do que uma forma de desenvolvimento pleno do indivíduo e preparação do exercício da cidadania, como versa o artigo 205 da Constituição de 1988. Não obstante já haja políticas públicas educacionais voltadas à população rural, Nandinho nos revelou que por muitos anos acreditou e teve que sair de sua comunidade para ter oportunidades melhores, conforme preconiza o modelo escolar voltado para o interesse do capital.
Sobre a construção identitária, abordamos teoricamente que esta é atravessada pelo contexto social em que o sujeito está inserido, sendo a escola um dos espaços presentes nesse processo. Um modelo educacional que não pense e valorize a população rural não propicia que esta se identifique e se enalteça enquanto tal. A história de vida de Nandinho, perpassada pela trajetória escolar na Amazônia e as metamorfoses de sua identidade entre momentos de mesmice e mesmidade, revelou como é a realidade educacional nas comunidades rurais amazônicas, com as dificuldades enfrentadas pelos estudantes e as políticas públicas desenhadas para propiciar a interiorização do ensino e da atuação profissional.
Nesse percurso, ele passou a valorizar e se identificar como ribeirinho após iniciar sua carreira docente e ingressar no ensino superior, fazendo dessa identidade política um instrumento de luta para melhorias nas comunidades ribeirinhas amazônicas. Em outras palavras, ao ser contratado como docente, voltar à zona rural e ser convidado a se capacitar no ensino superior, Nandinho passou a perceber a importância de seu papel enquanto educador nas comunidades ribeirinhas, despertando-lhe um engajamento político: ao invés de sair da comunidade rural, resolveu voltar para lá e defender os interesses daquela localidade. Essa defesa reforçou sua identidade política e vem trazendo benefícios às comunidades onde desempenha suas atividades profissionais.
Por fim, a respeito das políticas públicas de educação rural vimos que o ensino infantil e o fundamental no Amazonas ainda sofrem para ofertarem uma educação de qualidade: as turmas são multisseriadas, há precariedade de infraestrutura, os professores são oriundos da cidade e, grosso modo, possuem um referencial urbanocentrado. Apesar disso, a vida rural traz boas lembranças de diversão e liberdade para quem viveu a infância em comunidade ribeirinha amazônica. Por outro lado, no nível do ensino médio os Institutos Federais estão cumprindo o papel de interiorização do ensino com especialização técnica, mas o aluno enfrenta dificuldades para permanecer no curso e, quando egresso, sofre para conseguir se inserir no mercado de trabalho local, pois existem escassas oportunidades profissionais na região. No ensino superior, o PARFOR vem formando os professores que não possuem graduação por uma modalidade de ensino modular que respeita o calendário profissional dos docentes das comunidades ribeirinhas, o que revela adequação à realidade amazônica.
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