Formação em Psicologia: Cenário Contemporâneo e a Importância do Pensamento CríticoResumo:
O presente artigo examina os desafios para a construção de uma postura crítica no exercício profissional da Psicologia, a partir da análise conceitual de três noções fundamentais: profissão, formação e crítica. Essa base teórica sustenta a discussão sobre o que significa formar psicólogas e psicólogos capazes de analisar os contextos em que atuam e de se posicionar de forma ética, reflexiva e socialmente implicada. Em um segundo momento, o texto identifica três vetores contemporâneos que tornam essa postura crítica indispensável: as profundas transformações no mundo do trabalho, impulsionadas pela Quarta Revolução Industrial e pelo avanço da precarização; os impactos do desenvolvimento científico e tecnológico; e o papel central do Estado e das políticas públicas na definição das condições de atuação profissional. Na terceira parte, o artigo discute as ameaças à formação crítica no cenário brasileiro, com ênfase na expansão desordenada dos cursos de Psicologia – majoritariamente em instituições privadas e na modalidade a distância – e na persistência de modelos curriculares fragmentados e pouco integradores. Conclui-se que a formação crítica não se encerra na graduação, mas exige um compromisso contínuo com a reflexão sobre a prática, os contextos e os saberes mobilizados. Defender o pensamento crítico como eixo estruturante da formação é essencial para uma Psicologia plural, ética e transformadora, capaz de responder com responsabilidade às complexidades do mundo contemporâneo.
Palavras-chave:
Formação crítica; Psicologia; Profissão; Currículo; Pensamento crítico
Abstract:
This article examines the challenges involved in developing critical thinking in professional psychology practice. It begins with a conceptual analysis of three foundational notions: profession, training, and critique. This theoretical basis supports the discussion on what it means to train psychologists who can analyze the contexts in which they operate and position themselves ethically, reflectively, and with social engagement. In the second section, the article explores three contemporary vectors that make critical thinking indispensable: profound transformations in the world of work driven by the Fourth Industrial Revolution and the spread of precarious conditions; the impacts of scientific and technological development; and the central role of the State and public policies in shaping professional conditions. The third part analyzes threats to critical training in the Brazilian context, emphasizing the unregulated expansion of undergraduate psychology programs—mostly in private institutions and distance education—and the persistence of fragmented, non-integrative curricular models. The article concludes that critical training extends beyond graduation and demands a permanent commitment to reflecting on practice, context, and the knowledge mobilized. Defending critical thinking as a core axis of training is essential for building a plural, ethical, and transformative psychology, capable of responding responsibly to the complexities of the contemporary world.
Keywords:
Critical training; Psychology; Profession; Curriculum; Critical thinking
Resumen:
Este artículo examina los desafíos que implica desarrollar una postura crítica en el ejercicio profesional de la Psicología a partir de un análisis conceptual de tres nociones fundamentales: profesión, formación y crítica. Esta base teórica fundamenta la discusión sobre qué significa formar psicólogas y psicólogos capaces de analizar los contextos en los que actúan y posicionarse de manera ética, reflexiva y socialmente comprometida. En la segunda parte, este texto aborda tres vectores contemporáneos que hacen indispensable el pensamiento crítico: las profundas transformaciones en el mundo del trabajo impulsadas por la Cuarta Revolución Industrial y la expansión de la precariedad; los impactos del desarrollo científico y tecnológico; y el papel central del Estado y de las políticas públicas en la configuración de las condiciones del ejercicio profesional. En la tercera parte, se analizan las amenazas a la formación crítica en el contexto brasileño, con énfasis en la expansión desordenada de los cursos de Psicología –en su mayoría en instituciones privadas y en modalidad a distancia– y en la persistencia de modelos curriculares fragmentados y poco integradores. Se concluye que la formación crítica no se limita al período de grado, sino que requiere un compromiso constante con la reflexión sobre la práctica, el contexto y los saberes implicados. La defensa del pensamiento crítico como eje estructurante de la formación es esencial para construir una Psicología plural, ética y transformadora, capaz de responder con responsabilidad a las complejidades del mundo contemporáneo.
Palabras clave:
Formación crítica; Psicología; Profesión; Currículo; Pensamiento crítico
Introdução
A formação em Psicologia, em sua complexidade e abrangência, encontra-se em um ponto de inflexão diante das dinâmicas contemporâneas que redefinem o mundo do trabalho, as políticas públicas e a própria produção de conhecimento. Em um cenário marcado por rápidas transformações socioeconômicas, políticas e científicas, a capacidade de realizar análises aprofundadas e de adotar um posicionamento crítico torna-se não apenas desejável, mas imperativa para o exercício profissional.
Este artigo examina a complexa inter-relação entre os conceitos de profissão, formação e pensamento crítico, discutindo sua relevância e delineando caminhos para sua construção e fortalecimento. A profissão de psicólogo demanda um conhecimento especializado que vai além das técnicas e teorias tradicionais. É necessário um compromisso contínuo com o desenvolvimento ético e técnico, capaz de responder adequadamente às exigências sociais crescentes. Nesse contexto, a formação acadêmica não deve se limitar à transmissão de conhecimentos técnicos, mas deve fomentar um ambiente que estimule o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas. Essas habilidades são requisitos para que os psicólogos possam compreender e interpretar os fenômenos psicológicos de maneira abrangente e contextualizada.
Assim, o pensamento crítico emerge como um componente indispensável dessa formação. Ele permite que o profissional questione práticas estabelecidas, analise contextos em toda a sua complexidade e proponha intervenções éticas e inovadoras. Em uma era caracterizada por rápidas mudanças sociais e tecnológicas, a capacidade de adaptação e a análise crítica fundamentada tornam-se essenciais para uma prática profissional eficaz e socialmente responsável.
A profissão de psicólogo, em sua essência, transcende a mera execução de tarefas, implicando um mandato social e um compromisso ético que exigem constante atualização e reflexão. Para discutir essa tese, o presente estudo se articula em quatro grandes segmentos.
No primeiro ponto de partida, discutimos os conceitos centrais do trabalho: profissão, formação e pensamento crítico. No segundo, apresentamos um modelo em que os quatro grandes campos – econômico, político, científico e educacional –, inseridos em dinâmicas macrossociais, impactam a constituição do exercício profissional da Psicologia, destacando como suas especificidades impõem demandas de pensamento crítico por parte do profissional. Já no terceiro, tomamos especificamente o campo da formação, discutindo a forma como ele se configura na atualidade e as ameaças a uma formação de qualidade que requer, necessariamente, o pensamento crítico contínuo ao longo da carreira profissional. Por fim, são feitas algumas reflexões finais à guisa de conclusão.
Ponto de partida: delimitando conceitos centrais
No âmbito da ciência, a compreensão precisa de conceitos centrais é fundamental para qualquer discussão e sustentação de argumentos. A análise conceitual geralmente parte dos usos desses conceitos na linguagem cotidiana, pois é nesse contexto que as definições comumente utilizadas emergem e se solidificam. Apesar de sua relativa simplicidade, essas definições iniciais oferecem uma base que pode ser expandida e refinada por meio da investigação acadêmica rigorosa. Três conceitos são centrais no presente trabalho: profissão, formação e pensamento crítico. Ao partir do conceito de “profissão”, é fundamental reconhecer seus múltiplos significados e implicações.
Na linguagem comum, “profissão” costuma remeter a uma ocupação ou trabalho especializado, para o qual o indivíduo recebe treinamento e educação específicos. No contexto da sociologia anglo-americana, entretanto, o termo “profissão” (do inglês profession) refere-se exclusivamente àquelas atividades que pressupõem uma formação universitária, distinguindo-se das demais “ocupações” (occupations), que não exigem tal qualificação.
Conforme explicitado, enquanto as ocupações conferem o direito à organização sindical, as profissões adquirem um estatuto que permite sua organização em associações profissionais e científicas, para além das estruturas sindicais (Nogueira, 2009; Guimarães, 2002; Freidson, 2001). Historicamente, as profissões têm sido definidas como campos de prática sustentados por um corpo sistemático de conhecimento, que lhes confere autoridade e legitima sua autonomia diante da sociedade. Essa autoridade não se restringe à competência técnica, mas envolve também um compromisso com padrões éticos e com o desenvolvimento contínuo dos profissionais, tanto em sua dimensão pessoal quanto coletiva (Ribeiro, 2014). Nesse sentido, o status profissional está intrinsecamente vinculado ao conceito de autonomia e frequentemente associado a um compromisso com o contínuo desenvolvimento pessoal e profissional.
Segundo Hughes (1994), um profissional é aquele que detém simultaneamente um diploma – ou seja, uma licença legal para o exercício de atividades exclusivas – e um mandato, entendido como a confiança social delegada ao profissional para cumprir uma função específica. Essa distinção entre autorização formal e responsabilidade social tem sido amplamente retomada por autores contemporâneos, como Ribeiro (2014), que reforça o caráter relacional das profissões, situando seu exercício entre a técnica e o compromisso ético com a sociedade.
A sociologia das profissões, especialmente até a década de 1960, foi marcada por uma abordagem funcionalista que retratava os grupos profissionais como comunidades homogêneas, coesas em torno de valores comuns, orientadas por um saber científico tido como legítimo e dotadas de um código de ética compartilhado (Quadros & Bortolozzi, 2015). Embora essa concepção tenha sido amplamente criticada nas décadas seguintes – sobretudo por sua tendência a desconsiderar os conflitos internos às profissões e suas relações com o poder –, a manutenção de códigos de ética continua sendo considerada um elemento estruturante na delimitação de condutas e responsabilidades no exercício profissional. Como destaca Pires (2008), esses códigos constituem uma referência fundamental não apenas para a regulação interna entre pares, mas também para assegurar padrões mínimos de conduta na interface com os usuários, clientes e a sociedade em geral.
No Brasil, a Psicologia foi regulamentada como profissão pela Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962. Contudo, a efetiva instituição do sistema Conselho – composto pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) e pelos Conselhos Regionais de Psicologia (CRPs) – ocorreu apenas na década de 1970, mais especificamente com a promulgação da Lei nº 5.766, de 20 de dezembro de 1971. Esse sistema é o responsável pela definição do Código de Ética Profissional do Psicólogo, elemento central para a constituição da profissão, e serve como a base normativa para suas ações de orientação e fiscalização, assegurando a conduta ética e técnica dos profissionais.
O conceito de “formação” também é multifacetado e abrange muito mais do que o aprendizado de habilidades técnicas e teóricas durante a graduação. A partir da linguagem cotidiana, “formação” é frequentemente entendida como o processo de aquisição de conhecimento e competências necessárias para o exercício de uma profissão. No entanto, uma análise mais profunda revela que a formação é um processo contínuo, envolvendo o desenvolvimento integral do profissional ao longo de sua trajetória de carreira.
A própria definição de profissão implica uma escolha, uma busca e uma construção gradual. Ser um profissional é o resultado de um caminho individual e intransferível de adesão, produção e reprodução de conhecimentos, processos e papéis. Por meio desse percurso o indivíduo se reconhece e é reconhecido como competente para exercer um determinado conjunto de atividades. Assim, a formação em Psicologia não se esgota com a concessão de um diploma; ela representa uma jornada de aprendizado que persiste além do ambiente universitário.
Essa continuidade se torna cada vez mais importante, dado o dinamismo do conhecimento científico, as constantes inovações tecnológicas e as transições econômicas, políticas e socioculturais que caracterizam a sociedade contemporânea. Assim, a formação deve ser entendida não apenas como a aquisição inicial de conhecimentos, mas também como o cultivo de uma mentalidade crítica e reflexiva que permite ao profissional lidar de forma efetiva com um mundo em constante transformação. Além disso, a formação implica uma adesão a valores éticos que orientam a prática profissional, garantindo que o exercício da Psicologia esteja alinhado às necessidades e expectativas sociais. O processo formador deve, portanto, estimular a consciência crítica sobre o contexto histórico, social e cultural no qual o profissional atua, promovendo uma prática que respeite a diversidade e a justiça social.
Chegamos, então, ao terceiro conceito central desse trabalho – certamente o mais complexo e ambíguo –, que é a noção de “crítica”. No senso comum, a crítica é frequentemente associada ao julgamento ou à avaliação, muitas vezes reduzida à identificação de falhas ou deficiências. No sentido antigo, “crítica” designava a parte da lógica que trata do julgamento. Atualmente, refere-se ao exame de um fato, de uma obra de arte, de um comportamento com o intuito de fazer um julgamento de apreciação – que pode ser lógico, estético, moral, entre outros. Em um sentido mais restrito, o termo implica um julgamento desfavorável. O adjetivo “crítica” apresenta o mesmo sentido duplo: embora seja aconselhável exercer o espírito para não aceitar nada sem exame, não recomenda desenvolvê-lo apenas como uma sensibilidade exclusiva aos defeitos. Além disso, o termo também qualifica o que constitui uma crise ou se refere a ela (como um estado crítico). No entanto, longe de ser uma simples avaliação superficial de informações, a crítica se configura como um processo intelectualmente disciplinado, uma prática de reflexão aprofundada e análise sistemática.
O que seria, então, o pensamento crítico? O conceito de pensamento crítico possui uma longa trajetória filosófica e epistemológica, atravessando diferentes tradições e campos do conhecimento. Longe de ser homogêneo, ele adquire sentidos distintos conforme o contexto histórico, o autor e a finalidade atribuída ao ato de criticar. Do ponto de vista filosófico, a crítica pode significar tanto o exame racional e sistemático dos limites do conhecimento quanto a desnaturalização de ideologias e a promoção de uma práxis emancipadora. Uma visão sintética da amplitude com que tal conceito vem sendo tratado encontra-se na Tabela 1.
Diferentes vertentes e alguns autores importantes para a discussão sobre o pensamento crítico.
Historicamente, o pensamento crítico é enriquecido por duas vertentes filosóficas principais que oferecem contribuições valiosas para sua compreensão e aplicação: o idealismo kantiano e a crítica marxista. Immanuel Kant, em sua tradição filosófica, destaca o autoexame da razão como uma dimensão fundamental do pensamento crítico. Em sua obra Crítica da Razão Pura, Kant (1781/2012) propõe que o pensamento crítico não se refere apenas à avaliação de ideias externas, mas, de forma mais profunda, ao exame das condições de possibilidade do próprio conhecimento. Ele incentivava a autorreflexão sobre os limites e fundamentos do raciocínio, buscando a autonomia intelectual por meio de uma reflexão crítica sobre as próprias condições de raciocínio. Para Kant, esse processo autônomo deve questionar os limites e as bases do raciocínio, promovendo uma reflexão que busca a verdadeira emancipação intelectual.
Por outro lado, Karl Marx oferece uma perspectiva crítica voltada para a análise das estruturas sociais e econômicas. Em sua Contribuição à Crítica da Economia Política, Marx (1959/2008) argumenta que as ideias e estruturas ideológicas não são neutras nem independentes das condições materiais de produção. Sua abordagem evidencia como o contexto material e as relações de poder moldam ideias e ações. A crítica marxista busca revelar as ideologias ocultas que perpetuam desigualdades, promovendo a conscientização das forças sociais que modelam a consciência e possibilitando transformações sociais. Essa concepção dá origem, no século XX, à teoria crítica da Escola de Frankfurt, que incorpora a herança kantiana e marxista, propondo uma crítica da razão instrumental e das formas sutis de dominação. No campo da educação, Paulo Freire insere o pensamento crítico no centro do processo pedagógico, articulando-o à noção de conscientização e práxis.
Essas duas perspectivas, embora distintas em sua ênfase – uma mais voltada para a introspecção e o autoexame da razão (kantiana), e a outra para a crítica social e o contexto material (marxista) –, complementam-se na formação de um pensamento crítico em uma perspectiva abrangente.
No contexto educacional, não é recente o uso do termo “pensamento crítico”. John Dewey o nomeou como “pensamento reflexivo”, caracterizado por envolver uma consideração ativa, persistente e cuidadosa de qualquer crença ou suposta forma de conhecimento à luz dos fundamentos que a sustentam e das conclusões adicionais às quais ela tende. Para o autor, esse seria um importante componente de uma atitude científica, tendo discutido exemplos do que seria ou não esse tipo de pensamento. (Hitchcock, 2024; Correa & Matos, 2014). Assim, na vertente de John Dewey, a crítica é concebida como pensamento reflexivo, voltado à resolução de problemas concretos por meio da investigação racional.
Autores contemporâneos como S. Brookfield (1987, 2012), M. Lipman (2005), R. Ennis (1985) e P. Facione (1990) propõem abordagens que operacionalizam o pensamento crítico como competência cognitiva passível de ser desenvolvida e avaliada, sendo algo central no processo educativo. Stephen Brookfield é um dos principais autores a tratar o pensamento crítico como prática pedagógica voltada à emancipação intelectual e política. Em obras como Developing Critical Thinkers (1987) e Teaching for Critical Thinking (2012), ele propõe que pensar criticamente significa identificar e questionar pressupostos ocultos, explorar perspectivas alternativas e agir com base em julgamentos fundamentados. Sua abordagem valoriza o papel da experiência, do diálogo e da reflexão sistemática como meios para promover autonomia e resistência à dominação ideológica nos contextos educativos. É interessante destacar que a obra de M. Lipman deu origem a um programa que propõe o uso do diálogo filosófico em sala de aula para desenvolver o pensamento crítico, criativo e cuidadoso. A ideia é transformar a sala de aula em uma comunidade de investigação na qual os alunos aprendam a pensar por si mesmos e com os outros. Para Ennis (1985), o pensamento crítico deve ser entendido como um pensamento reflexivo, sendo possível de ser ensinado, praticado e avaliado com base em critérios lógicos e argumentativos. Essa perspectiva amplia a noção de criticidade, incorporando-a ao cotidiano da formação como habilidade intelectual fundamental. Peter Facione contribuiu decisivamente para a consolidação do pensamento crítico como competência educacional ao coordenar o Delphi Report (1990), que reuniu especialistas para definir esse conceito de forma estruturada. O relatório caracteriza o pensamento crítico como um processo intencional e autorregulado, que envolve habilidades cognitivas – como análise, avaliação e inferência – e disposições como abertura ao diálogo e busca pela verdade. Sua proposta tornou-se uma referência internacional para o ensino e a avaliação do pensamento crítico, contribuindo para sua institucionalização como uma competência essencial para a formação cidadã e profissional.
Para Demo (2003), pesquisar é um ato crítico por excelência, pois significa não aceitar o dado como pronto, mas questioná-lo, reconstruí-lo e submetê-lo à argumentação e à comprovação. A pesquisa, nesse sentido, forma sujeitos críticos porque exige autonomia intelectual e disposição para o confronto com o desconhecido e o contraditório. A concepção de educação, para o autor, está inteiramente ancorada na ideia de formar sujeitos ativos, autônomos, reflexivos e críticos, que aprendam não apenas a reproduzir informações, mas a produzir conhecimento com base na problematização da realidade. Para Demo, formar para a cidadania é formar para o questionamento fundamentado, o que implica, necessariamente, cultivar o pensamento crítico.
O desenvolvimento do pensamento crítico como eixo estruturante da formação não se limita à educação superior, mas deve ser cultivado desde os primeiros anos escolares. Como destaca Almeida (2009), ensinar a pensar implica construir práticas pedagógicas que rompam com a lógica da reprodução e promovam a autonomia intelectual, a argumentação e o diálogo. A coletânea organizada pela autora reúne diversas abordagens teóricas e metodológicas comprometidas com a formação de sujeitos reflexivos, capazes de analisar situações complexas, considerar diferentes pontos de vista e tomar decisões conscientes. Temos, portanto, uma significativa base de estudos e reflexões que apontam a necessidade de uma formação crítica na Psicologia, que exige não apenas domínio técnico, mas a capacidade de problematizar os contextos sociais, políticos e éticos da atuação profissional. Uma importante síntese sobre a história, definições, componentes, disposições e capacidades envolvendo o conceito de pensamento crítico no campo educacional pode ser vista na Enciclopédia de Filosofia de Stanford, no verbete de autoria de Hitchcock (2024). Para efeito deste trabalho, assumimos a definição apresentada por Michael Scriven e Richard Paul na 8ª Conferência Internacional Anual sobre Pensamento Crítico:
O pensamento crítico é o processo intelectualmente disciplinado de conceituar, aplicar, analisar, sintetizar e/ou avaliar, de forma ativa e habilidosa, informações coletadas ou geradas por observação, experiência, reflexão, raciocínio ou comunicação, como um guia para crença e ação. Em sua forma exemplar, baseia-se em valores intelectuais universais que transcendem as divisões temáticas: clareza, exatidão, precisão, consistência, relevância, evidências sólidas, boas razões, profundidade, amplitude e imparcialidade.
(Scriven & Paul, 1987, tradução nossa)
O pensamento crítico demanda uma exploração minuciosa dos pressupostos que sustentam as ideias e ações, examinando suas implicações e consequências. Ele envolve, na concepção de Glaser (1942), três coisas: (a) uma atitude de estar disposto a considerar de maneira reflexiva os problemas e assuntos que surgem dentro do alcance das experiências de alguém; (b) o conhecimento dos métodos de investigação lógica e de raciocínio; e (c) alguma habilidade em aplicar esses métodos (Glaser, 1942).
É importante, contudo, reconhecer que o exercício contínuo do pensamento crítico possui suas limitações. Não é possível aplicá-lo em todas as situações, dada sua natureza cognitivamente exigente, o que seria inviável e exaustivo para o ser humano em tempo integral. Muitas vezes, o pensamento crítico é sobreposto por reações automáticas e impulsos emocionais que nos influenciam. Nesse cenário, o pensamento crítico se manifesta de forma mais eficaz em momentos específicos, quando fazemos pausas para refletir conscientemente sobre nossas crenças e decisões, desafiando reações automáticas e emoções impulsivas.
Vale ressaltar que o pensamento crítico pode variar de acordo com a motivação que lhe está subjacente. Quando fundamentado em motivos egoístas, muitas vezes se manifesta como manipulação hábil de ideias a serviço do próprio interesse pessoal ou do próprio grupo. Assim, o movimento de análise consciente e deliberada é importante para evitar manipulações ideológicas e vieses inconscientes, assegurando que decisões e práticas se baseiem em raciocínios bem fundamentados e éticos.
Em síntese, podemos afirmar que o pensamento crítico não é apenas uma habilidade técnica a ser aplicada, mas uma postura intelectual e uma prática contínua e intencional. No caso do exercício profissional da Psicologia, esse tipo de pensamento busca permitir que os profissionais enfrentem os complexos desafios contemporâneos com responsabilidade, ética e inovação, garantindo que suas práticas contribuam efetivamente para o fortalecimento de uma atuação fundada na ciência e voltada para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa.
A construção de uma perspectiva crítica frente ao exercício profissional: o papel dos processos formativos
Ao aprofundar a discussão sobre a importância do pensamento crítico e sua relevância nos processos formativos, ressalta-se o quão importante é a postura do profissional ao compreender, discernir e reagir às dinâmicas que configuram o exercício da profissão. O exercício profissional, em constante reconfiguração, pode ser potencializado quando o psicólogo, para além das competências técnicas, cultiva um olhar crítico apurado, capaz de identificar as forças contextuais e atuar não apenas de forma adaptativa, mas também de maneira comprometida com a transformação de sua prática e do próprio campo.
Essa reflexão crítica sobre o exercício profissional pode ser significativamente cultivada e aprimorada desde a formação inicial, preparando o futuro psicólogo para atuar em um campo disperso, complexo e envolvido em múltiplas tensões. Uma formação crítica é aquela que assegura ao profissional a capacidade de análise e reflexão sobre o contexto em que atua e sobre quais exigências – pessoais, técnicas e éticas – se colocam para o seu trabalho cotidiano. A profissão de psicólogo, em sua diversidade e complexidade, opera em múltiplos cenários. Sua prática não se restringe a posições assalariadas; ao contrário, abarca uma vasta gama de funções e contextos no mercado de trabalho, integrando-se nos setores público, privado, não governamental (terceiro setor) e autônomo. Neste mosaico de atuações, o psicólogo interage diretamente com diversas forças, incluindo as dinâmicas de mercado, o poder econômico e a influência governamental. A capacidade de navegar por essas interações e de compreender suas implicações é inerente à prática do pensamento crítico nessa área.
Para auxiliar nesse entendimento sistêmico, propõe-se um modelo conceitual que visa mapear as dimensões do contexto que se mostram pertinentes para o desenvolvimento do pensamento crítico do profissional, oferecendo uma estrutura para a análise das influências que permeiam e moldam a profissão. Esse modelo encontra-se na Figura 1.
Quatro vetores primários, que exercem impacto direto sobre a prática profissional, são destacados como centrais: o processo de formação, que abrange os currículos educacionais, as metodologias de ensino, os paradigmas teóricos e as práticas pedagógicas, influenciando diretamente a capacitação e a visão de mundo dos futuros psicólogos; a reestruturação do mundo do trabalho, que engloba as transformações nas relações de emprego, a organização das empresas e a emergência de novas modalidades laborais, impactando os nichos de atuação, a valorização profissional e a diversificação das práticas em Psicologia; o avanço da ciência e da tecnologia, que envolve inovações como neurociências e a inteligência artificial (IA) sobre os métodos, ferramentas e objetos de estudo e intervenção, demandando atualização constante e incorporação ética; e, por fim, o papel do Estado e suas políticas, que, por meio de legislações, políticas públicas e regulamentações dos conselhos profissionais, delineia o campo de atuação, as responsabilidades éticas e a proteção da sociedade.
Esses vetores são modulados por dinâmicas macrossociais mais amplas, englobando aspectos como a dinâmica política, que reflete o jogo de poder, as ideologias dominantes e as instabilidades, influenciando as agendas públicas e o investimento em áreas sensíveis à atuação psicológica; a dinâmica macroeconômica, que se manifesta por meio de ciclos econômicos, processos de globalização e políticas fiscais, impactando o financiamento de serviços, a oferta de empregos e a capacidade de investimento em pesquisa; a dinâmica sociocultural, que abrange as mudanças nos valores sociais, nas crenças e nos comportamentos coletivos, redefinindo as demandas sociais por bem-estar e a própria percepção pública da Psicologia; e a dinâmica científica, que corresponde ao ritmo e à direção da produção de conhecimento, às novas descobertas e teorias emergentes, retroalimentando continuamente a formação e redefinindo as bases conceituais da profissão. A interconexão desses elementos demonstra que a evolução da profissão não é isolada, mas sim, o resultado de um diálogo complexo e contínuo entre o campo profissional e essas múltiplas forças e dinâmicas, exigindo do profissional uma constante análise sistêmica para enfrentar seus desafios.
A interconexão visual entre esses elementos, por meio de setas e linhas que convergem e se entrelaçam, enfatiza que a constituição do exercício profissional da Psicologia não é um fenômeno isolado, mas o resultado de um diálogo contínuo e complexo entre o campo profissional e essas múltiplas forças e dinâmicas. A proposta é, portanto, uma ferramenta conceitual para a análise sistêmica que nos parece fundamental para o exercício do pensamento crítico que nos é exigido.
Passemos, então, ao exame mais detalhado de cada um desses vetores modeladores das tensões e transformações que dinamizam o exercício profissional.
O campo socioeconômico e a reconfiguração do mundo do trabalho
O mundo do trabalho tem sido palco de transformações profundas, impulsionadas por um processo histórico de “revoluções industriais”. Desde a Primeira Revolução Industrial (1760-1840), marcada pela máquina a vapor e ferrovias, passando pela Segunda (final do século XIX), com a eletricidade e a linha de montagem, e a Terceira (década de 1960), com a revolução digital, chegamos à Quarta Revolução Industrial, que se intensifica na virada do século, com a inteligência artificial, robótica e a internet das coisas (Schwab, 2016). Esse cenário reconfigura não apenas os processos produtivos, mas também a sociabilidade e a vida cotidiana, rompendo fronteiras de espaço e tempo. A velocidade dessas transformações é sem precedentes, exigindo uma constante reavaliação das competências e habilidades necessárias para a atuação profissional (Brynjolfsson & McAfee, 2014).
O mundo atual é caracterizado por uma globalização intensa e uma reestruturação produtiva e organizacional que geram novos arranjos de trabalho, como a flexibilização, a terceirização, a “pejotização” e a ascensão de plataformas digitais, exemplificadas pela “uberização”. Essas dinâmicas frequentemente resultam na perda dos direitos trabalhistas e na precarização das relações de trabalho, fenômeno amplamente discutido na sociologia do trabalho (Antunes, 2018).
O Future of Jobs Report 2025 (World Economic Forum, 2025) delineia um cenário de transformações intensas no mercado de trabalho global, impulsionado principalmente pela automação e pela expansão da inteligência artificial. O relatório aponta para um impacto dual: embora a automação possa deslocar aproximadamente 85 milhões de empregos, a expectativa é que cerca de 97 milhões de novas funções sejam criadas até 2025, especialmente em áreas ligadas diretamente à IA, dados e robótica, redefinindo assim a composição da força de trabalho.
Essas mudanças demandam uma rápida e profunda evolução das habilidades profissionais. O relatório enfatiza que uma parcela significativa das competências atuais precisará ser atualizada, e habilidades como pensamento crítico, criatividade, resolução de problemas complexos e inteligência emocional ganham centralidade. A necessidade de requalificação (reskilling) e atualização de competências (upskilling) torna-se, portanto, um imperativo para indivíduos e organizações, moldando um futuro em que a aprendizagem contínua é fundamental para a empregabilidade e o sucesso.
Além disso, a natureza do trabalho em si está se modificando, com a aceleração de modelos remotos e híbridos, que passaram a ser mais disseminados. Essas novas formas de organização do trabalho, embora ofereçam flexibilidade, também introduzem pressões e desafios inéditos. A incerteza em relação ao futuro de certas profissões e a constante demanda por adaptação e reskilling podem gerar um ambiente de ansiedade e estresse significativo para os trabalhadores. Importante destacar que o impacto dessas transformações é desproporcional, afetando mais significativamente mulheres, jovens e trabalhadores de baixa escolaridade, o que aprofunda as desigualdades sociais (Piketty, 2014). O trabalho remoto, embora ofereça flexibilidade, também levanta preocupações sobre produtividade, bem-estar e a criação de senso de comunidade entre os funcionários.
É nesse contexto que as implicações para a saúde mental e o papel da Psicologia se tornam cada vez mais evidentes e importantes. A pressão por adaptação contínua, o risco de deslocamento de empregos e os desafios do trabalho remoto – como o isolamento e a dificuldade em estabelecer limites entre vida profissional e pessoal – podem afetar diretamente o bem-estar psicológico. Habilidades como resiliência e inteligência emocional, enfatizadas pelo relatório, são essenciais para lidar com esses novos desafios. Assim, a Psicologia e seus profissionais passam a ser reconhecidos como importantes agentes nessa transição. Podemos atuar tanto no suporte individual para a gestão do estresse e o desenvolvimento da resiliência, quanto na promoção de ambientes de trabalho mais saudáveis e protetivos. A contribuição da Psicologia é fundamental para que as organizações e os indivíduos naveguem pelas complexidades do novo mundo do trabalho, garantindo não apenas a produtividade, mas também o bem-estar em um cenário de contínua transformação.
Diante desse panorama, as demandas para o pensamento crítico na Psicologia são claras: é fundamental acompanhar as transformações no mundo do trabalho, identificando as novas demandas de habilidades e competências, e ampliar a consciência sobre a dinâmica socioeconômica e os interesses que a sustentam. Adicionalmente, é crucial analisar os impactos das novas tecnologias nas práticas profissionais e refletir sobre a congruência dessas mudanças com os valores e princípios éticos da profissão, evitando a adesão acrítica a novas tecnologias ou formas de trabalho frequentemente impulsionadas pela necessidade de sobrevivência – o que pode comprometer a integridade ética da atuação profissional.
O campo político e o papel do Estado
O vetor político, especialmente o papel do Estado, exerce uma forte influência sobre as profissões em geral e, particularmente, sobre a do psicólogo. Diversos autores têm discutido como o neoliberalismo, mais do que uma política econômica, constitui uma racionalidade que se infiltra nas práticas sociais, nas subjetividades e nas instituições democráticas. Para Souza (2017), o neoliberalismo brasileiro se articula a uma elite que, historicamente, transfere os custos sociais ao povo, naturalizando a desigualdade por meio do discurso da meritocracia e da responsabilização individual. Antunes (2018) complementa essa crítica ao mostrar como a lógica neoliberal precariza radicalmente o trabalho, promovendo formas de servidão contemporânea baseadas na informalidade, na fragmentação e na intensificação da exploração. Dardot e Laval (2016), por sua vez, conceituam o neoliberalismo como uma “nova razão do mundo”, que transforma o sujeito em empresa de si mesmo, internalizando valores de competição, eficiência e desempenho em todas as esferas da vida. Essas análises convergem na denúncia de um modelo que esvazia a democracia, fragiliza direitos sociais e promove uma subjetividade conformada aos imperativos do mercado.
A predominância da noção de “Estado mínimo”, impulsionada pelo liberalismo e pelo neoliberalismo, tem levado ao desmonte do Estado de bem-estar social, que, no Brasil, foi esboçado pela Constituição de 1988. Esse desmonte visa reduzir a atuação estatal em áreas como educação, saúde e segurança, sob a premissa de que o mercado solucionaria os problemas sociais. Exemplos claros dessa política incluem a Reforma Trabalhista, que promoveu cortes em direitos e agravou a precarização das relações de trabalho; a Reforma da Previdência (Emenda Constitucional nº 103/2019), que piorou as condições de aposentadoria, especialmente para os mais pobres; e a Reforma Administrativa (ainda em andamento), que aponta para a precarização dos serviços e a apropriação política e privada de espaços hoje ocupados por servidores, com profundo impacto na estabilidade do servidor e risco de privatização das políticas sociais.
Entre 2016 e 2022, as políticas públicas implementadas, sob uma lógica de governo marcadamente de direita e liberal, alinharam-se profundamente com interesses de mercado, direcionando recursos e reformas para estruturas que priorizavam a desregulamentação e as privatizações. Os resultados sociais dessa abordagem neoliberal se traduziram em ampliação da desigualdade social ou da pobreza. Dados sobre os níveis de fome e miséria evidenciaram um aumento preocupante, culminando no retorno do Brasil ao Mapa da Fome da FAO, um claro indicativo do agravamento das condições sociais. Além disso, observou-se um aumento persistente nos casos de violência doméstica, particularmente contra mulheres e grupos LGBTQIA+, revelando como as escolhas políticas e as desassistências podem intensificar desigualdades já existentes. Nesse período, a dinâmica do poder social foi crescentemente determinada pelas forças de mercado, econômicas e estatais, em detrimento do papel do Estado como provedor de bem-estar social.
A partir de 2023, com a transição para um novo governo, inicia-se um processo complexo e desafiador de reversão desse quadro. As políticas públicas começam a ser redirecionadas com o objetivo de reconstruir redes de proteção social e promover a equidade. Esse esforço já demonstra sinais iniciais de melhora. Por exemplo, a ampliação e reformulação de programas sociais, como o Bolsa Família e outras iniciativas de transferência de renda, têm sido fundamentais para impulsionar uma redução importante na extrema pobreza. Os dados iniciais de 2023, embora ainda em consolidação, já apontam uma diminuição da população em situação de extrema pobreza e uma melhora, ainda que gradual, no Índice de Gini, que mede a desigualdade de renda, revertendo a tendência de piora observada no período anterior.
No entanto, essa reversão não ocorre sem grandes dificuldades. A persistência da força política e ideológica da direita e da extrema direita no cenário político brasileiro representa um obstáculo constante para a implementação e consolidação de políticas sociais mais inclusivas. A retomada de investimentos em áreas como ciência e tecnologia, educação e saúde, que foram desmanteladas ou subfinanciadas, exige um esforço contínuo e a superação de resistências consideráveis, em um cenário em que o poder legislativo, amplamente dominado por políticos conservadores ou de direita, passou a controlar o destino de parte importante dos recursos públicos.
As demandas para o pensamento crítico no campo político são, portanto, acompanhar as tensões sociopolíticas, refletir sobre o modelo de sociedade em construção e analisar suas implicações sobre os fenômenos psicológicos e psicossociais. É crucial também analisar o impacto dessas políticas na atuação profissional, seja como trabalhador autônomo ou vinculado ao setor público e às políticas públicas. A consciência dessas forças é essencial para que o profissional possa atuar de forma ética e eficaz, alinhado aos direitos humanos fundamentais, conforme preconiza o Código de Ética Profissional do Psicólogo (CFP, 2005).
O campo da ciência e produção de saberes e práticas
O campo da ciência e da produção de saberes e práticas é caracterizado por tensões da contemporaneidade que impactam diretamente a Psicologia. Vivemos uma “explosão de conhecimentos” e uma velocidade crescente na produção científica, o que gera uma tensão entre a fragmentação e a necessidade de integração do conhecimento. A vasta quantidade de informações torna impossível acompanhar tudo, exigindo do profissional a capacidade de selecionar e sintetizar o que é relevante (Floridi, 2014). Conforme Castells (1999), a informação é a matéria-prima da vida social, com novas tecnologias penetrando em todas as atividades humanas. A lógica de redes, a flexibilidade e a convergência tecnológica são características marcantes desse cenário, com avanços tecnológicos que vão do telégrafo ao smartphone e ao bluetooth, convergindo para equipamentos que controlam múltiplos aspectos da vida.
Uma tensão crucial reside na relação entre o conhecimento universal e a prática local. Embora o conhecimento científico muitas vezes se apresente como universal, a prática psicológica lida com problemas contextualizados em níveis local, regional e nacional. É um desafio transitar entre teorias gerais e a realidade singular de cada indivíduo, grupo ou instituição, que é marcada por padrões culturais e perfis socioeconômicos específicos. A incorporação da diversidade (raça, gênero, orientação sexual, capacidades) na ciência psicológica é outro desafio fundamental. Fenômenos psicológicos são determinados por essas condições, e as teorias precisam ser revistas para acolher e compreender a singularidade de cada sujeito, superando abordagens genéricas que desconsideram essas marcas sociais. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), de 2004, já apontavam para a necessidade de trabalhar respeitando a diversidade e de demonstrar competência cultural, atuando com base no conhecimento e na compreensão do contexto histórico, político, social e cultural dos clientes e populações, e respeitando as diversidades de gênero, sociocultural, étnico-racial e religiosa.
A internacionalização do conhecimento e a crescente interdisciplinaridade rompem fronteiras geográficas e disciplinares, levando a Psicologia a dialogar cada vez mais com outras ciências como Antropologia, Sociologia, Economia, Medicina e Saúde Coletiva. Contudo, um desafio persistente é a dificuldade de diálogo intradisciplinar entre as diferentes abordagens teóricas da própria Psicologia, que muitas vezes se isolam em “quadradinhos” de conhecimento. A produção científica da pós-graduação em Psicologia, indexada na base do Scopus, por exemplo, é classificada em múltiplas áreas do conhecimento (no período de 2011 a 2020, 38% dessa produção foi incluída na área de Psicologia, 20% em medicina, 13% em ciências sociais, entre outras), evidenciando essa fluidez das fronteiras e, ao mesmo tempo, a dispersão da identidade da Psicologia (Bastos et al., 2023).
As demandas para o pensamento crítico nesse campo são, portanto, acompanhar os avanços, tensões e debates sobre a produção do conhecimento, refletir sobre a qualidade, confiabilidade e rigor do conhecimento disponibilizado, e analisar seu grau de ajuste ao contexto cultural e social em que é produzido e aplicado. É igualmente importante analisar as transformações tecnológicas, compreendendo como elas impactam os próprios fenômenos com os quais a Psicologia trabalha e como afetam as formas de atuar e intervir nos problemas e processos de trabalho.
O campo da formação para o exercício profissional, pela centralidade que ocupa no presente trabalho, é objeto de discussão do próximo segmento.
O campo da formação: desafios para uma formação crítica de qualidade
O campo da formação em Psicologia é a instância fundamental para assegurar a capacidade analítica e crítica dos futuros profissionais em relação aos complexos contextos socioeconômico, político e científico, tratados até aqui. Da formação acadêmica se espera o desenvolvimento do pensamento crítico do futuro profissional, capacitando-o a analisar, questionar e intervir de forma consciente e ética em sua área de atuação.
Nesse sentido, as DCNs configuram-se como marcos regulatórios essenciais, estabelecidos pelo Ministério da Educação, que orientam a estruturação dos cursos de graduação em diversas áreas, incluindo a Psicologia. Para a formação de psicólogos no Brasil, essas diretrizes passaram por três versões significativas: a primeira, de 2004 (Resolução CNE/CES nº 8/2004), que substituiu o currículo mínimo vigente desde a regulamentação da profissão, em 1962; a segunda, de 2011 (Resolução CNE/CES nº 5/2011), que consolidou a estrutura do bacharelado e da licenciatura, acrescentando as normas para a formação do professor de Psicologia; e a mais recente, de 2022 (Parecer CNE/CES nº 179/2022), que atualiza e aprofunda as exigências diante dos desafios contemporâneos da profissão. A existência e a evolução dessas DCNs buscam assegurar um padrão nacional de qualidade para a formação em Psicologia, garantindo que os egressos possuam as competências e o arcabouço crítico necessários para uma prática profissional responsável e alinhada às demandas da sociedade brasileira.
As atuais DCNs para os cursos de graduação em Psicologia estabelecem um arcabouço formativo que destaca, em vários momentos, a necessidade de um pensamento crítico sobre a Psicologia e sua prática profissional. Essa exigência se manifesta tanto nos princípios e valores que orientam a formação quanto nas competências específicas a serem desenvolvidas pelos futuros psicólogos.
Nos princípios e valores que fundamentam a formação do psicólogo, a dimensão crítica é explicitamente articulada. O art. 2 da Resolução destaca a “compreensão crítica dos fenômenos históricos, sociais, econômicos, culturais e políticos de um mundo em processo crescente de globalização” (art. 2º, III). Isso vai além de uma mera apreensão de fatos, exigindo que o estudante analise as complexas interações que moldam a realidade do país e do contexto internacional em que está inserido. Há, também, um forte incentivo ao “reconhecimento da diversidade de perspectivas epistemológicas e teórico-metodológicas” (art. 2º, II), o que implica uma postura de questionamento e análise das diferentes abordagens da própria Psicologia, evitando dogmatismos ou escolhas excludentes sem o devido exame crítico de seus pressuposto, enunciados e suporte científico. O compromisso com a “construção de uma sociedade democrática, soberana e socialmente justa” (art. 2º, IV) e o “respeito à ética nas relações profissionais” (art. 2º, V) também pressupõem uma capacidade de discernimento crítico sobre as implicações sociais e morais da atuação profissional. Para a formação de professores de Psicologia, o art. 23 reforça a necessidade de “fomentar a reflexão, a expressão e a construção de contextos de pensamento e ação pedagógica, críticos e criativos” (art. 23º, III), estendendo essa postura crítica ao campo do ensino da Psicologia.
Essa base de princípios se expressa nos eixos estruturantes do curso, a exemplo de: a “análise crítica das bases epistemológicas do saber psicológico” (art. 5º, I) e a “apropriação crítica do conhecimento disponível” (art. 5º, II). A importância do pensamento crítico se concretiza de forma ainda mais forte no conjunto de competências que o estudante deve adquirir ao longo do curso. No detalhamento das competências científicas, o art. 8º, §3º, é particularmente enfático. Ele prevê a capacidade de “questionar as próprias interpretações adquiridas, bem como as alheias, a partir do conhecimento científico acumulado pela Psicologia e disciplinas afins” (art. 8º, §3º, II, b). Além disso, o futuro profissional deve ser capaz de “analisar criticamente as fontes de informação e contrastar as informações com base em critérios racionais” (art. 8º, §3º, II, k), e “identificar a limitação dos modelos científicos e a historicidade das interpretações, demonstrando flexibilidade para mudar de perspectiva ou estratégia de trabalho quando uma análise cuidadosa assim o exigir” (art. 8º, §3º, II, l). A dimensão crítica se estende à avaliação do impacto social, com a competência de “argumentar e analisar, de forma crítica, os resultados, o impacto social dos conhecimentos científicos produzidos e as relações entre ciência, tecnologia e sociedade” (art. 8º, §3º, II, m). No âmbito das competências profissionais, a “autocrítica sobre o seu exercício profissional” (art. 8º, §5º, VI, b) e a “análise crítica da política e dos padrões de conduta dos locais em que atua” (art. 8º, §5º, I, e) são explicitamente mencionadas, demonstrando a importância da reflexão contínua sobre a própria prática e o contexto de atuação. Para os professores de Psicologia, o art. 25º, §único, VII, destaca a competência de “identificar questões e problemas socioculturais, educacionais e outros com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas”, o que implica uma abordagem crítica para a superação de exclusões sociais.
Como vemos, as DCNs para a graduação em Psicologia não apenas incentivam, mas exigem que o futuro psicólogo desenvolva uma postura crítica e reflexiva tanto em relação ao conhecimento científico e sua produção, quanto às intervenções profissionais ancoradas em tal base científica. Essa criticidade é um elemento que sustenta tanto a compreensão dos fundamentos da própria ciência psicológica e seu contexto social, quanto a execução de uma prática profissional ética e socialmente responsável, capaz de questionar, analisar e inovar diante dos desafios complexos da realidade.
Contudo, apesar de um marco regulatório que direciona para a exigência de uma formação crítica de qualidade, o campo da formação em Psicologia no Brasil enfrenta diversas ameaças que comprometem a efetividade desse objetivo. Três grandes desafios cercam a qualidade da formação em Psicologia que, em princípio, deveria assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico, como discutido até aqui. São eles: a) a explosão de cursos e de oferta de vagas; b) a ameaça da educação a distância (EAD); e c) a cultura educativa dominante que se reflete na forma como as próprias DCNs são operacionalizadas em cada currículo.
A explosão de cursos e oferta de vagas
Uma das ameaças mais significativas à qualidade da formação e, portanto, ao desenvolvimento de um pensamento crítico sobre o próprio exercício profissional é a explosão de cursos de Psicologia no país, na forma como essa vem ocorrendo ao longo das últimas décadas. Dados recentes do Censo da Educação Superior (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep, 2023) revelam um crescimento exponencial: em 2019, havia 1086 cursos, número que subiu para 1215, em 2023. Consulta no site do e-Mec mostra que hoje temos 1.341 cursos ativos, dos quais apenas 17 são de licenciatura. O mais importante é que 49,3% (661 cursos) foram instalados entre 2016 e 2024. Essa expansão se reflete no contingente de estudantes, que passou de 144.000 alunos matriculados, em 2011, para 343.000, em 2023, tornando a Psicologia, quando comparada entre os cursos oferecidos na modalidade presencial, o segundo maior curso em número de matrículas no país. Entre 2019 e 2023, um pouco mais de 191.000 novos profissionais de Psicologia foram graduados. Apenas em 2023, atingiu-se o número de 42.757 novos psicólogos no país, dado com profundo impacto no número de profissionais que se registram nos Conselhos de Psicologia para o exercício da profissão.
Essa explosão quantitativa, no entanto, não tem sido acompanhada por um crescimento proporcional na qualidade. A vasta maioria desses cursos, cerca de 90%, está concentrada em instituições privadas. Embora não se possa estigmatizar o ensino privado como inerentemente de baixa qualidade, essas instituições estão frequentemente submetidas a pressões de mercado e de sobrevivência que podem comprometer a excelência acadêmica. A Psicologia, em particular, é o segundo maior curso na rede privada, perdendo apenas para o curso de Direito e com matrículas que se aproximam de 300.000 alunos. Embora as denúncias sobre a qualidade da formação circulem amplamente nas redes sociais e cheguem às sociedades e instituições de ensino, o indicador de qualidade que podemos usar é a própria avaliação conduzida pelo Inep, cujos dados não são os mais animadores. Os resultados do Exame Nacional de Exame dos Estudantes (Enade), em 2022, em termos de conceito de curso, revelaram que apenas 36 cursos, dos 750 avaliados atingiram a nota 5 (4,8%). 40,71% dos cursos ficaram com conceitos 1 ou 2, valores insuficientes e que deveriam ser objeto de uma avaliação in loco de consultores do Inep. 38,3% ficaram com o conceito intermediário 3. Um resultado interessante é que nenhum curso de Instituição de Ensino Superior (IES) pública federal ou estadual obteve nota inferior a 3. Nas IES privadas com fins lucrativos, chega a 44% o percentual de cursos com notas 1 e 2. É nessa categoria que está a maioria dos cursos avaliados (427 cursos), mostrando a forte associação entre a natureza da instituição e a qualidade do curso.
Em nota contínua, com o maior escore sendo 5, na prova do Enade, 50% dos cursos tiveram nota média de até 2,15 e 75% deles tiveram média até 2,76. Esses dados revelam o quanto os graduandos estão longe de adquirirem todas as competências avaliadas pelo exame e que se apoiam nas DCNs da área. A mesma diferença se verifica quando comparamos as IES públicas (escore médio próximos a nota 4) e as privadas com fins lucrativos (escore médio de 1,91). Um verdadeiro abismo separa a qualidade dos cursos nesses dois tipos de instituições formadoras.
O avanço da EAD
Como sabemos, só existem cursos de Psicologia na modalidade presencial. Nos últimos anos, especialmente durante e após a pandemia, houve um avanço na carga horária possível de ser ministrada a distância. Embora a legislação anterior já facultasse que até 20% da carga horária dos cursos presenciais pudesse ser oferecida a distância, e as tecnologias de comunicação possam ser ferramentas úteis para fomentar uma educação mais ativa (Moran, 2015), a expansão da EAD para 40% é uma realidade preocupante, sobretudo quando se sabe que o controle e fiscalização dessa regra inexiste. A preocupação reside no “desvirtuamento” dos princípios da EAD. Em vez de promover uma formação ativa e investigativa, muitos cursos a distância replicam um modelo passivo de transmissão de conteúdo, transformando aulas presenciais em pacotes de vídeo que são distribuídos massivamente.
Para a Psicologia, a especificidade da formação requer presencialidade, pois muitas competências, especialmente as relacionadas à prática clínica e à interação humana, dependem da convivência, da proximidade e da leitura de expressões corporais e emocionais. Há uma luta contínua, liderada por entidades como o Conselho Federal de Psicologia, para que a Psicologia, assim como outros cursos da área da saúde, mantenha a presencialidade como característica essencial, discutindo-se o que pode ser mediado por tecnologias e o que não pode prescindir da interação face a face. O governo federal, por meio da recente Portaria nº 528, de 22 de maio de 2024, estabeleceu novas e significativas normas para o EAD no Brasil. Essa regulamentação impede a criação de novos cursos de graduação totalmente a distância em áreas específicas, como Medicina, Direito, Enfermagem, Odontologia e Psicologia. Considerando que a Psicologia é o segundo curso em demanda nas IES privadas que lutavam para a sua oferta na modalidade de EAD, essa medida contraria importantes interesses econômicos e é preciso acompanhar a implantação desse novo marco regulatório.
A cultura educacional dominante, especialmente a concepção de currículo
Adicionalmente, a cultura educativa dominante nos cursos de graduação reproduz, em grande parte, um modelo taylorista de divisão e fragmentação do trabalho. A organização curricular da graduação em Psicologia, assim como em muitos cursos superiores no Brasil, ainda é marcada por uma estrutura fragmentada, baseada em disciplinas isoladas, com pouca articulação entre teoria e prática. Cada professor atua de forma autônoma em seu conteúdo, geralmente sem uma visão integrada do perfil profissional que se pretende formar. Esse modelo dificulta que o estudante compreenda o curso como um todo e compromete a construção de saberes interligados, resultando em formações parciais e descontextualizadas. Os alunos são, então, deixados com a tarefa de costurar esses fragmentos de conhecimento, o que dificulta a construção de uma visão global e a síntese do que é relevante e significativo para a prática profissional. Essa fragmentação, que se busca superar no mundo do trabalho, persiste no campo da educação, comprometendo a formação de profissionais com uma visão abrangente e crítica.
A partir disso, essa fragmentação curricular certamente se opõe à necessidade de preparar profissionais capazes de atuar em contextos complexos e em transformação. Nos cursos de Psicologia, essa limitação é particularmente grave, pois impede que os futuros psicólogos articulem diferentes abordagens teóricas, estratégias metodológicas e processos de trabalho que caracterizam o exercício profissional, fortalecendo, assim, uma visão também fragmentada de como atuar profissionalmente. A ausência de mecanismos de integração pedagógica entre as disciplinas restringe o desenvolvimento de competências críticas, reflexivas e éticas.
Não há dados que mostrem em que medidas as instituições de ensino estão engajadas no processo de revisão e renovação das estruturas curriculares de seus cursos. Embora a literatura seja farta em oferecer novos modelos que favorecem o trabalho interdisciplinar entre docentes, utilizam metodologias ativas e promovem a construção de projetos coletivos de formação (Fazenda, 2011; Moran, 2014; Moran, 2015; Zabalza, 2004).
Reflexões finais
Este artigo partiu da análise conceitual de três noções fundamentais – profissão, formação e crítica – como base para compreender os desafios do desenvolvimento de uma postura crítica no exercício profissional da Psicologia. Em seguida, discutiu-se o papel dos processos formativos na construção dessa perspectiva crítica, destacando a importância de considerar as transformações no mundo do trabalho, os avanços da ciência e da tecnologia, e o papel do Estado e das políticas públicas, como vetores que configuram o exercício profissional entre nós. Por fim, analisaram-se os fatores que ameaçam o desenvolvimento dessa postura no próprio campo da formação, especialmente a expansão desordenada de cursos, o predomínio da iniciativa privada, o avanço da educação a distância, da forma precarizada com que tem sido implementada no país e os riscos à qualidade formativa, com base em dados do Censo da Educação Superior.
Nesse cenário, o desafio da formação crítica exige um enfrentamento simultâneo em múltiplas frentes. De um lado, é preciso revisar os modelos curriculares fragmentados e promover maior integração entre os saberes e os docentes, favorecendo a articulação entre teoria, prática e compromisso ético-social. De outro, as entidades representativas da Psicologia devem atuar de forma coordenada para enfrentar a precarização do processo formativo, fortalecer a identidade profissional e disputar os rumos da política educacional em defesa da qualidade do ensino.
Para cada profissional da Psicologia, construir uma postura crítica significa comprometer-se com um processo permanente de reflexão, posicionamento e intervenção consciente sobre sua prática e os contextos nos quais ela se insere. Essa atitude não se limita a determinados campos de atuação ou abordagens teóricas específicas, pelo contrário, ela atravessa toda e qualquer prática – seja na clínica, na educação, na saúde coletiva, nas políticas públicas, nas organizações ou nos espaços comunitários – sempre que o psicólogo se propõe a analisar criticamente as condições concretas de sua atuação, os interesses que ela pode servir, os efeitos que produz e as possibilidades de transformação que carrega. Superar a dicotomia simplista entre uma Psicologia “crítica” e uma “acrítica” exige reconhecer que a criticidade está na forma como se exerce a profissão, e não apenas no lugar em que se atua. Um atendimento individual pode ser profundamente crítico ao contribuir para a autonomia de um sujeito em relação às determinações que o oprimem; do mesmo modo, uma atuação em políticas públicas pode ser acrítica se reproduzir práticas burocráticas e descoladas da realidade social. Em última instância, formar psicólogas e psicólogos com essa capacidade de análise, compromisso ético e sensibilidade às contradições do mundo é o caminho para que a Psicologia cumpra efetivamente seu papel social: atuar com competência e consciência em prol da justiça, da democracia e da dignidade humana.
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Disponibilidade de dados:
Os dados da pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.
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Como citar:
Bastos, A. V. B (2025). Formação em Psicologia: Cenário Contemporâneo e a Importância do Pensamento Crítico. Psicologia: Ciência e Profissão, 45 (n.spe1), 24-. https://doi.org/10.1590/1982-3703003297548
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How to cite:
Bastos, A. V. B (2025). Psychology Education: Contemporary Context and the Importance of Critical Thinking. Psicologia: Ciência e Profissão, 45 (n.spe1), 24-. https://doi.org/10.1590/1982-3703003297548
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Cómo citar:
Bastos, A. V. B (2025). Formación en Psicología: Contexto Contemporáneo y la Importancia del Pensamiento Crítico. Psicologia: Ciência e Profissão, 45 (n.spe1), 24-. https://doi.org/10.1590/1982-3703003297548
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