Desafios da Formação em Psicologia frente à Regulamentação Profissional no Brasil

Challenges in Psychology Education Considering Professional Regulation in Brazil

Desafíos de la Formación en Psicología ante la Regulación Profesional en Brasil

Resumo:

A Psicologia, enquanto campo científico que viabiliza o exercício profissional no Brasil, foi regulamentada em 27 de agosto de 1962, com a promulgação da Lei nº 4.119, um marco histórico que impulsionou profundas transformações na profissão. A efetiva regulamentação, no entanto, necessita de uma outra institucionalidade: as redes de formação. Diretrizes Curriculares Nacionais, referências técnicas, resoluções, epistemologias outras. Este artigo apresenta um panorama atualizado da Psicologia no Brasil, evidenciando o crescimento da profissão, que hoje conta com mais de meio milhão de profissionais de Psicologia registrados e mais de 1.300 cursos de graduação, exclusivamente presenciais. Além disso, examina os desafios, o contexto contemporâneo e os impactos políticos da formação acadêmica, ressaltando a importância da disseminação do conhecimento para fortalecer a prática regulatória no país. O texto também revisita mobilizações históricas da categoria, reforçando que a Psicologia segue em constante transformação, sendo palco de intensos debates sobre seu papel diante das necessidades da população brasileira.

Palavras-chave:
Psicologia; Formação; Regulamentação; Exercício Profissional

Abstract:

The enactment of Law No. 4119, a historic milestone that drove profound transformations in the profession, on August 27, 1962, regulated psychology as a scientific field that enables professional practice in Brazil. However, its effective regulation requires more than legislation; it demands another institutional framework: training networks, including national curriculum guidelines, technical references, resolutions, and various epistemologies. This study offers an updated overview of psychology in Brazil, highlighting its growth (which now has over half a million registered psychologists and more than 1,300 exclusively in-person undergraduate courses). It also examines the challenges, contemporary context, and political impacts of academic training, emphasizing the importance of knowledge dissemination in strengthening regulatory practices in Brazil. This text also revisits historical mobilizations within the field, reinforcing that psychology remains in constant transformation, serving as a stage for intense debates about its role in meeting the needs of the Brazilian population.

Keywords:
Psychology; Training; Regulation; Professional Practice

Resumen:

La Psicología como campo científico que permite el ejercicio profesional en Brasil fue regulada por la promulgación de la Ley 4119, el 27 de agosto de 1962, un hito histórico que impulsó profundas transformaciones en la profesión. Sin embargo, la regulación efectiva requiere más que legislación; demanda otra institucionalidad: las redes de formación, que incluyen las directrices curriculares nacionales, referencias técnicas, resoluciones y diversas epistemologías. Este artículo presenta un panorama actualizado de la Psicología en Brasil, con énfasis en el crecimiento de la profesión, que actualmente cuenta con más de medio millón de psicólogos registrados y más de 1.300 cursos de grado exclusivamente presenciales. Además, examina los desafíos, el contexto contemporáneo y los impactos políticos de la formación académica al destacar la importancia de la difusión del conocimiento para fortalecer la práctica regulatoria en el país. Este texto también revisita movilizaciones históricas de la categoría y señala que la Psicología sigue en constante transformación, además de ser un escenario de intensos debates sobre su papel frente a las necesidades de la población brasileña.

Palabras clave:
Psicología; Formación; Regulación; Ejercicio Profesional

Introdução

Este artigo, escrito e publicado em 2025, apresenta o cenário atual da Psicologia no Brasil, que conta com mais de meio milhão de profissionais registrados nos 24 Conselhos Regionais de Psicologia, devidamente habilitados para o exercício profissional. Segundo o Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Educação Superior do Ministério da Educação, existem no país mais de 1.300 cursos de graduação em Psicologia, todos oferecidos na modalidade presencial¹.

Apesar do crescimento da área, as particularidades do exercício da Psicologia, conforme sua regulamentação, ainda são pouco abordadas nas propostas pedagógicas dos currículos universitários, que formam, em média, cerca de 40 mil novos profissionais por ano. Além disso, há um desconhecimento significativo em relação às diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pela Resolução CNE/CES nº 1, de 11 de outubro de 2023, assim como sobre o Código de Ética Profissional (Resolução nº 10/2005 do Conselho Federal de Psicologia [CFP]) e demais normativas que fundamentam a prática psicológica no país. As referências desenvolvidas pelo Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas (Crepop), do CFP, também não são amplamente incorporadas às bibliografias estudadas pelos graduandos da área.

Em 2012, ano em que se comemorou o cinquentenário da regulamentação da Psicologia, ocorreu uma grande mobilização de profissionais da área para registrar a trajetória da profissão no Brasil. Esse movimento se repetiu em 2023, quando o Conselho Federal de Psicologia celebrou seus 50 anos, e novamente em 2024, marcando o cinquentenário dos sete primeiros Conselhos Regionais. Por meio desses registros é possível observar que a profissão foi e continua sendo palco de grandes transformações (e de grandes disputas), principalmente em relação às discussões que vêm refletindo o papel da Psicologia frente às demandas da população brasileira (Barros, Benicio, & Bicalho, 2019; Guareschi, Galeano, & Bicalho, 2020), especialmente a partir da promulgação de suas resoluções, assinadas por diferentes presidentes do Conselho Federal de Psicologia (Bicalho & Faria, 2024), em que 19 plenários assumiram a gestão administrativa e política da autarquia.

Uma profissão em transformação nos registros dos congressos nacionais de psicologia: o que sabemos sobre isso?

A transformação da Psicologia após sua regulamentação na direção de um campo de saber que também se queria politizado e engajado ganha suas mais significativas expressões a partir da década de 1980, acompanhando as mudanças na conjuntura política nacional, sobretudo a partir da redemocratização do país. Gradualmente, a prática tradicionalmente intimista, privatista e individualizada começou a coexistir com uma Psicologia voltada para o compromisso social. Assim, o exercício da profissão passou a se expandir para o âmbito das políticas públicas, resultando na produção de normativas técnicas alinhadas à promoção dos direitos humanos e à garantia de direitos. Nesse contexto, as discussões dentro da Psicologia trouxeram à tona um questionamento essencial: a quem a profissão deveria atender e qual projeto de sociedade deveria sustentar. Esse debate marcou o início da construção de um projeto coletivo para a Psicologia, reafirmando seu papel na transformação social e na resposta às demandas da população.

Com o país em processo de redemocratização, a elaboração de uma nova Constituinte, os primeiros passos para uma saúde mental antimanicomial e a afirmação de uma política de saúde universal, gratuita e igualitária, cresce o envolvimento da categoria com questões políticas, com a ocupação e participação em sindicatos, a expansão do sistema conselhos, o envolvimento nos movimentos da saúde, a afirmação da democracia e a articulação com a América Latina e o Caribe, além da avaliação dos rumos da categoria a partir das primeiras pesquisas sobre a atuação profissional. Inicia-se, assim, uma maior articulação entre as práticas produzidas pela Psicologia e as demandas sociais da população brasileira, com a qual a profissão estava sendo convocada a dialogar. O projeto inicial, de uma Psicologia intimista e privatista, vai se transformando.

As resoluções do CFP vão construindo o contorno institucional das transformações da profissão (Bicalho & Faria, 2024). No curso do tempo, na década de 1980, o envolvimento dos psicólogos e psicólogas no movimento da saúde, com participação ativa na luta antimanicomial e nas Conferências Nacionais de Saúde, acabaram por definir algumas das condições de possibilidade para a inserção da categoria, de forma mais extensiva, no campo público do bem-estar social. Tais definições de ordem político-profissional, agenciadas a contingências conjecturais, levaram ao início do processo de inserção dos psicólogos e psicólogas em políticas públicas.

Definitivamente, a discussão acerca da responsabilidade social da Psicologia não é recente, nem tão pouco superficialmente explorada. Pelo contrário. É possível encontrá-la já nos primeiros estudos sobre a profissão, anteriores até mesmo à regulamentação de seu exercício, ocorrida em 1962 pela Lei Federal nº 4.119/1962. A título de exemplo, uma pesquisa de 1979 realizada por Sílvio Paulo Botomé concluiu que apenas 15% da população brasileira tinha acesso à área de maior expressão da Psicologia na época, a clínica, e perguntou: “os demais 85% não necessitam desse serviço?” (Yamamoto, 2007, p. 30).

Já nos anos 1990, com o intuito de democratizar também a profissão, ocorre o primeiro Congresso Nacional de Psicologia (ainda não nomeado dessa forma, tendo sido divulgado como Congresso Nacional Constituinte da Psicologia), sob o título “Processo Constituinte: Repensando a Psicologia”, o qual apontava para o desejo de mudança de rumo da categoria sob os eixos “Exercício Profissional e”Formação Profissional”. Foram formuladas as etapas dos Congressos Nacionais seguintes, iniciando nos chamados eventos preparatórios realizados pelos Conselhos Regionais, tendo como objetivo fomentar debates e levantar questões para a elaboração de propostas, analisadas e votadas nos pré-congressos nos quais, ainda sob organização dos Conselhos Regionais, ocorre a eleição de delegados para o Congresso Regional. Em seguida, são organizados os Congressos Regionais de Psicologia (COREPsis) para aprovação das propostas que serão encaminhadas ao Congresso Nacional da Psicologia (CNP) e onde serão eleitos os delegados e suplentes para a etapa.

Alguns passos à frente, o segundo CNP afirmou a necessidade de uma formação de qualidade e sintonizada aos reclames éticos e sociais para responder aos desafios da profissão. O terceiro CNP realizou-se em 1998, ano seguinte à instalação da Comissão Nacional de Direitos Humanos do Conselho Federal de Psicologia (Bicalho, Coimbra, Castro, & Maldos, 2024) e teve como tema “Psicologia – Interfaces, Políticas Públicas e Globalização”. Já se apontavam questões e preocupações com o desafio da Psicologia em se posicionar frente à conjuntura de fragmentação e desmonte do poder público na garantia de direitos.

Tais temáticas se alinham ao tema do quarto CNP, “Qualidade, ética e cidadania nos serviços profissionais —- construindo o compromisso social da Psicologia”. O congresso produziu orientações específicas às diversas áreas de atuação da Psicologia, para cada uma afirmando uma prática comprometida com os direitos humanos e a transformação social, para “que os métodos psicológicos não sejam utilizados para reforçar preconceitos e estereótipos contra grupos minoritários” (CFP, 2001, p. 18).

Seguiu-se o quinto CNP, intitulado “Protagonismo social da Psicologia: as urgências brasileiras e a construção de respostas da Psicologia às necessidades”. O sexto CNP, em 2007, “Do Discurso do Compromisso Social à Produção de Referências para a Prática: construindo o projeto coletivo da profissão”, também apresenta como desafio principal da categoria a elaboração de referências para qualificar a atuação da Psicologia e alinhá-la com seu compromisso ético, em que destaca a criação do Crepop do CFP.

Em 2010 é realizado o sétimo CNP, “Psicologia e Compromisso com a Promoção de Direitos: um projeto ético-político para a profissão”. Em seu Relatório Final, são colocados os objetivos, segundo a Comissão Organizadora:

Construir um programa que possa significar a participação da Psicologia na promoção de direitos, ampliando a possibilidade de construir respostas efetivas às necessidades sociais, sob a ótica da inclusão social. A Psicologia precisa apresentar-se de forma compromissada, exercendo trabalho qualificado nos âmbitos da ética, da técnica e da política. A Psicologia precisa estar na cena em que se luta pela efetiva promoção dos direitos, pela construção de uma sociedade mais justa e igualitária. O convite é para pensar o futuro da profissão e da ciência, a partir do trabalho cotidiano de cada um

(CFP, 2010, p. 2).

A afirmação da profissão enquanto responsável e agente da transformação social, baseada numa lógica mais igualitária, mostra-se cada vez mais presente nos congressos (Bicalho et al., 2018). Além disso, a necessidade de pensar sobre um projeto ético-político para a profissão impõe-se como necessário.

Um projeto ético-político para a profissão não suprime, portanto, as divergências, mas deve ser construído, se possível, apesar da existência dessas diferenças e das suas contradições internas. Como se trata de uma proposta coletiva, construída por um sujeito coletivo (com a heterogeneidade que lhe é própria, como afirmamos anteriormente), o projeto ético-político visa a atingir toda a categoria profissional (Yamamoto, 2012, p. 14).

O oitavo Congresso, em 2013, teve como título “Psicologia, Ética e Cidadania: Práticas Profissionais a Serviço da Garantia de Direitos”. Seguiram-se o nono Congresso, “Psicologia, no cotidiano, por uma sociedade mais democrática e igualitária”, e a décima edição, que enunciou em seu título “O (im)pertinente compromisso social da Psicologia na resistência ao Estado de exceção e nas redes de relações políticas, econômicas, sociais e culturais”. O 11^o CNP apontou em seu título o impacto social da pandemia e pontuou os desafios e compromissos para a Psicologia brasileira frente às desigualdades sociais. E o 12º Congresso Nacional da Psicologia, em 2025, aponta a diversidade contemporânea das práticas psicológicas com o tema “Psicologia e Democracia: a pluriversalidade do nosso fazer”.

Psicologia: Saberes em Disputa

O conhecimento acadêmico (e, consequentemente, o exercício profissional) é produto de redes em disputa, que se constroem como artefato social, e não decorrentes de métodos simétricos, assépticos e isolados. Como nos aponta a professora Marcia Moraes (2000), da Universidade Federal Fluminense:

Latour indica que o conhecimento científico se constrói por meio de alianças muito heterogêneas, articulando elementos tão díspares quanto um dispositivo técnico, as instituições de fomento, a rivalidade entre os cientistas. Nas redes, a diferença é ontológica e a racionalidade é instável e a posteriori.

(p. 10)

A ciência se desenvolve conforme as contingências que a envolvem, e a conjuntura nunca foi homogênea. É esse o ponto central da reflexão de Isabelle Stengers (2002), que propõe a análise das ciências “sob o signo do acontecimento” (p. 89), em uma tese inspirada nas ideias de Bruno Latour, antropólogo das ciências. Ambos os autores enfatizam a estreita relação entre ciência e política, destacando como esta última influencia os laços sociais. Essa perspectiva também dialoga com Foucault (1978), que afirmou que as relações de poder têm a capacidade de produzir conhecimento.

Latour nos ensina que a separação entre o social e o laboratório é inexistente. Quando um experimento científico ocorre – como a clonagem de uma ovelha – ele mobiliza não apenas a rede acadêmica, mas também a imprensa, a Igreja e a opinião pública, redefinindo os limites da biologia e suscitando questões éticas. Da mesma forma, uma nova resolução do Conselho Federal de Psicologia desencadeia processos que conectam, deslocam e envolvem diversos atores, criando uma dinâmica fluida em que não há fronteiras rígidas entre ciência e sociedade. A epistemologia, ao privilegiar o estudo da razão e da norma, frequentemente negligencia a interdependência entre o fato científico e seu contexto social, ignorando as relações que moldam e sustentam o conhecimento.

No livro A Invenção das Ciências Modernas, Stengers (2002) aponta que a constituição da ciência moderna está ligada a um dispositivo criado por Galileu: o plano inclinado. Sua principal característica é permitir que o cientista se retire da cena do experimento, pois o movimento ocorre independentemente da presença do observador. Dessa forma, a lei do movimento não dependeria da observação, mas apenas do fato em si. Mais do que isso, o plano inclinado não apenas confirma uma teoria, mas também cria um fato – aquilo que se torna incontestável. O experimento valida a descrição galileana do movimento como a correta, consolidando a verdade dentro dos limites desse dispositivo experimental. Como ressalta Stengers (2002, p. 106): “O mundo fictício proposto por Galileu não é somente o mundo que Galileu sabe como questionar, é um mundo que ninguém pode questionar de um modo outro que o dele”. Ou, como cantam os Paralamas do Sucesso (1991): o céu de Ícaro tem mais poesia que o de Galileu.

O dispositivo, ao apresentar um fato, constrói uma verdade, tornando a interpretação de Galileu incontestável e desqualificando explicações divergentes. Os autores apontam que o experimento funciona como um mediador da palavra do cientista, onde transformação significa, essencialmente, tradução. E, mais uma vez, destacamos: o mesmo acontece com a regulamentação da profissão.

Nenhum cientista trabalha isolado em seu laboratório, assim como nenhum conselho profissional atua sozinho com seu plenário. A construção de um fato depende da mobilização de aliados e da ampliação da rede de conexões. Por isso, a pesquisa nunca ocorre de maneira solitária – e a regulamentação profissional também não.

O fato experimental destaca a inserção da ciência em uma rede de atores heterogêneos, com os quais ela não apenas pode, mas precisa se relacionar. O acontecimento experimental, por si só, não contém cientificidade inerente. Seu impacto na comunidade científica e no contexto social não pode ser determinado de imediato – tudo depende das alianças que se formam ao seu redor. Um experimento isolado não possui significado absoluto, mas a partir dele surgem negociações e conexões que conferem consistência ao fato, ao cientista e ao laboratório, podendo atribuir-lhes prestígio ou não. Assim, a validade de um fato científico está sempre condicionada à ordem local em que se insere.

Stengers (2002) faz referência ao livro Ciência em Ação, de Bruno Latour, no qual ele acompanha a rotina de um laboratório que identificou a pandorina – um hormônio produzido pelo cérebro que, isoladamente, é apenas mais uma substância química. Segundo Moraes e Palharini (2002):

O papel do cientista é produzir interesse, intrigar, negociar. Um campo de negociação é aberto pelo advento da pandorina e a identidade desse artefato vai ser um efeito dos resultados de tal negociação. Da universidade à indústria, os deslocamentos são necessários para definir a pandorina como um fato científico. As operações de tradução e mediação efetuam as transformações necessárias para que a pandorina possa interessar a uma indústria, a uma universidade, a outros cientistas, aos alunos de pós-graduação, aos jornalistas. O cientista deve fazer existir o fato nos mais díspares registros.

(p. 3)

Embora a existência material da pandorina e suas propriedades químicas não sejam questionadas – pois são submetidas a rigorosos testes laboratoriais –, a molécula, isoladamente, não passa por esse processo de validação. Ou seja, por si só, ela não consegue comprovar sua eficácia de maneira independente, nem despertar interesse na rede científica, que envolve pesquisadores, industriais, jornalistas e, posteriormente, a sociedade em geral. Sem essa rede de alianças, iniciada pelo esforço do cientista, a molécula permaneceria sendo apenas uma substância química, sem adquirir relevância social de fato.

Para Stengers (2002), o poder é consequência do fato experimental (poder de interessar e conectar-se a aliados). “O interesse é parte constitutiva dessa política: interessar, convencer, negociar, procurar aliados, são as condições de possibilidade para um fato ser científico” (Moraes & Palharini, 2002, p. 4).

As ciências exercem poder ao mobilizar, negociar e despertar interesse. Esse processo não se manifesta apenas em análises macro, como o contexto social, político e econômico, mas também nas dinâmicas presentes nas bancadas de laboratório, e nas reuniões plenárias de um conselho federal de profissão regulamentada.

Pensar a ciência significa compreender racionalidade, objetividade e veracidade não como atributos intrínsecos à atividade científica, mas como resultados das interações entre os diversos elementos que compõem sua rede. Assim como tantas outras áreas, a ciência dialoga com diferentes esferas do social e está profundamente inserida nesse contexto. O laboratório não é um espaço hermeticamente fechado nem imune a influências externas. Pelo contrário, essas influências atuam diretamente sobre os resultados das pesquisas, participando ativamente da construção do conhecimento (David, Pedro, & Bicalho, 2014).

O conhecimento se define por sua natureza híbrida. Diferente do pensamento moderno, que sustenta ideais científicos como objetividade e neutralidade e propõe a exclusão de elementos sociais da ciência como caminho para a verdade – o que é paradoxal, visto que a ciência é praticada por grupos humanos. É fundamental construir epistemologias que transcendam a relação entre razão e verdade, abrindo espaço para uma conexão entre razão e política. Precisamos migrar da ciência como mera representação do mundo para a ciência como um processo ativo de sua construção. Nesse contexto, a Psicologia, tanto como ciência quanto como profissão, está imersa nesse debate – ou, ao menos, deveria estar.

Sem a conexão de aliados não há qualquer produção de efeitos por parte das ciências, e isso dá margem à compreensão das mesmas como singularidades, pois: “um fato científico é aberto, isto é, comporta um grau de indeterminação a ser preenchido de acordo com a rede da qual ele vai fazer parte” (Moraes & Palharini, 2002, p. 8). Além das interações estabelecidas na produção do conhecimento, as ciências que se traduzem em profissões regulamentadas também se articulam com os processos de normatização e regulamentação. Assim, na formação acadêmica, é essencial abordar a conjuntura, reconhecendo que os saberes são situados e que os modos de exercício profissional estão sempre em diálogo com o contexto que os cerca.

Formação em territórios de desigualdade

A educação sempre desempenhou um papel estratégico na manutenção, reprodução e expansão do capital. A lógica da acumulação capitalista transforma as forças de trabalho em mercadorias, tornando-as menos valorizadas para aqueles que dependem delas para sobreviver e mais lucrativas para aqueles que as exploram. Segundo Marx (1996), a concentração de capital leva à crescente desigualdade, em que as classes privilegiadas acumulam riqueza enquanto a classe trabalhadora enfrenta condições cada vez mais precárias, tornando-se, assim, “material humano sempre pronto a ser explorado” (p. 263).

Sob a lógica da acumulação, o capitalismo se expande, influenciando tanto os modelos de trabalho quanto os processos de formação profissional. As atividades da força de trabalho são reduzidas a funções mecanizadas, e, para qualificar aqueles que dependem desse trabalho, impõe-se uma especialização restritiva, limitando sua autonomia e capacidade de transformação (Antunes, 2019).

Assim, dentro do modelo de produção capitalista, a formação ideal se estrutura em torno da aprendizagem voltada para a economia de mercado e a hierarquia do trabalho. Esse processo resulta no que o autor define como “socialização à subordinação”, em que a educação assume o papel de reprodutora e transmissora de valores alinhados a um futuro de submissão e dependência. As ‘cargas horárias’, as ‘avaliações’, o conteúdo programático das ‘disciplinas’, procuram tendencialmente moldar os estudantes nos limites de uma subjetividade alienada e estanhada, pré-formada e pré-disposta à divisão social do trabalho (Antunes, 2019).

O capitalismo direciona sua educação para a formação em massa de uma classe trabalhadora subordinada, impulsionando o individualismo e a lógica do mérito (Laval, 2003). Esse processo intensifica a dinâmica neoliberal, que hoje se manifesta na performance dos influencers. Esses indivíduos promovem o sonho meritocrático por meio da proliferação de cursos e promessas, especializando-se no domínio das redes sociais para a promoção do enriquecimento. No entanto, ao mesmo tempo que prosperam, também enfrentam desafios psicológicos e adoecem. Além disso, buscam influenciar e exercer controle sobre a regulamentação das profissões – a Psicologia não está imune a esse fenômeno contemporâneo.

Flexibilização, empreendedorismo e a vida em redes – e para as redes – são apresentados como soluções para impulsionar os índices de ocupação. No entanto, na prática, essas reconfigurações resultam na imposição de condições que levam os trabalhadores a aceitar a precarização do trabalho como inevitável. A inserção intensa de tecnologias no processo produtivo demandou novas formas de trabalho, mais amplas e mais flexibilizadas (Bentes, 2021; Catini, 2021). A reestruturação produtiva, que deu origem ao neoliberalismo, construiu uma nova cartilha não só econômica, mas que modula a vida social até hoje, retomando a acumulação ativa do capital (Assunção-Matos & Bicalho, 2016).

O avanço do neoliberalismo implica transformações na organização do trabalho, tornando-o mais flexível, fragmentado e menos especializado, com uma multiplicidade de processos. Esse modelo acentua a exploração do sobretrabalho, adaptando-se às novas formas de controle e dominação. Como já alertava Antunes (2019), trata-se de uma tendência crescente à precarização estrutural da força de trabalho em escala global.

Compreender como o trabalho se constrói historicamente e se consolida na contemporaneidade, visando uma acumulação capitalista mais intensa e eficaz, permite analisar o papel da formação nesse cenário. Essa relação pode ser observada sob duas perspectivas. Primeiro, o rearranjo trabalhista exige dos trabalhadores não apenas a execução de tarefas, mas também um envolvimento ativo no processo produtivo (Antunes, 2019). Dessa forma, a educação formal desempenha um papel essencial na construção da narrativa desses valores para os futuros profissionais. Segundo, a empresa, agora mais flexível, passa a demandar formas de qualificação profissional igualmente adaptáveis, capazes de responder às novas configurações do trabalho. Consequentemente, tanto o conteúdo quanto a estrutura das práticas pedagógicas se ajustam a essa realidade dinâmica.

As demandas cada vez mais dinâmicas do mercado precisam ser incorporadas e assimiladas no cotidiano da nova classe trabalhadora, favorecendo o que Navarro, Maciel e Matos (2017) denominam como captura da subjetividade. Ou seja, para reduzir custos e ampliar a produtividade e a competitividade, além de flexibilizar o trabalho, transfere-se ao indivíduo trabalhador a responsabilidade por seu desempenho, mediante a imposição de objetivos e metas. Essa lógica de internalização também permeou a formação, consolidando a reprodução social do modelo neoliberal de viver, agir, pensar, trabalhar e consumir.

A necessidade de formas mais flexíveis de formação da classe trabalhadora também vigora mais efetivamente. Antunes (2019), ao recuperar as contribuições de Kuenzer (2017) sobre a chamada aprendizagem flexível, destaca essa prática como uma adaptação educacional ao discurso do capitalismo neoliberal. Tal adequação se manifesta como um reflexo do projeto pedagógico da acumulação flexível – que aqui ampliamos para uma perspectiva psicopedagógica inserida na lógica neoliberal.

Kuenzer (2017) aponta que essa concepção dá origem a uma nova educação instrumental, voltada para a formação de profissionais flexíveis, aptos a acompanhar as rápidas transformações tecnológicas da atualidade. Com isso, cresce a demanda pelo conhecimento tácito, ou seja, aquele adquirido por meio de experiências práticas no exercício das atividades. É importante destacar a distinção entre habilidades e competências. As habilidades estão no campo prático, relacionadas à construção de estratégias tácitas para a resolução de problemas. Já as competências remetem a um domínio subjetivo, envolvendo atribuições e capacidades que determinam aquilo que um indivíduo pode ou não realizar. Dessa forma, a racionalidade neoliberal na educação ultrapassa o aspecto das habilidades, buscando incorporar e capturar ainda mais as competências (Ferretti, 2018).

Um mercado cada vez mais fluido e flexibilizado, conforme apontam Bicalho, Bartalini e Sasso (2010), gera exigências mais dinâmicas, com demandas terceirizadas e polivalentes. Nesse cenário, a formação também se torna uma esfera da precarização imposta pela lógica neoliberal, que não apenas expande e intensifica a precarização do trabalho, mas também afeta a educação, evidenciando contradições. Por um lado, observa-se a ampliação do acesso ao ensino superior público por meio de políticas afirmativas – como estabelece a Lei n 12.711/2012 – e de programas de financiamento estudantil. No entanto, paralelamente, há um crescimento expressivo dos lucros dos conglomerados educacionais, acompanhado por frequentes cortes nas verbas destinadas à educação pública. Vale ressaltar que, dos mais de 1.300 cursos que formam psicólogas e psicólogos no Brasil, apenas cerca de 15% pertencem ao sistema público de ensino (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], 2023), refletindo um panorama de desigualdade no acesso à formação acadêmica.

A inserção no mundo do trabalho, especialmente para as juventudes periféricas, não representa um rito de passagem, mas sim um “rito de impasse”, conforme destaca Pais (2009). Essa perspectiva está atrelada à noção de contingência, em oposição à ideia de condições estruturadas, conforme desenvolvido pelo autor. Nesse contexto, observa-se que, para essas juventudes, há mais desafios e contingências do que oportunidades e seguranças (Castro & Bicalho, 2013). Assim, a formação e a entrada no mercado de trabalho no Brasil exigem uma abordagem que considere dimensões racializadas e generificadas – especialmente em uma profissão onde mais de 80% dos profissionais são mulheres.

Os princípios centrais da concepção educacional freiriana giram em torno da relação entre o sujeito e sua historicidade. Sem busca, reflexão ou ação, o indivíduo não pode simplesmente existir; é essa tomada de consciência, autônoma e coletiva, que orienta o processo de aprendizagem na Educação Popular. Freire (1967, 1968) enfatiza essa busca por conhecimento como uma vocação humana para ser mais, um movimento no qual homens e mulheres se inserem e se constituem historicamente e socialmente. Hooks (1994) entende a formação como um processo de pensamento e crítica sobre aquilo que nos atravessa. Dessa forma, é fundamental compreender o processo educativo como uma construção, uma invenção contínua. Não há, portanto, um aprendizado genérico, mas sim aprendizados específicos e diversos, além de interações recíprocas que emergem das experiências formativas, sempre vinculadas a um contexto histórico, social e institucional (Melsert & Bicalho, 2012). Essa dinâmica permite a transversalização de subjetividades e a constituição de múltiplos mundos (Lisboa, Cunha, & Bicalho, 2018, p. 153). Se existem práticas, discursos e experiências, há sujeitos que praticam, discursam e vivenciam essas realidades. Portanto, torna-se necessário pausar para contextualizar a noção de sujeito que fundamenta essa reflexão.

Formação e produção de subjetividade: perspectivas sobre o sujeito

A concepção de sujeito que fundamenta a formação pode ser vista sob diferentes perspectivas. A noção moderna do sujeito tende a compreendê-lo como portador de uma essência fixa, determinada por universais dados a priori. No entanto, essa visão é contestada pela perspectiva da produção de subjetividade², proposta por Guattari e Rolnik (1986), que descrevem a “natureza” como industrializada, resultante do entrecruzamento de múltiplas forças. Nesse sentido, a identidade não é um estado imutável, mas sim um processo de multiplicidade e heterogênese. Enquanto relação de forças, o encontro com outras subjetividades gera novas composições, reforçando o caráter processual, histórico e mutável da existência. Castoriadis (1992) complementa essa ideia ao afirmar que “a subjetividade . . . é essencialmente um processo, não um estado atingido definitivamente” (p. 155).

Guattari e Rolnik (1986) vinculam a concepção de subjetividade ao conceito de agenciamento coletivo de enunciação. Nessa perspectiva, as forças que moldam os sujeitos não atuam de maneira centralizada no indivíduo, mas fazem parte de uma economia coletiva que influencia a subjetividade em larga escala. Os autores introduzem a noção de Economia Subjetiva Capitalística, um sistema que opera como um maquinário de expressão, gerando vetores subjetivos de forma massificada. Essas forças hegemônicas atravessam a produção de subjetividade de maneira igualmente hegemônica, incidindo sobre todos os níveis de produção e consumo. Essa economia se traduz na tendência de uniformização, na qual tudo e todos são moldados a partir de uma imagem de referência, originando a subjetividade serializada, industrializada e nivelada em escala global. Esse fenômeno configura o Capitalismo Mundial Integrado, que, segundo Guattari e Rolnik, sustenta-se por meio de três tecnologias fundamentais: a culpabilização, a segregação e a infantilização.

Guattari e Rolnik (1986) apontam que a ordem capitalística atua diretamente nos esquemas de conduta, ação, gestos, pensamento, sentido, sentimento e afeto, moldando subjetividades de maneira ampla e profunda. Nesse novo modelo socioeconômico global, os autores identificam duas principais formas de controle: uma no plano econômico e social, regulando bens e relações sociais; e outra na própria produção de subjetividade, determinando modos de existência e desejos. O desejo, nesse contexto, se torna a matéria-prima essencial para qualquer produção, estruturando o funcionamento da lógica do capital. Sem a indução e produção de desejo, o consumo não se sustenta, tornando-o peça-chave na reprodução do sistema capitalista.

Castoriadis (1992) apresenta a produção dos modos de ser sujeito como um processo de fabricação de indivíduos conformes, fundamentado na interiorização das instituições sociais vigentes. Essas instituições não apenas se manifestam na criação de costumes e ideias, mas também são constituídas pelo imaginário social instituinte, que dá origem às significações imaginárias compartilhadas (p. 158). O controle, nesse contexto, ocorre por meio da inserção dos indivíduos em uma coletividade já instituída e interiorizada, sendo o Estado o principal agente político responsável por conduzir esse “governo” das formas de vida. Dessa dinâmica surge um ciclo de retroalimentação: ao mesmo tempo que a fabricação dos indivíduos sustenta o controle, é a própria interiorização dessas relações que viabiliza a produção e a perpetuação das instituições sociais.

No entanto, é importante destacar que essas instituições sociais se apresentam à coletividade como algo dado, seja pelo Estado, pelas leis da História, por Deus ou pela natureza, o que as torna fixas e rígidas. Castoriadis define esse modelo social por meio da noção de heteronomia, na qual as leis são percebidas como determinadas por um outro (héteros), externo à própria coletividade. Essas leis são interiorizadas como supremas, últimas (metalei), e assumem um caráter absoluto, não sujeito a discussão, questionamento ou transformação. Dessa maneira, a heteronomia opera como um mecanismo de controle que limita a autonomia dos indivíduos, consolidando a reprodução de estruturas sociais estáticas e inquestionáveis.

Tanto na ordem capitalística quanto no projeto de heteronomia, as relações e instituições sociais se apresentam como a única e indiscutível estrutura do mundo social. A organização social se torna tão evidente e naturalizada que o maquinário que sustenta essa produção passa a ser inquestionável. Essa naturalização ocorre porque o controle social não se impõe diretamente; ao contrário, ele opera pela indução do desejo, eliminando a necessidade de um inimigo explícito que o imponha. Esse poder funciona como um mecanismo invisível, presente em todos os espaços e dimensões da vida social. Com a dissolução das fronteiras das instituições disciplinadoras³ e a construção de um agenciamento que atravessa práticas e experiências subjetivas em detalhes, o maquinário se torna imperceptível. Ele se camufla na responsabilização atribuída a um “outro” (Hétero), afastando os sujeitos da consciência de seu próprio papel na constituição das relações sociais.

Considerações finais

A formação deve possibilitar rupturas que permitam a criação e invenção de novos modos de ser, menos hegemônicos e automáticos. Essa prática se fundamenta no princípio da inseparabilidade, conforme Barros (2005), que aponta a impossibilidade de dicotomizar Psicologia e Política. Ao compreender a produção das subjetividades como resultado de forças coletivas, analisar essas forças e atuar nos processos de singularização significa gerar impactos no coletivo. Além disso, a formação incorpora o princípio da autonomia, promovendo práticas que afirmam sujeitos autônomos, protagonistas e corresponsáveis por suas trajetórias (Cunha & Bicalho, 2018). “Assim sendo, também é impossível se pensar em práticas dos psicólogos que não estejam imediatamente comprometidas com o mundo, com o país que vivemos, com as condições de vida da população brasileira” (Barros, 2005, p. 24).

Desconstruir, problematizar, criar novos possíveis, singularizar, potencializar. O que resta? Como criaturas subterrâneas – minhocas, fuinhas, toupeiras –, abrimos espaços, cavamos entre frestas, criando passagens que escapam às rotas predefinidas. Inventamos trajetórias alternativas, permitindo que o ar circule por vias não ditadas pelos que moldam os caminhos que todos percorrem. Como toupeiras, nossa ação é guiada por percursos inéditos, forjados por experiências que desestabilizam certezas e redesenham formas de existir.

Ao se inserir no movimento, essa escrita revela a possibilidade de que, nas múltiplas formas de entrada e intervenção, o papel da psicóloga e do psicólogo é abrir espaços para a criação e estimular a reflexão. Ao permitir a circulação dos discursos nos diversos ambientes institucionais, a diferença se torna uma potência, e o encontro, uma oportunidade de transformação. “Acreditar no mundo é o que mais nos falta; perdemos o mundo; ele nos foi tomado. Acreditar no mundo é também suscitar acontecimentos, mesmo que pequenos” (Deleuze, 1992, p. 218). Essa afirmação reforça a necessidade de provocar mudanças, mesmo que sutis, para ressignificar experiências e ampliar possibilidades.

A construção social não pode ser dissociada dos processos histórico-sociais que a atravessam. Não se trata de um passado encerrado e superado pelo tempo cronológico, mas de camadas de história silenciadas, interrompidas e interditadas. É essencial considerar os diversos registros semióticos, discursivos e de visibilidade que influenciam essa produção social. Como toupeiras, seguimos cavando, abrindo caminhos alternativos e desestabilizando certezas.

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• 1
  Em 2023 o Conselho Federal de Psicologia (CFP) foi convidado a integrar o Grupo de Trabalho de Educação a Distância do Ministério da Educação para oferecer subsídios à elaboração de política educacional sobre o tema, incluindo a participação em inúmeras audiências públicas e debates. Em 19 de maio de 2025, o presidente da República assinou o Decreto nº 12.456/2025, que regulamenta a Nova Política de Educação a Distância (EaD). O novo decreto revoga a Portaria do MEC de 2019, que permitia até 40% da carga horária de cursos presenciais em EaD, reduzindo esse limite para 30%. Além disso, estabelece que todos os cursos ofertados exclusivamente a distância devem incluir atividades presenciais obrigatórias, representando um avanço significativo na qualificação do ensino superior no Brasil. Por meio do decreto, os cursos de Medicina, Direito, Enfermagem, Odontologia e Psicologia deverão ser ofertados exclusivamente no formato presencial.
• 2
  Segundo Guattari e Rolnik (1986), os processos de subjetivação não são centrados em agentes individuais. Não há uma entidade individual ou social pré-determinada. Trata-se de pensar que os enunciados de um modo de ser sujeito fazem ver e falar forças e agenciamentos que são do âmbito coletivo, marcando assim a subjetivação enquanto agenciamento coletivo de enunciação.
• 3
  O século XVII foi marcado por diversas transformações sociais que funcionaram como condições de possibilidade para a emergência de um novo modo de controle dos indivíduos, pautado no estabelecimento de normas por meio das quais os indivíduos eram categorizados e classificados. Tal organização sustentava-se em técnicas de exame e disciplina que aconteciam dentro das chamadas instituições disciplinares, tais como a escola, o hospital ou a prisão.
• Disponibilidade de dados:
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• Como citar:
  Bicalho, P. P. G. & Cunha, T. C. (2025). Desafios da Formação em Psicologia Frente à Regulamentação Profissional no Brasil. Psicologia: Ciência e Profissão, 45 (n.spe1), 54-. https://doi.org/10.1590/1982-3703003297462
• How to cite:
  Bicalho, P. P. G. & Cunha, T. C. (2025). Challenges in Psychology Education Considering Professional Regulation in Brazil. Psicologia: Ciência e Profissão, 45 (n.spe1), 54-. https://doi.org/10.1590/1982-3703003297462
• Cómo citar:
  Bicalho, P. P. G. & Cunha, T. C. (2025). Desafíos de la Formación en Psicología ante la Regulación Profesional en Brasil. Psicologia: Ciência e Profissão, 45 (n.spe1), 54-. https://doi.org/10.1590/1982-3703003297462

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  13 Out 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  02 Jun 2025
• Aceito
  02 Jun 2025