20 ANOS DA PUBLICAÇÃO DE “GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS NA ESCOLA” NO BRASIL: ENTREVISTANDO JOAQUIM DOLZResumo
A presente entrevista homenageia Joaquim Dolz, figura legendária na didática das línguas, celebrando os 20 anos do lançamento do livro Gêneros orais e escritos na escola, de Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores, traduzido por Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro, e publicado no Brasil pela editora Mercado de Letras em 2004. Realizada via Zoom, e-mail e WhatsApp, a entrevista explora a trajetória de Dolz e suas contribuições para a educação brasileira. As perguntas destacam a relevância da obra, a parceria entre a Escola de Genebra e o Brasil, e os impactos futuros dessa colaboração, suscitando reflexões sobre as contribuições da Escola de Genebra para a pesquisa acadêmica, a prática docente e as metodologias de ensino de línguas.
Palavras-chave:
Educação linguística; Gêneros orais e escritos; Escola
Abstract
This interview honors Joaquim Dolz, a legendary figure in language didactics, celebrating the 20th anniversary of the publication of Gêneros orais e escritos na escola [Oral and Written Genres in School] by Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, and collaborators, translated by Roxane Rojo and Glaís Sales Cordeiro, and published in Brazil by Editora Mercado de Letras in 2004. Conducted via Zoom, email, and WhatsApp, the interview explores Dolz’s career and his contributions to Brazilian education. The questions highlight the book’s relevance, the partnership between the Geneva School and Brazil, and the future impacts of this collaboration, prompting reflections on the contributions of the Geneva School to academic research, teaching practice, and language teaching methodologies.
Keywords:
Language Education; Oral and Written Genres; School
Resumen
Esta entrevista rinde homenaje a Joaquim Dolz, figura legendaria en la Didáctica de las Lenguas, celebrando el 20.º aniversario de la publicación de Gêneros orais e escritos na escola [Géneros Orales y Escritos en la Escuela] de Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz y colaboradores, traducido por Roxane Rojo y Glaís Sales Cordeiro, y publicado en Brasil por la Editora Mercado de Letras en 2004. Realizada a través de Zoom, correo electrónico y WhatsApp, la entrevista explora la trayectoria de Dolz y sus contribuciones a la educación brasileña. Las preguntas destacan la relevancia de la obra, la asociación entre la Escuela de Ginebra y Brasil, y los impactos futuros de esta colaboración, generando reflexiones sobre las contribuciones de la Escuela de Ginebra a la investigación académica, la práctica docente y las metodologías de enseñanza de lenguas.
Palabras clave:
Educación lingüística; Géneros orales y escritos; Escuela
INTRODUÇÃO
sons que se tornam gritos, cantos, palavras;
manifestações de si e dos outros, ações e verbo.
(Dolz, Schneuwly, Haller, 2004)
Esta entrevista presta uma homenagem aos 20 anos de lançamento do livro Gêneros orais e escritos na escola, de autoria de Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores, traduzido e organizado por Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro e lançado no Brasil pela Editora Mercado de Letras em 2004. Entendida como uma celebração, a entrevista é um tributo ao legendário Joaquim Dolz. Para isso, partiremos do que significa ser “legendário”, apresentaremos um histórico de Joaquim Dolz, citando sua trajetória profissional e suas muitas contribuições para a educação brasileira.
Os encontros, realizados via plataforma Zoom, mensagens de e-mail e WhatsApp, tiveram o propósito de suscitar reflexões críticas sobre as contribuições da Escola de Genebra para as pesquisas acadêmicas, as experiências docentes em sala de aula, a realidade do ensino de línguas e as possibilidades metodológicas e teóricas profícuas para a ruptura de concepções cristalizadas no sistema de ensino público brasileiro.
As perguntas tiveram como fio condutor a questão temporal, uma vez que este dossiê celebra o aniversário de 20 anos de publicação da obra Gêneros orais e escritos na escola. Partindo da relevância desta obra para a educação brasileira, refletimos sobre o início da parceria entre Genebra e o Brasil, especulamos sobre os desdobramentos e frutos dessa colaboração nos dias atuais e, por fim, sintetizamos as implicações do livro para o futuro da educação linguística no Brasil. Desejamos que essa viagem no tempo permita contemplar a grandiosidade do pesquisador que temos a honra de homenagear.
PARTE 1 - O LEGENDÁRIO JOAQUIM DOLZ
A palavra ‘legendário’ pode ter diferentes significados, mas geralmente descreve algo ou alguém que é famoso, notável ou digno de ser lembrado, muitas vezes associado a feitos extraordinários ou a um impacto significativo em uma área específica. Refere-se também a alguém que se tornou célebre, memorável e merecedor de ser contado ou recontado como parte de uma história admirável. Joaquim Dolz pode ser considerado uma figura “legendária” na área da educação linguística por várias razões.
Seu trabalho, em especial a obra Gêneros Orais e Escritos na Escola, publicada há 20 anos, teve um impacto profundo e duradouro na maneira como a educação linguística é abordada em nosso país.
A influência de suas ideias e métodos transformou práticas pedagógicas e currículos, com reflexos diretos em inúmeros estudantes e educadores. Dolz, juntamente com Bronckart e Schneuwly, é reconhecido por suas contribuições inovadoras na área de Engenharia Didática, mediante o desenvolvimento de sequências didáticas e do estudo dos gêneros discursivos, fornecendo novas perspectivas e metodologias para o ensino de línguas. Suas teorias ajudaram a moldar uma abordagem mais estruturada e eficaz para a leitura e produção de textos orais e escritos nas escolas.
Além disso, ao longo dos anos, Joaquim Dolz conquistou amplo reconhecimento acadêmico e profissional. Seus trabalhos e os trabalhos dos grupos dos quais participa são amplamente citados, estudados, desenvolvidos e admirados por educadores e pesquisadores ao redor do mundo, solidificando seu status como uma figura notável e influente na educação linguística. Suas obras, propostas e teorias continuam a influenciar e inspirar novos estudos e práticas pedagógicas, e seu legado educacional permanece vivo e relevante, mobilizando continuamente o campo da educação.
Seu curriculum vitae, publicado no site da Université de Genève 1, com mais de 40 páginas, registra que Joaquim Dolz é Licenciado em Ciências da Educação pela Universitat Autònoma de Barcelona, mestre em Educação e Didática das Línguas pela Université de Genève e doutor nessa mesma universidade sob orientação de Jean-Paul Bronckart. Sua experiência profissional abrange os diferentes níveis de ensino (Básico, Secundário e Superior), mas fundamentalmente o âmbito universitário nos últimos 40 anos. Dolz atua nas áreas da Didática das Línguas e Formação de Professores, e seus interesses de pesquisa são os gêneros orais e escritos no ensino e aprendizagem de línguas, a didática do francês, do catalão, do espanhol e do português, a análise das práticas de ensino e de formação de professores, a historicidade dos gêneros, entre outros.
O grande legado de Joaquim Dolz para a educação, especialmente no campo da educação linguística, pode ser identificado em várias áreas-chave. Dolz, juntamente com Bernard Schneuwly e outros colaboradores, foi fundamental no desenvolvimento e na disseminação da teoria dos gêneros discursivos, que propõe uma estrutura para o ensino de línguas enfatizando a compreensão e a produção de diferentes tipos de textos, orais e escritos, baseados em seus contextos sociais e comunicativos. Ademais, a obra Gêneros Orais e Escritos na Escola apresenta estratégias pedagógicas inovadoras, que contribuem diretamente para transformar a prática do ensino de línguas.
Dolz contribuiu e continua contribuindo significativamente para a formação de professores, ajudando-os a compreender e a aplicar a teoria dos gêneros em sua prática pedagógica. Suas obras e pesquisas oferecem uma base sólida para a formação inicial e contínua de educadores, equipando-os com metodologias e estratégias inovadoras. Além disso, sua extensa pesquisa e suas publicações acadêmicas ajudaram a consolidar a área de estudos dos gêneros discursivos e sua aplicação no ensino. Ele é amplamente citado e respeitado, influenciando novos estudos e pesquisas na área da educação linguística.
Embora seu trabalho tenha tido um impacto profundo no Brasil, as contribuições do pesquisador também são reconhecidas e aplicadas internacionalmente. Sua abordagem transcende fronteiras, influenciando práticas educacionais em diversos países e contextos linguísticos. Continuamente, incentiva uma reflexão crítica sobre as práticas de ensino de línguas, desafiando educadoras e educadores a refletirem sobre seus métodos de trabalho e a adotarem abordagens mais contextualizadas e centradas nas produções dos alunos.
Uma das grandes forças do trabalho de Dolz é sua habilidade em integrar teoria e prática. Suas contribuições criam uma ponte sólida entre os conceitos teóricos sobre gêneros discursivos e sua aplicação prática em sala de aula, tornando a teoria acessível e relevante para os professores. O legado de Joaquim Dolz na educação é vasto e profundo, impactando tanto a teoria quanto a prática do ensino de línguas. Sua influência ainda é amplamente sentida ao redor do mundo, consolidando-o como uma figura central na evolução da educação linguística. Por tudo isso, e por muitos outros motivos, defendemos que Joaquim Dolz pode ser descrito como “legendário” - por sua contribuição significativa e duradoura para a educação linguística, pelo reconhecimento global que alcançou e pela influência contínua de seu trabalho.
PARTE 2 - EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: UMA RODA DE CONVERSA ON-LINE
Os encontros para a realização da entrevista tiveram o propósito de suscitar reflexões críticas sobre as contribuições da Escola de Genebra para as pesquisas acadêmicas, as experiências docentes em sala de aula, a realidade do ensino de línguas e as possibilidades metodológicas e teóricas para romper com concepções cristalizadas no sistema de ensino público brasileiro.
As perguntas seguiram um fio condutor temporal, já que este dossiê celebra o vigésimo aniversário da publicação da obra Gêneros Orais e Escritos na Escola. Partimos da reflexão sobre a relevância da obra, verificamos como iniciou a parceria entre Genebra e o Brasil, analisamos essa parceria e seus frutos atualmente e, por fim, realizamos uma síntese das implicações do livro para o futuro da educação linguística no Brasil. Esperamos que essa viagem no tempo permita aos leitores contemplar a mérito do legado que temos a honra de homenagear aqui.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: A primeira pergunta não poderia ser diferente: Qual é a importância do livro Gêneros Orais e Escritos na Escola?
Joaquim Dolz: O livro Gêneros Orais e Escritos na Escola é uma compilação de textos de Bernard Schneuwly e meus dos anos anteriores. Ele foi publicado em 2004 e organizado e traduzido por Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Todos os autores desta publicação estão vinculados aos trabalhos genebrinos tanto do ISD (Interacionismo Sociodiscursivo) como às propostas didáticas de Bernard Schneuwly e minhas.
A obra teve um impacto significativo no Brasil porque foi utilizada como referência para abordar as novidades no ensino da escrita e também, progressivamente, da oralidade. Ela marca um tempo. Em realidade, as minhas primeiras intervenções no Brasil ocorreram no século passado, nos anos 1997 e 1998. No entanto, a importância e a difusão da perspectiva da Didática das Línguas e uma orientação como a nossa se cristalizaram na publicação de Gêneros Orais e Escritos na Escola. De forma muito hábil, Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro coordenaram uma série de contribuições e pesquisas nossas, conferindo uma grande coerência ao livro, que ainda é, atualmente, uma referência para o ensino das línguas e para o desenvolvimento da escrita e da oralidade.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Como iniciou a sua parceria com o Brasil?
Joaquim Dolz: O início da parceria da Escola de Genebra com o Brasil foi marcado pela presença de Roxane Rojo e Ana Raquel Machado, que chegaram à Universidade de Genebra com bolsa de estudos e interesse particular pela linguística aplicada. Elas descobriram a didática das línguas como forma de linguística aplicada e se interessaram pelo desenvolvimento da análise do desenvolvimento do discurso, bem como pelo ensino e aprendizagem na escola.
Destaco, com muita alegria, que conheci Paulo Freire aos 17 anos, quando tive contato com a alfabetização de crianças e adultos.
Bronckart, Schneuwly e eu fomos convidados a ministrar cursos de doutorado no Brasil e a conhecer a realidade local. Nesse período, foram várias orientações de doutorado e várias viagens sucessivas ao Brasil. Em uma dessas oportunidades, conheci o Projeto da Olimpíada da Língua Portuguesa, no qual eu me engajei profundamente e do qual muito me orgulho de ter participado.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Naquele momento, você imaginou que seria uma parceria tão frutuosa?
Joaquim Dolz: Desde o início, tive uma empatia inexplicável pelo povo brasileiro! O contato com as pessoas, especialmente com os professores, era fácil e natural. Quando eu apresentava minhas proposições, as pessoas compreendiam e havia uma grande empatia. Isso envolvia uma discussão cultural e afetiva, que ia além dos saberes que estávamos construindo. Empatia é o termo que me vem à mente, pois sempre houve grupos de professores interessados em trabalhar comigo, compreender as teorias e as propostas para o ensino.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Como são as parcerias com o Brasil atualmente?
Joaquim Dolz: Existem várias frentes de colaboração, especialmente no que diz respeito ao contato com universidades: temos uma relação próxima com diversas universidades brasileiras, particularmente no Nordeste. Várias redes são importantes: Eliane Lousada, que organiza congressos, eventos, promovendo um contato direto entre Suíça e Brasil, com significativas participações de muitos doutores. Há também pesquisas recíprocas com a presença de doutorandos em Genebra, como Lilia Abreu Tardelli, Luzia Bueno... Os contatos dos dois lados do Atlântico e as pesquisas avançam em diferentes direções. Por exemplo, o HISTEL pequisa as potencialidades da historicidade dos gêneros para o ensino de diferentes línguas; Paula Cobucci investiga o Poetrix, gênero tipicamente brasileiro, enquanto Kleber Silva investiga os gêneros orais e escritos na formação de professores de línguas. Além disso, há grupos que estudam o gênero canção. Outros autores participantes deste dossiê estão vinculados aos trabalhos genebrinos tanto do ISD como às propostas didáticas de Bernard Schneuwly e minhas.
Outra área de parceria é o ensino. Temos nos implicado nas regulamentações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e somos consultados por diferentes autoridades educativas nos últimos vinte anos ou mais.
Além disso, a Olimpíada de Língua Portuguesa teve um impacto importante em diferentes níveis, porque se estendeu por diversos estados brasileiros, fomentando a escrita das crianças e, indiretamente, a leitura. Este movimento também permitiu desenvolver formações para os professores envolvidos e possibilitou também criar diversos materiais inovadores para o ensino. Contudo, destaco que ainda há uma carência de materiais específicos para o ensino da escrita.
Eu também sou um defensor da Engenharia Didática. Professores e alunos precisam de ferramentas para aprender a ler, escrever, desenvolver a expressão oral. Nas últimas pesquisas, estou observando como o ensino da oralidade e da escrita pode ser desenvolvido por meio de técnicas que não tínhamos no passado. A inteligência artificial (IA) é uma ferramenta que pode ser utilizada para o ensino da língua portuguesa e das línguas estrangeiras. Novas tecnologias podem ser utilizadas para identificar como podem ser empregadas pelos professores e alunos para melhorar o aprendizado das línguas. Por exemplo, as canções. Quando eu comecei a aprender português, aprendi muitas canções. Ritmo, musicalidade e melodia variam de uma língua para outra. E, para aprender uma língua, as canções podem ser uma forma de facilitar, não só o aprendizado da fonética, mas a musicalidade da língua, além de serem motivantes.
Outro aspecto, os livros didáticos e outros materiais de ensino são cruciais. Embora sejam elaborados por pessoas bem-intencionadas, não é possível alterá-los com tanta frequência. Os dispositivos didáticos, por outro lado, proporcionam melhores resultados, pois estão sempre atualizados e podem tratar de temas bastante atuais. Para isso precisamos de critérios para avaliar os dispositivos didáticos. Pesquisadores brasileiros têm se dedicado a avaliar os impactos dos dispositivos didáticos.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: E quais são os critérios para avaliar os dispositivos didáticos?
Joaquim Dolz: O primeiro critério é se os alunos aprendem. Se o objetivo é aprender inglês, por exemplo, deve-se avaliar o impacto na aprendizagem. No entanto, o impacto não é o único interesse do engenheiro didático. Ele deve avaliar se o que se apresenta é coerente, se há conteúdos falsos, se são legítimos do ponto de vista das prescrições e das necessidades sociais, além das lacunas da ordem do saber.
Em segundo lugar, é fundamental considerar o que a sociedade espera do ensino na escola. Os conteúdos estão alinhados com as bases do ensino nacional e estadual?
Em terceiro lugar, a coerência do saber fazer deve ser avaliada. Isso significa que o material deve ser respaldado pelo nosso conhecimento sobre como a língua funciona.
Outro aspecto é a pertinência da proposta em relação às capacidades iniciais e aos estilos de aprendizagem dos alunos. Se ensina-se francês, por exemplo, é necessário considerar se o estudante fala outras línguas ou não, para reconhecer o que ele já sabe. Trata-se de uma visão pedocêntrica, centrada no aluno, adaptada aos interesses do aluno, considerando seu conhecimento prévio. Não se deve perder tempo com o que o aluno já sabe. Esse é o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal em relação ao conhecimento inicial.
O último critério é a viabilidade. Não se pode apresentar aleatoriamente materiais didáticos complexos. Deve-se considerar o tempo disponível para o ensino e a formação do professor. Considerando-se esses elementos, o dispositivo didático é factível? O Brasil é um país tão grande e diverso, e as possibilidades didáticas podem variar significativamente até mesmo entre bairros diferentes de uma mesma cidade. Para nós, europeus, o tempo na escola é maior do que o tempo das crianças e jovens nas escolas brasileiras. Então o material planejado deve ser viável à realidade brasileira.
Para resumir, os critérios são impacto, legitimidade, coerência dos conteúdos, pertinência do que se ensina e viabilidade.
Pesquisadores e professores devem avaliar a validade didática dos materiais, experimentando sequências didáticas e itinerários que se multiplicam e que nem sempre seguem as mesmas linhas da Suíça. O Brasil é diferente e precisa de materiais adaptados, sempre pensados com projetos que motivam o alunado. Um dos aspectos que destaco é que os professores tenham em conta aspectos emocionais, que consigam envolver os alunos. Se os alunos não se sentem motivados, não se envolvem na aprendizagem. O professor deve ter interesse pela dimensão afetiva. O trabalho puramente técnico leva ao tecnicismo. As ferramentas são importantes, mas se o professor quer dar sentido ao aprendizado, deve despertar a curiosidade e o interesse dos alunos. Quando o projeto pode ser observado e desenvolvido pelos alunos com uma dimensão de prazer pelo que estão aprendendo, as coisas funcionam melhor, o resultado é melhor.
Por exemplo, em uma proposta para criação e recitação de poesia, deve-se considerar a fonética e a entonação. Mas, se os alunos perceberem o sentido e o prazer de apreciar poemas, o trabalho será diferente. O professor pode também fazer descobrirem um gênero novo, mas precisa ter estratégias para conquistar os alunos. Gêneros de protesto e temas da adolescência podem ser interessantes para o público adolescente.
Gerar motivação e criar projetos de comunicação que representem oportunidades para aprender a língua, descobrir culturas diferentes, junto com a nova língua, é diferente de apenas dar aulas sobre aspectos gramaticais. É essencial considerar o sentido e o prazer de aprender.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Como você observa as práticas de ensinar e aprender línguas atualmente no Brasil?
Joaquim Dolz: Nos últimos vinte anos tenho observado uma evolução significativa nas práticas de ensino de línguas no Brasil. No início, como é comum, as pesquisas focavam na observação de aulas e se concentravam principalmente nos aspectos metodológicos e teóricos. Os pesquisadores estavam se inserindo em um novo marco teórico e tinham dúvidas quanto às metodologias a serem empregadas. Atualmente, há muitos autores brasileiros inseridos no quadro do ISD (Interacionismo Sociodiscursivo) e há diversas pesquisas inovadoras. A evolução das pesquisas no Brasil ao longo desses vinte anos é impressionante. As pesquisas se diversificaram, adquiriram maioridade, maturidade e rigor; no início, ainda precisavam ser desenvolvidas e demonstradas.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Quais são as particularidades do ensino de línguas na contemporaneidade no Brasil?
Joaquim Dolz: Em primeiro lugar, o Brasil vive momentos de mudanças muito importantes, e as crianças entram na escola cada dia mais cedo. No ensino fundamental, sobretudo nas primeiras etapas, o desafio é completar e desenvolver os usos orais da língua portuguesa e conseguir melhorar a entrada no mundo da escrita.
Em segundo lugar, acho que o desafio é a luta contra o iletrismo. O Brasil ainda não conseguiu ter bons índices de letramento e multiletramento. O ensino fundamental precisa de mais recursos, especialmente para as escolas públicas. A formação dos professores e as inovações didáticas são particularmente importantes no ensino fundamental.
Em terceiro lugar, o ensino deve tomar em consideração três aspectos. Primeiro, a voz e as capacidades iniciais dos alunos. A diversidade dos alunos no Brasil exige uma adaptação aos repertórios e conhecimentos linguísticos dos alunos. Nesse momento, falaria de projetos linguísticos de centro enfocados na realidade sociolinguística da comunidade do entorno. Segundo, os conteúdos ensinados. A BNCC tem um enfoque muito inovador e ambicioso centrado nos gêneros de texto. Eu vou precisar que a finalidade maior do ensino é conseguir que todos os alunos do Brasil, independentemente da sua origem social e regional, sejam capazes de se comunicar oralmente e por escrito em múltiplas situações de comunicação, inclusive a partir da revolução digital, por isso falamos de multiletramento (Rojo; Almeida, 2012). Se o objetivo fundamental é ser capaz de compreender e produzir gêneros de texto diversos para a vida cidadã e para poder desenvolver uma profissão e continuar também outros estudos, eu acho que outras duas finalidades têm que ser levadas em consideração: (a) refletir sobre a língua e a comunicação (a gramática a serviço dos usos da língua e para um maior conhecimento da língua portuguesa); e (b) refletir sobre a transmissão do patrimônio cultural, que significa conhecer, por exemplo, Luís Vaz de Camões, Clarice Lispector, Fernando Pessoa e Chico Buarque, mas também a história da língua e dos seus usos.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Quais os efeitos da relação entre linguagem e sociedade nas pesquisas em Linguística Aplicada, a partir da perspectiva do sociointeracionismo discursivo?
Joaquim Dolz: Interacionismo Sociodiscursivo é o nome que Jean-Paul Bronckart (2000) atribuiu à perspectiva epistemológica da Escola de Genebra. O interacionismo se interessa pelas ações conjuntas em sinergia que permitem o desenvolvimento. Nós postulamos que os discursos dos indivíduos com a comunidade a que eles pertencem são orientados pelas práticas de linguagem. As práticas de linguagem e as práticas discursivas são o principal instrumento das interações sociais.
A Linguística Aplicada, fundamentada no Interacionismo Sociodiscursivo (Machado, 1998; 2000; 2002; Machado, Lousada; Abreu-Tardelli, 2004; Machado; Cristovão, 2006; 2009) estuda principalmente os fenômenos de ensino e aprendizagem das línguas, no plural. Nesse sentido, autoras como Vera Cristóvão, Eliane Lousada, Eulália Leurquin trabalham com o ensino e a aprendizagem de diferentes línguas no Brasil, principalmente português, inglês, francês e espanhol. Há autores importantes que trabalham o desenvolvimento de gêneros de texto orais (Luzia Bueno, Tânia Magalhães, Ewerton Luna, Juliana Zani) ou escritos (Ana Maria de Mattos Guimarães, Anderson Carnin, Gustavo Lima, Regina Celi Mendes Pereira, Audria Leal, Carla Teixeira, Paula Cobucci, etc.). Há também autores que trabalham o agir docente, como Carla Silva-Hardmeyer, e a relação entre linguagem e trabalho (Lília Abreu-Tardelli, Ermelinda Barricelli). A autora brasileira mais importante é Anna Rachel Machado, já falecida. Em Portugal, Antônia Coutinho nos fundamentos linguísticos e Luisa Alvarez Pereira têm um conjunto de trabalhos muito importantes em didática do português.
Aqui eu falei unicamente de alguns autores do movimento ISD em língua portuguesa. Na Suíça, na França e na Espanha, a perspectiva maior está centrada nos estudos sobre ensino e aprendizagem de línguas, também a relação entre linguagem e trabalho, e a disciplina acadêmica que mais se desenvolveu os últimos 40 anos é a Didática das Línguas.
No meu caso, trabalhei sobre o desenvolvimento de gêneros orais e escritos na escola (Schneuwly; Dolz, 2004), na análise de práticas de ensino e de formação (Dolz; Gagnon, 2018) e realizei muitos trabalhos na Engenharia Didática, elaboração de sequências e itinerários didáticos e experimentação nas aulas para analisar o impacto nas aprendizagens (Dolz; Lima; Zani, 2021).
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Atualmente, qual é o papel da pedagogia dos (multi)letramentos e da teoria dos gêneros textuais e/ou discursivos no ensino-aprendizado da língua portuguesa?
Joaquim Dolz: A Pedagogia dos multiletramentos foi desenvolvida no Brasil principalmente por Roxane Rojo (Rojo; Almeida, 2012). No nosso caso, falamos de multimodalidade dos gêneros. Todo gênero de texto oral e escrito combina diferentes sistemas semióticos, por isso falamos de multimodalidade. Como Roxane Rojo, somos sensíveis às novas formas de comunicação digital e estudamos as características dos gêneros que se utilizam nas redes sociais da internet. Com Gustavo Lima e Juliana Zani, analisamos uma videoaula de literatura portuguesa para alunos surdos em que o dispositivo de ensino era a distância; a aula era plurilíngue, combinando Libras, português oral e escrito, onde a multimodalidade e a tentativa de multiletramento são particularmente interessantes. É seguro que essa é uma linha de pesquisa e de inovação pedagógica que tem uma potencialidade muito grande.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Por que trabalhar com gêneros e não com tipos de texto? Em que esses trabalhos e esses conceitos são diferentes?
Joaquim Dolz: As pesquisas e trabalhos realizados nos últimos trinta anos mostram que o gênero é um facilitador do ensino da produção e da compreensão textual.
Primeiramente, precisamos recordar que a noção de gênero é muito antiga e remonta à época clássica, pois sabemos que Aristóteles já falava de gêneros do discurso na Retórica. Ademais, a noção foi relançada por Voloshinov no início do século passado.
Da mesma forma, convém lembrar que os gêneros de texto já eram abordados pela escola antes da sistematização feita pela Escola de Genebra, que considerou fundamental tomar os gêneros de texto como unidade de trabalho para abordar a produção oral e escrita assim como o desenvolvimento da compreensão leitora. Essa decisão foi tomada por várias razões. Em primeiro lugar, porque pretendemos trabalhar a oralidade, a escrita - produção e compreensão - no quadro da comunicação, já que nós nos comunicamos por meio de gêneros. Em segundo, porque as práticas de linguagem reconhecidas socialmente servem de referência para o ensino. Em terceiro lugar, porque o gênero, sendo instrumento sociocultural, deve se transformar em ferramenta didática, e a modelização didática dos gêneros possibilita retomar as dimensões características do preconstruto histórico das práticas sociais.
Em resumo, os gêneros são manifestações das práticas de linguagem numa situação de comunicação. Reconhecer esse fato facilita a abordagem didática, dá sentido ao trabalho escolar e permite um trabalho sobre as regularidades, que são resultado de uma tradição discursiva. Partir do gênero proporciona também o desenvolvimento de uma atividade de interpretação do texto empírico singular, que se atualiza em um gênero.
As tipologias de textos são interessantes, mas a transposição para a situação escolar é mais complexa. Toda tipologia é baseada em categorias e critérios precisos, enquanto os gêneros de texto são reconhecidos socialmente por características e dimensões que resistem a uma taxonomia rigorosa. Por esse motivo, autores de tipologias de texto ou de discurso, como Jean Michel Adam ou Bronckart, aceitam a ideia de que o gênero pode ser agrupado em uma família de textos reconhecidos socialmente como próximos. O conjunto de tipos textuais é limitado; já o conjunto de gêneros é infinito.
Com Bernard Schneuwly, consideramos o gênero como um megainstrumento didático. O termo ‘instrumento’ se justifica pelo fato de o gênero ser um meio cultural que transforma os processos cíclicos e participa do desenvolvimento humano. Quando se trabalha um gênero, que é uma unidade pertinente para o trabalho escolar, pode-se também refletir sobre os tipos de texto. Por exemplo, se você trabalha a fábula, pode observar ações tipológicas da narração em forma de diálogo e dimensões argumentativas ao mesmo tempo. O gênero é a fabula, mas você pode trabalhar as tipologias narrativa, argumentativa, descritiva e dialogal simultaneamente.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Gostaríamos de retomar uma pergunta que você deve ter escutado muito ao longo destes vinte anos no Brasil: Deve-se trabalhar com os gêneros de circulação escolar? Somente com os de circulação extracurriculares? Com ambos? Quais são os mais relevantes em cada caso?
Joaquim Dolz: A resposta simples seria: ambos. Mas vamos precisar o porquê e a especificidade dos gêneros de circulação extracurricular e curricular. Em primeiro lugar, eu sou sensível a reconhecer a voz do aluno que chega à escola com um desenvolvimento considerável da linguagem e a tratar as práticas de linguagem dos alunos sem preconceito regional ou social. O aluno pertence a comunidades discursivas extraescolares e, durante o seu desenvolvimento, é confrontado com práticas de linguagem da internet e dos grupos sociais de que participa, que são extracurriculares. Por suposto, o papel do professor pode ajudar a compreender o seu pertencimento a comunidades discursivas bem como as particularidades dos usos em cada uma delas.
A minha perspectiva sempre considerou a importância de partir das práticas sociais de linguagem fora da escola, e elas são a referência fundamental para organizar o ensino. O professor deve estar capacitado para reconhecer, descrever e explicar as aprendizagens de linguagem que o aluno realiza fora da escola, mas a escola, por sua vez, deve permitir ao aluno passar do idioleto, das práticas ligadas à sua origem - o vernáculo - para uma prática diferente valorizada socialmente, mas não unicamente, uma prática que vai permitir entrar numa profissão e desenvolver novos saberes.
A leitura de diversos gêneros de texto faz parte dessa aprendizagem. A escolha de gêneros de texto na escola visa a expandir as expectativas dos estudantes para outros mundos sociais e culturais, que eles não conheceriam sem a intervenção escolar. Não se trata de uma linguagem elitista, mas de um trabalho nas esferas científica e acadêmica, que possibilita uma relação com o saber e a comunicação com diferentes comunidades discursivas.
É evidente que eu defenderei sempre os gêneros que circulam na escola, desde que permitam desenvolver novos conhecimentos. Consideraria demagógico focar apenas nos primeiros usos extraescolares do aluno. A abordagem ideal deve levar em consideração as comunidades de origem dos alunos e suas capacidades iniciais, enriquecer as práticas extraescolares e permitir o descobrimento e o desenvolvimento de práticas de oralidade e de escrita que sem a escola não poderiam se desenvolver.
Um aspecto relevante do trabalho com os gêneros de circulação escolar é a capacidade de abrir portas e janelas para outros mundos culturais, como a introdução na cultura clássica, sem perder de vista a cultura de origem dos educandos. Em relação ao trabalho com gêneros extraescolares, é imprescindível adaptar o ensino à diversidade discursiva do Brasil, reconhecendo a riqueza das práticas cotidianas em todos os sentidos. Isso permite uma consciência das particularidades e um controle consciente sobre a riqueza e os limites de se restringir a uma única comunidade discursiva.
Um último aspecto: há gêneros de circulação escolar que são completamente diferentes dos gêneros que são praticados na vida social ordinária. A dissertação e a redação do Enem são gêneros escolares, alguns nomeariam como escolarizados, artificiais que foram desenvolvidos fora da escola. A minha análise sobre esses gêneros é que eles foram fabricados pela escola como gêneros propedêuticos para desenvolver capacidades de linguagem. Sou favorável a aproximar os gêneros escolares das práticas de referência da sociedade, embora compreenda o fato de a escola fabricar gêneros de texto particulares focalizando o trabalho nas dimensões que pretende desenvolver. Todavia, entre uma dissertação retórica artificial e a escrita de um texto de opinião para um jornal, eu prefiro sempre a segunda possibilidade, porque acho que a escola deve estar em sintonia com as práticas de linguagem efetivas e reais da sociedade.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Com tantos gêneros de texto novos nos últimos 20 anos, que gêneros selecionar para o ensino formal na escola e como organizá-los ao longo do currículo? Como pensar em progressão curricular?
Joaquim Dolz: Eu defendo um duplo agrupamento dos gêneros em função de critérios fundamentalmente didáticos. Não se trata de uma tipologia, mas de um agrupamento. A entrada é feita segundo os domínios sociais de comunicação: cultura literária ficcional, documentação e memorização das ações humanas, discussão de problemas sociais controversos, transmissão e construção de saberes, instruções e prescrições.
Esses cinco domínios permitem um trabalho com finalidades distintas. No caso da discussão de problemas sociais controversos, o foco é o desenvolvimento do cidadão que possa participar da vida social e construir, por meio dos gêneros, um pensamento crítico. No caso dos textos do domínio social relacionado à transmissão e construção de saberes, insistimos em todos os textos que permitem desenvolver conhecimentos nas diversas matérias escolares e extraescolares. Para as instruções e prescrições, desenvolvemos um trabalho prático e reflexivo sobre o uso da linguagem para regular a vida, como em textos de instruções de montagem, em que o uso da linguagem visa regular uma ação humana, como a montagem de um aparelho, por exemplo. Já a cultura literária e ficcional nos permite desenvolver a imaginação dos alunos e questões relacionadas com a própria identidade. Por fim, a documentação e a memorização das ações humanas está relacionada com a memória do passado e a elaboração pelo discurso de vidas situadas no tempo.
Nesses cinco casos, certos aspectos tipológicos aparecem nos textos agrupados e, sobretudo, temos uma orientação sobre as capacidades de linguagem que estes agrupamentos permitem desenvolver. Nós não somos contrários a outro agrupamento de caráter linguístico associado a esferas de trabalho e de atividade humana, como propôs Voloshinov. Se você toma, por exemplo, os gêneros profissionais utilizados por jornalistas, vai encontrar gêneros nos diferentes agrupamentos que nós propomos. Esses agrupamentos possibilitam ainda reconhecer as particularidades dos gêneros nas esferas da atividade humana.
A questão imbricada nessa pergunta considera a organização dos gêneros no desenho curricular, mas nossa proposta é levar em consideração as dimensões comuns aos gêneros que se podem trabalhar, tanto do ponto de vista tipológico quanto das capacidades de linguagem dominantes. Por exemplo, quando trabalhamos os gêneros associados à discussão de problemas sociais controversos (texto de opinião, carta do leitor, carta de reclamação, debate regrado, redação do Enem), damos importância particular ao enunciador como argumentador e ao destinatário como uma posição argumentativa inicial diferente. A finalidade comum será transformar o pensamento e as opiniões do destinatário. Trabalhamos também a construção dos argumentos e as unidades linguísticas da argumentação na língua portuguesa. Apesar das diferenças entre um debate oral regrado e um texto como a dissertação para o Enem, as dimensões argumentativas comuns merecem uma atenção particular, e isso pode nos ajudar a organizar a progressão das aprendizagens entre a entrada na escola e o exercício argumentativo seletivo para a entrada na universidade.
A progressão curricular que nós propomos é espiralar. Isso significa que, em cada um dos níveis escolares, desde a educação fundamental à universidade e mais tarde na formação profissional, busca-se trabalhar a diversidade de textos, as diferenças e as variedades de uso linguístico numa diversidade de gêneros de textos. O contraste entre as famílias de textos ajuda a perceber as especificidades, e nós insistimos sempre nas aprendizagens específicas necessárias para o domínio do uso de um gênero em particular. Se, em todas as idades e níveis escolares, defendemos a diversidade (evitando passar um ano trabalhando um único gênero ou textos narrativos), fazemos isso porque acreditamos que, em cada etapa da educação, em lugar de repetir os mesmos conteúdos, podemos planejar objetivos superiores. Se tomarmos os gêneros argumentativos, é evidente que, nas primeiras etapas, estaremos entrando na escolha de uma opinião, do apoio argumentativo para defender essa opinião, mas progressivamente, nas etapas posteriores, vamos propor um trabalho sobre a contra-argumentação, para levar em consideração a posição contrária.
Um desafio para nós é estabelecer de maneira mais refinada as exigências das diferentes etapas escolares. Os currículos hoje, em países como Brasil, Portugal, Espanha, Suíça ou Austrália, abordam a diversidade de gêneros textuais, mas não sabemos ainda com certeza quais são as rupturas e as continuidades entre o ensino fundamental e médio e as diferentes etapas no interior de cada um desses grandes segmentos.
No meu entender, as pesquisas que observam as práticas dos professores e as pesquisas em engenharia didática deveriam nos ajudar a precisar as rupturas e as novidades que devem ser introduzidas em cada uma das etapas, experimentando projetos, sequências didáticas e itinerários didáticos. Poderíamos trazer mais luz não apenas para a progressão entre um ano escolar e o seguinte, mas também para a progressão desejável dentro de um ano escolar, inclusive entre os diferentes módulos de uma sequência didática. Em síntese, trabalhar sobre o desenvolvimento da linguagem exige questionar a progressão curricular.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Como as novas tecnologias digitais têm contribuído para o uso e a aprendizagem da Língua Portuguesa nos últimos anos?
Joaquim Dolz: Em poucas palavras, acredito que o ensino das línguas tem muitas possibilidades técnicas que sempre foram pouco desenvolvidas. A plataforma da Olimpíada de Língua Portuguesa mostra algumas das possibilidades, criando também uma rede de colaboração entre professores e alunos de todo o país. As novas tecnologias oferecem múltiplos recursos para trabalhar a oralidade e o multiletramento. Mas não se trata unicamente de documentos facilmente mobilizados e acessíveis. Hoje, podemos criar jogos didáticos, sequências de ensino e itinerários didáticos totalmente inovadores em contraste com os livros didáticos clássicos impressos. Inclusive, pode ser mais interessante e vantajoso financeiramente propor materiais didáticos baseados nas novas tecnologias em vez de unicamente no papel impresso.
Falar de todas as contribuições das novas tecnologias na aprendizagem da língua portuguesa exigiria uma obra completa, não uma resposta rápida. O que não podemos esquecer é que a língua portuguesa se aprende nas interações e que as interações presenciais são muito importantes. O desenvolvimento do uso da língua portuguesa não pode se realizar exclusivamente à distância. As novas tecnologias digitais têm uma projeção importantíssima e um enorme potencial, mas devemos evitar cair numa deriva tecnicista, que limite as interações sociais e afetivas, que exigem a presença e são fundamentais no desenvolvimento humano.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Na sua opinião, quais são os principais desafios e oportunidades para a educação linguística no Brasil nos próximos anos, considerando o legado deixado por Gêneros Orais e Escritos na Escola?
Joaquim Dolz: É essencial considerar três perspectivas temporais para enfrentar esses desafios. O passado oferece uma base para compreendermos a realidade atual e as lições que devemos aplicar. As pesquisas históricas são muito importantes. O lema nacional “ordem e progresso” do Brasil nos lembra da importância de olhar o progresso, o futuro, é muito importante. Contudo, precisamos também aproveitar as experiências positivas do passado.
O presente é fundamental, porque estamos obrigados a portar pressupostos na realidade atual do Brasil. As pesquisas são lentas; as necessidades, urgentes. Precisamos tomar decisões e fazer propostas concretas, evitar repetir erros do passado.
O desenvolvimento do Brasil dependerá significativamente da educação, e as línguas são ferramentas fundamentais para esse processo. O grande desafio para o futuro é melhorar o ensino de forma a impactar positivamente as dimensões social, cultural, política, econômica do país. É necessário continuar a luta para conseguir que o ensino no Brasil melhore sua realidade. Penso que, pouco a pouco, houve melhorias importantes nos últimos anos.
Vou dizer algo: As universidades melhoraram nos últimos anos, mas o ensino público apresenta deficiências graves. A democratização do acesso ao conhecimento e a melhoria da fluência em leitura e escrita no Ensino Básico são desafios cruciais.
Muitas escolas, em contextos sociais, enfrentam um ensino fraco. É necessário permitir o acesso à relação com os saberes a todos os alunos. Vou dizer algo mais: A língua portuguesa permitiu criar a unidade do Brasil. Mas a aprendizagem de outras línguas, mais próximas geograficamente, como o espanhol, e de maior interação internacional, como o inglês, ainda não está bem sistematizada.
Sou partidário do ensino de outras línguas, como o francês, o alemão, que são potencialmente importantes em nível financeiro, cultural etc. O Brasil é um país com muita migração e grande passado migratório. Embora, a língua mais importante seja o português, há necessidade de se aprender outras línguas.
A ecologia linguística é importante, assim como a preservação das línguas minorizadas. Não se trata apenas de salvar o passado da extinção, mas de respeitar a diversidade cultural do Brasil, onde há grupos marginalizados que falam línguas ameríndias.
“Escrever o futuro” é o lema da Olimpíada de Língua Portuguesa. Enquanto as pesquisas nos ensinam a compreender como se desenvolve o homem, as línguas, também é necessário compreender como se desenvolve o país. Uma potência enorme como o Brasil deve desenvolver o saber a partir do ensino, e trabalhando as línguas como objeto de aprendizagem e o papel das línguas nas interações. A transformação da linguagem vai transformar também as pessoas.
Kleber Aparecido da Silva e Paula Cobucci: Há algo no livro Gêneros Orais e Escritos na Escola que ainda precisa ser mais bem compreendido?
Joaquim Dolz: Não se trata de uma avaliação do que se aprendeu ou não. Todo pesquisador deve questionar constantemente os saberes, buscando melhores respostas e soluções. O desafio para todos é compreender como o entorno, o contexto, modifica as interações e o tipo de interações que permitem as aprendizagens.
Uma aula na Suíça ou no Brasil tem contextos sociais diferentes. No Nordeste ou em Perdizes, em São Paulo, o entorno é diferente. O uso da língua é diferente, e as práticas de linguagem são mais ou menos próximas do que propõem as escolas. O grande desafio é considerar as práticas do entorno e das periferias, que são familiares ao aluno, enquanto se abre espaço para novas situações. Não é um déficit particular do Brasil, mas os pesquisadores têm o desafio de estabelecer como se aprende em contexto, segundo os diferentes territórios. O professor deve partir das práticas do aluno e agregar novas coisas.
Assim como os pesquisadores brasileiros, os europeus também precisam se adaptar tanto aos bairros de elite de cidades como Paris, Madrid e Genebra quanto às áreas mais pobres das periferias, a fim de promover a democratização do aprendizado para todos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A perspectiva adotada nesta entrevista coaduna-se com a constatação de temas de pesquisas recentes, realizados no bojo da Linguística Aplicada (Crítica), Didática das Línguas e da Sociolinguística Educacional (Schneuwly; Dolz, 2004; Bortoni-Ricardo, 2004; 2005; Rojo, 2006; Pessoa; Silva; Freitas, 2021; Silva; Cobucci, 2024).
A partir de uma roda de conversa on-line com Joaquim Dolz, propusemos inquietações e reflexões sobre educação linguística. Discutimos temáticas muito significativas, como a importância do trabalho em sala de aula para a (trans)formação das capacidades de linguagem, os significados de aprender e ensinar línguas na contemporaneidade, os efeitos da relação entre linguagem e sociedade, o trabalho com gêneros textuais orais e escritos e possibilidades de progressão curricular, entre outros.
As perguntas são direcionadas às experiências pedagógicas sobre o ensino de línguas, concebidas como praxiologias críticas, que dão ênfase não somente aos aspectos gerais do ensino, como à expressão oral, à leitura e produção textual, à análise linguística. Também realçam a importância de trabalharmos aspectos culturais, ideológicos e políticos.
Em síntese, defendemos que os resultados de pesquisas realizadas no bojo da Didática das Línguas deveriam ser incorporados no (re)pensar em políticas linguísticas e em políticas educacionais, visando, assim, a fomentar e promover iniciativas docentes para a educação linguística, em contextos com desafios educacionais, sociais, comportamentais, culturais. Isso só será possível por meio de ações instigadoras que promovam inovações metodológicas, didáticas, epistêmicas e teóricas mais condizentes com os paradigmas que vislumbramos nesta contemporaneidade. Agradecemos de coração ao querido Joaquim Dolz por nos inspirar, por existir/resistir e por nos ajudar trilhar um caminho científico pautado no diálogo, na colaboração, criticidade e no respeito ao(s) outro(s).
REFERÊNCIAS
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