Experiências de Educadores Ensinando Jornalismo Literário no Brasil: Um Estudo Comparativo com a Comunidade Internacional

Experiencias de educadores en la enseñanza del periodismo literario en Brasil: un estudio comparativo con la comunidad internacional

Resumo

Desde 2011, o ensino do jornalismo literário em todo o mundo tem sido investigado anualmente por meio de pesquisas com educadores da área (LEWIS; HANC, 2018). A partir de 2018, este estudo de longo prazo destacou as diferenças, semelhanças, contribuições e desafios deste campo de estudos no Brasil. O objetivo deste artigo é comparar os achados brasileiros em contraste com os de uma comunidade internacional que inclui vinte países em cinco continentes. Esses resultados podem ajudar a entender como o ensino do jornalismo literário contribui para que os alunos aprendam e desenvolvam habilidades transferíveis (NEELY; LEWIS, 2020), e para futuras linhas de investigação, de forma que a disciplina de jornalismo literário continue seu caminho de coalescência e alcance seu potencial.

Palavras-chave
Ensino do jornalismo literário; Educadores; Pesquisa em Jornalismo Literário; Brasil; Habilidades transferíveis

Abstract

Beginning in 2011, the teaching of literary journalism around the world has been investigated annually by surveying educators of the field (LEWIS; HANC, 2018). From 2018 on, this long-term study has highlighted Brazilian scholarship differences, similarities, contributions, and challenges. The purpose of this article is to compare Brazilian findings in contrast with ones of an international community that includes twenty countries across five continents. These results may help understanding how the teaching of literary journalism contributes to students learning and further developing transferable skills (e.g., NEELY; LEWIS, 2020), and to future lines of inquiry, so that the discipline of literary journalism may continue on its path of coalescence and achieving its potential.

Key-words
Teaching of literary journalism; Educators; Research in Literary Journalism; Brazil; Transferable skills

Resumen

A partir de 2011, la enseñanza del periodismo literario en todo el mundo ha sido investigada anualmente mediante encuestas a educadores del campo (LEWIS; HANC, 2018). A partir de 2018, este estudio a largo plazo ha destacado las diferencias, similitudes, contribuciones y desafíos de las becas brasileñas. El propósito de este artículo es comparar los hallazgos brasileños con los de una comunidad internacional que incluye veinte países de los cinco continentes. Estos resultados pueden ayudar a comprender cómo la enseñanza del periodismo literario contribuye a que los estudiantes aprendan y desarrollen aún más habilidades transferibles (NEELY; LEWIS, 2020), y a futuras líneas de investigación, para que la disciplina del periodismo literario pueda continuar en su camino de coalescencia y alcanzando su potencial.

Palabras clave
Enseñanza del periodismo literario; Educadores; Investigación en Periodismo Literario; Brasil; Habilidades transferibles

Introdução

Para apoiar o jornalismo literário internacional como disciplina e para que esta possa alcançar seu pleno potencial, é fundamental compreender como o jornalismo literário é ensinado em diferentes partes do mundo. Embora a análise da pedagogia do jornalismo literário descrita neste capítulo reflita estudos do século XXI, é crucial destacar que o jornalismo literário possui uma longa e complexa história internacional que remonta ao século XIX — uma história “construída sobre a combinação de tradições jornalísticas e influências transnacionais” (BAK, 2017, p. 217, tradução nossa).

Para começar, a International Association for Literary Journalism Studies (IALJS) – em português Associação Internacional para Estudos de Jornalismo Literário – foi fundada em 2006 na então Universidade de Nancy (hoje Universidade de Lorraine, França), com o objetivo de fornecer um espaço internacional para o debate sobre o campo do jornalismo literário, “também conhecido ao redor do mundo como reportagem literária, jornalismo narrativo, não-ficção criativa, o Novo Jornalismo, Jornalismo Literário, el periodismo literario, Bao Gao Wen Xue, não-ficção literária e não-ficção narrativa” (INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR LITERARY JOURNALISM STUDIES, [s.d.]) O grupo foi formado com 14 membros de sete países: Austrália, Canadá, Escócia, Estados Unidos, França, Inglaterra e Portugal. Em menos de um ano, a associação já contava com colegas de nove países adicionais: Bélgica, China, Eslovênia, Espanha, Finlândia, Holanda, Irlanda, Nova Zelândia e Suécia (Bak, 2007). O relatório de membros mais recente da organização (19 de maio de 2021) indicava a participação de 141 pessoas de 24 países, distribuídos por seis continentes: África, América do Norte e América do Sul, Ásia, Austrália e Europa.

O alcance internacional da organização e dos estudos de jornalismo literário tem sido abordado de diversas maneiras, incluindo um ensaio na edição inaugural do novo periódico acadêmico da organização, chamado de Literary Journalism Studies. Neste ensaio, Norman Sims propôs abordagens para tratar de questões importantes no campo: estudo internacional, uma ampla estrutura histórica, aprendizado com jornalistas-escritores, as promessas e os perigos do ambiente online, e a fronteira da realidade (2009). Sims cita James Carey ao observar que o jornalismo literário em diferentes países e culturas se manifesta com variações de forma, refletindo a “constelação particular de atitudes, emoções, motivações e expectativas” de cada cultura (SIMS, 2009, p. 9). Como exemplo, Sims menciona uma apresentação de conferência em 2008 por Chen Peiqin, da Universidade de Estudos Internacionais de Xangai:

A Reportagem Literária Chinesa, Bao Gao Wen Xue, designada como um gênero literário na década de 1930 durante a Segunda Guerra Sino-Japonesa, tem sido considerada pela maioria dos críticos literários chineses como o melhor gênero para expor os males sociais e convocar as pessoas a agirem contra esses males. A Reportagem Literária Chinesa tem estado intimamente ligada aos movimentos sociais desde o seu surgimento

(SIMS, 2009, p. 9, tradução nossa).

Sims destaca a importância e o valor de aprender uns com os outros, ressaltando que os “falantes estritos de inglês entre nós são empobrecidos pela falta de acesso a obras de jornalismo literário da China, Rússia, Portugal, Brasil e outras partes da América Latina, África e Europa Oriental” (SIMS, 2009, p. 10, tradução nossa).

Mais recentemente, em 2019, a IALJS formou um Comitê de Engajamento Global para “expandir e enriquecer os aspectos internacionais de sua abordagem ao jornalismo literário” (ALEXANDER, 2019).

Durante este período de reorientação dos esforços para a internacionalização e acolhimento de membros de todo o mundo e, especificamente, das regiões do Sul Global, um painel de pesquisadores americanos recebeu Monica Martinez (Universidade de Sorocaba, São Paulo, Brasil), que tem sido uma parte integral da equipe desde 2018, e Marcela Aguilar (Universidad Diego Portales, Santiago, Chile), que aceitou integrar a equipe em 2021 e foi responsável pela coleta de dados de seu país para a apresentação na conferência da IALJS de 2022, quando a reunião anual da IALJS foi realizada em seu país.

Essa abordagem internacional da IALJS tem ajudado o campo a avançar na produção de críticas robustas, bem como em abordagens teóricas, metodológicas e técnicas, em meio ao meio século de investigações, se considerarmos o trabalho seminal de Wolfe sobre o Novo Jornalismo (WOLFE; JOHNSON, 1973) como pedra angular para a pesquisa do campo. Como sugerem os resultados da pesquisa com educadores de jornalismo literário, muitos pesquisadores da IALJS também atuam como professores de jornalismo literário em algum nível. Portanto, o avanço também ocorreu no campo pedagógico, por meio do ensino da disciplina em seus aspectos teóricos e práticos. Estudos anteriores permitiram que os pesquisadores do campo avançassem em seus conceitos teóricos, concebendo-o como um gênero (CONNERY, 1992), forma (HARTSOCK, 2000; SIMS, 2007), modalidade (LIMA, 2009) e disciplina (BAK, 2011), para finalmente ser entendido como um campo acadêmico (BAK; MARTINEZ, 2018).

Desde 2011¹, um grupo de pesquisadores americanos liderado por John Hanc (New York Institute of Technology) e Mitzi Lewis (Midwestern State University) tem investigado a pedagogia do jornalismo literário e apresentado os resultados em painéis nas conferências anuais da International Association for Literary Journalism Studies (IALJS) (LEWIS; HANC, 2018), da Association for Education in Journalism and Mass Communication (AEJMC) e da Southwest Popular/American Culture Association Conference; publicado em periódicos acadêmicos, incluindo Literary Journalism Studies, Brazilian Journalism Research, and Teaching Journalism and Mass Communication; e compartilhado capítulos sobre a pedagogia no The Routledge Companion to American Literary Journalism e Social Justice and Literary Journalism.

Esses estudos anuais têm utilizado uma abordagem de métodos mistos, incluindo dados de pesquisas online (qualitativos e quantitativos) e entrevistas via e-mail, telefone, Skype e Zoom (NEELY; LEWIS; HANC; REID, 2018, p. 141) para examinar questões como 1) perfis de educadores: há quanto tempo estão ensinando, incluindo em quais países, universidades, departamentos e disciplinas; 2) como eles ensinam; 3) quais métodos e textos são utilizados; 4) quais desafios os educadores enfrentam; e 5) como eles enfrentam esses desafios. Com o tempo, os apelos dos pesquisadores atraíram a atenção de outros pesquisadores de jornalismo literário que se tornaram colaboradores, como Jeffrey C. Neely (University of Tampa), Lisa Phillips (State University of New York at New Paltz) e, mais recentemente, Monica Martinez (Universidade de Sorocaba, São Paulo, Brasil) e Marcela Aguilar (Universidad Diego Portales, Santiago, Chile), entre outros.

Desta forma, o objetivo deste artigo é o de concentrar-se nas convergências e dissonâncias da pedagogia de ensino do jornalismo literário ao redor do mundo, discutindo particularmente os resultados brasileiros das pesquisas de 2018, 2019 e 2020 em contraste com os de outros países.

Abordagem metodológica

Para cada estudo anual, uma pesquisa online foi desenvolvida para explorar um tema que frequentemente surgia nas discussões abertas do ano anterior, que seguem as apresentações de painéis. Um e-mail convocando a participação e dois lembretes são enviados para convidar a participação. Até 2017, as convocações eram enviadas para uma lista de e-mails da IALJS, a lista de discussão da Divisão de Revistas da AEJMC e a lista de discussão do Grupo de Interesse em Pequenos Programas (SPIG) da AEJMC. Nos anos de 2015 a 2017, os anúncios da pesquisa também foram postados no Facebook e, em 2016 e 2017, foram publicados no Twitter. No entanto, quando as fontes de resposta da pesquisa foram analisadas em 2017, apenas 3% dos respondentes foram direcionados por links das mídias sociais. A maioria dos participantes, portanto, veio de links de e-mail e listas de discussão (NEELY et al., 2018, p. 143), e os convites por mídias sociais foram descontinuados. As respostas às perguntas fechadas foram analisadas utilizando o programa de planilhas Microsoft Excel, e as respostas às perguntas abertas foram analisadas manualmente ou com o QSR NVivo. Os pesquisadores optaram por manter todos os entrevistados em anonimato nesses estudos. Para garantir consistência, as respostas em português brasileiro foram traduzidas para o inglês para torná-las compreensíveis para audiências estrangeiras.

Os dados apresentados neste capítulo comparam os resultados de três pesquisas, de acordo com o ano de realização:

1. 2018: Os resultados da pesquisa foram apresentados no dia 19 de maio como parte do painel Essentials of the Craft: Providing Effective Feedback (Fundamentos do Ofício: Fornecendo Feedback Eficaz em português), realizado na décima terceira Conferência Internacional de Estudos de Jornalismo Literário (IALJS-13), com o tema “Jornalismo Literário: Teoria, Prática, Pedagogia”, realizada na Academia Austríaca de Ciências, em Viena. O foco da pesquisa foi guiado pela pergunta: How are literary journalism educators providing feedback to students? (Como os educadores de jornalismo literário estão fornecendo feedback aos estudantes?). O desenvolvimento e teste da pesquisa foram conduzidos pelos pesquisadores dos Estados Unidos David Abrahamson (Northwestern University), Leo Gonzalez (Midwestern State University), John Hanc (New York Institute of Technology), Mitzi Lewis (Midwestern State University), Jeffrey Neely (The University of Tampa), Robin Reid (Midwestern State University) e, pela primeira vez, uma representante do Sul Global, Monica Martinez (Universidade de Sorocaba, Brasil). Os participantes do painel foram Calvin Hall (North Carolina Central University), que fez a apresentação “Helping Circles” (“Círculos de Apoio”), John Hanc, Mitzi Lewis, Monica Martinez e Jeffrey Neely.

2. 2019: Os resultados da pesquisa foram apresentados no dia 10 de maio como parte do painel Literary Journalism 101: Teaching Toolkit (Jornalismo Literário 101: Ferramentas de Ensino), realizado na décima quarta Conferência Internacional de Estudos de Jornalismo Literário (IALJS-14), com o tema “Literary Journalist as Naturalist: Science, Ecology and the Environment” (“Jornalista Literário como Naturalista: Ciência, Ecologia e Meio Ambiente”), sediada pela Stony Brook University (Long Island, Nova York). O desenvolvimento e teste da pesquisa foram conduzidos por David Abrahamson (Northwestern University), John Capouya (The University of Tampa), John Hanc (New York Institute of Technology), Mitzi Lewis (Midwestern State University), Monica Martinez (Universidade de Sorocaba, Brasil), Jeffrey Neely (The University of Tampa) e Lisa Phillips (State University of New York at New Paltz). Os participantes do painel foram John Hanc, Mitzi Lewis, Monica Martinez, Jeffrey Neely e Lisa Phillips.

3. 2020/2021: devido à pandemia de COVID-19, a décima quinta Conferência Internacional de Estudos de Jornalismo Literário (IALJS-15), com o tema “Literary Journalism Across Media” (“Jornalismo Literário através dos Meios”), que estava programada para ocorrer na Universidade de Copenhague, Dinamarca, em 2020, foi adiada para os dias 20 a 22 de maio de 2021. Portanto, os dados coletados em 2020 foram apresentados no dia 20 de maio de 2021, no painel Teaching Sourcing, Interviewing, and Observation of Literary Journalism Subjects (Ensinar Fontes, Entrevistas e Observação em Jornalismo Literário), realizado online. O desenvolvimento e teste da pesquisa foram conduzidos por Clarissa Alvarado (Midwestern State University), John Capouya (The University of Tampa), John Hanc (New York Institute of Technology), Mitzi Lewis (Midwestern State University), Monica Martinez (Universidade de Sorocaba), Jeffrey Neely (The University of Tampa) e Lisa Phillips (State University of New York at New Paltz). Os participantes do painel incluíram John Hanc, Mitzi Lewis, Monica Martinez, Jeffrey Neely e Lisa Phillips.

Resultados

A pesquisa em jornalismo literário tem expressado uma preocupação crescente com a importância de reconhecer as variedades da disciplina em uma base global, como veremos a seguir.

Resultados de 2018

A partir de 2018, a equipe de pesquisa passou a incluir uma maior participação de educadores brasileiros em suas pesquisas sobre professores de jornalismo literário em todo o mundo. O aumento da participação foi possível graças à entrada de uma docente brasileira na equipe de pesquisa e ao envio de chamadas para participação em três importantes listas de discussão de pesquisadores em comunicação brasileiros. Especificamente, foram enviadas convites para participar da pesquisa, além do e-mail da IALJS, para as listas de discussão da Magazine Division of The Association for Education in Journalism and Mass Communication (Divisão de Revistas da Associação para Educação em Jornalismo e Comunicação em Massa), da AEJMC, do Small Programs Interest Group (Grupo de Interesse de Pequenos Programas) da AEJMC, da Associação Brasileira de Pesquisadores em Jornalismo (SBPJor), da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom) e da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação (Compós).

Os 86 respondentes da pesquisa que afirmaram ensinar ou já terem ensinado um curso que incorpora jornalismo literário vieram de 17 países: Austrália, Bélgica, Brasil, Canadá, Chile, Dinamarca, Itália, Japão, Nova Zelândia, Noruega, Polônia, Romênia, África do Sul, Espanha, Emirados Árabes Unidos (EAU), Reino Unido e Estados Unidos. Vinte e quatro dos respondentes (28%) eram do Brasil. Esse total de 28% foi considerado surpreendente, considerando que o chamado para a pesquisa foi lançado em inglês (e a língua oficial do país é o português). Um projeto de pesquisa separado e em andamento mostra que 42 universidades brasileiras oferecem cursos de jornalismo literário (MARTINEZ et al., 2023).

• Perfil dos educadores: Os respondentes internacionais formavam um grupo experiente em comparação com o grupo brasileiro: quase 50% lecionava há vinte anos ou mais (Figura 1). O pequeno percentual na faixa de 0-4 anos sugere um possível declínio de novos educadores entrando na área. Alternativamente, o percentual mais baixo pode refletir o interesse e o tempo para responder à pesquisa. Os dados brasileiros sugerem uma estabilidade de professores entre 0 e mais de 20 anos de atuação, representando uma ampla diversidade de educadores na área em relação aos anos de ensino.

Figura 1
Há quantos anos você está lecionando?

Os respondentes internacionais e brasileiros tinham em comum o fato de ambos ministrarem aulas nos níveis de graduação e pós-graduação (Figura 2).

Figura 2
Qual nível de estudante você ensina?

• Como o jornalismo literário está sendo ensinado? A Figura 3 aborda o cerne da pesquisa: como os educadores de jornalismo literário estavam fornecendo feedback aos alunos em suas aulas. Ambas as comunidades atribuíram maior valor às tarefas jornalísticas escritas e à participação em aula. Esse resultado faz sentido no nível de graduação, já que é um elemento central na formação oferecida pelos cursos de jornalismo.

Figura 3
Como os educadores de jornalismo literário estão fornecendo feedback aos alunos em suas aulas?

Trabalhos escritos jornalísticos (83% no Brasil e 90% nos outros países), participação em aula (71%/81%), projeto(s) em equipe/grupo (50%/32%), provas (38%/19%), trabalhos de pesquisa (38%/18%), presença (25%/47%), portfólio (21%/32%) e quizzes (testes rápidos) sobre atualidades (8%/15%).

• Métodos e textos usados: A pesquisa de 2018 concentrou-se em avaliações, feedback e formatos. A Figura 4 revela uma diferença interessante, possivelmente devido a traços culturais do sistema educacional. Enquanto no Brasil as notas numéricas eram mais comuns, os demais respondentes indicaram uma predominância de notas por letras.

Figura 4
Qual é a forma das suas notas finais?

Já a Figura 5 aborda a seguinte pergunta: “Se você atribui projeto(s) em equipe/grupo, você incorpora feedback dos colegas?”. Mesmo em épocas em que a exposição pública pode causar constrangimento pessoal, os resultados sugerem que o aspecto educacional supera os medos legais, uma vez que ambos os segmentos profissionais incluíram feedback dos colegas.

Figura 5
Se você atribui projeto(s) em equipe/grupo, você incorpora feedback dos colegas?

Quanto ao feedback dos educadores, observamos que o feedback escrito tradicional em tarefas devolvidas era uma prática comum em ambos os grupos. No entanto, os educadores internacionais de jornalismo literário frequentemente agendavam conferências individuais fora da aula como sua segunda opção mais comum, enquanto os respondentes brasileiros não adotavam essa prática (Figura 6).

Figura 6
Além das notas, como você fornece feedback aos seus alunos?

• Desafios que os educadores enfrentam e como eles enfrentam esses desafios: A pesquisa de 2018 abordou a questão: “Quais são os maiores desafios na avaliação da escrita jornalística dos alunos?”. As 3 principais respostas dos educadores que ensinam jornalismo literário foram relacionadas a:

  1. Oferecer feedback focado: Os educadores expressaram a importância do foco ao fornecer feedback. “Concentrar o feedback nas coisas que farão a maior diferença, tanto imediatamente quanto a longo prazo. Se você dá feedback sobre muitas coisas, isso se torna ineficaz. Isso me levou um tempo para aprender.”

  2. Subjetividade na avaliação: Este tópico abordou a ilusão da objetividade, embora elementos de clareza, concisão e evidência devessem ser avaliados.

     “Vamos admitir, a escrita é subjetiva desde o início. Mas, além disso, é difícil encontrar um conjunto de critérios de avaliação que realmente consiga capturar essa subjetividade. Obviamente, um texto “limpo” (ou seja, sem erros / erros de digitação) deve contar. Assim como a clareza e a evidência de que houve uma boa apuração para a matéria. Mas algumas qualidades da escrita são difíceis de quantificar. Por isso, tenho uma regra: se qualquer peça de escrita jornalística de um aluno realmente me impressiona da maneira que uma boa história deve; se me faz dizer “uau” ou me faz rir alto pelo menos uma vez (e esse riso não é provocado por algum erro bobo no texto), então automaticamente dou uma nota A. Porque, se o texto fez isso, cumpriu seu propósito. Ele me transportou além do papel de avaliador crítico para o de leitor interessado”.

  3. Tempo: Nesse contexto, o desafio foi a quantidade de horas trabalhadas para produzir feedback. “Verificar a veracidade de algumas informações duvidosas pode dar muito trabalho. Além disso, avaliar redações, por sua natureza, consome muito tempo.” Também incluiu a percepção das restrições de tempo por parte dos estudantes: “Limitações de tempo no período de 10 semanas; o fato de que a maioria dos alunos agora precisa trabalhar para pagar a mensalidade e tem muito menos tempo para fazer reportagens” e “Você pode dedicar muito tempo, mas não fica claro quanto tempo os alunos dedicam para ler os comentários.”

Resultados de 2019

Os 83 respondentes da pesquisa que afirmaram lecionar ou terem lecionado um curso que incorpora jornalismo literário vieram de 13 países: África do Sul, Austrália, Bélgica, Bahamas, Brasil, Canadá, Chile, Egito, Estados Unidos Finlândia, Líbano, Polônia e Reino Unido. Dezesseis dos respondentes (19%) eram do Brasil. Convites para participação foram enviados para uma lista de e-mails da IALJS e para listas de discussão da Divisão de Revistas da Associação para a Educação em Jornalismo e Comunicação de Massa (AEJMC), do Grupo de Interesse de Pequenos Programas da AEJMC, da Associação Brasileira de Pesquisadores em Jornalismo (SBPJor), da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom) e da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação (Compós).

1. Perfil do educador: A Figura 7 reflete a experiência docente em anos. Podemos observar que os respondentes internacionais eram um grupo experiente: mais de um terço lecionava há vinte anos ou mais. No entanto, apenas 4% eram novos instrutores (0-4 anos) ou 11% se incluirmos o próximo nível (5-9 anos). Em consonância, entre os 16 respondentes brasileiros, 31% dos educadores tinham 20 ou mais anos de experiência. Nenhum dos respondentes tinha até 4 anos de prática, mas 31% faziam parte do grupo com 5-9 anos de experiência.

Figura 7
Há quantos anos você está ensinando?

A pergunta seguinte abordou o nível dos estudantes que cada docente ensina. Os resultados sugerem uma diferença no nível da experiência brasileira em comparação com os dados gerais. Apenas 6% dos respondentes de outros países, por exemplo, atuavam exclusivamente no nível de pós-graduação, em comparação com 44% dos respondentes brasileiros (Figura 8).

Embora muitos instrutores brasileiros fossem menos experientes em ministrar cursos de jornalismo literário, eles representavam uma porcentagem maior daqueles que ensinavam no nível de pós-graduação. Como sabemos, os objetivos dos cursos de pós-graduação não são apenas treinar jovens pesquisadores em abordagens epistemológicas, teóricas e metodológicas, mas também desenvolver habilidades para formar novos profissionais de ensino superior.

Figura 8
Que nível de estudante você ensina?

1. Como o jornalismo literário está sendo ensinado: A pergunta feita foi: “O que o jornalismo literário/formato longo/narrativo que você ensina envolve principalmente?” Observamos que há um equilíbrio na distribuição entre prática e teoria em ambos os grupos, e a maioria dos educadores abordava ambos os conteúdos em suas aulas. Não houve diferenças notáveis quando analisamos os respondentes brasileiros, sugerindo que ambos os grupos de educadores dessa disciplina percebiam os conteúdos teóricos e práticos como elementos importantes de seus cursos (Figura 9).

Figura 9
O que o jornalismo literário que você ensina envolve principalmente?

1. Métodos e textos usados: Livros impressos e revistas online foram as duas plataformas mais populares usadas para ensinar jornalismo literário (Figura 10). Docentes brasileiros adotaram fontes eletrônicas com mais frequência do que instrutores de outros países.

Figura 10
Quais plataformas você usa com sua turma no ensino de jornalismo literário/formato longo/narrativo?

Os resultados da próxima pergunta: “Quais foram suas táticas de ensino mais bem-sucedidas em sala de aula?”, indicam quão criativos foram esses respondentes para alcançar seus objetivos (Figura 11). Destacamos a diferença nas respostas para a tática de ensino de revisão por pares/edição. Um respondente internacional afirmou: “Nós analisamos textos de alunos projetados na tela da sala, capturando tanto a estrutura/conteúdo/emocional da história quanto técnicas específicas de escrita.”

Embora seja um método muito eficaz e envolvente, ele não é popular entre os docentes brasileiros, pois pode ser considerado uma exposição pessoal indesejada por uma parte considerável dos alunos de graduação e pós-graduação brasileiros. Diretrizes universitárias relacionadas a essa prática podem existir parcialmente devido ao medo de processos judiciais provenientes de alunos que possam se sentir humilhados pela exposição de seu desempenho.

Figura 11
Quais foram suas táticas de ensino mais bem-sucedidas em sala de aula?

O material teórico é uma questão primordial na pesquisa sobre jornalismo literário. Entre todos os respondentes, a resposta à pergunta “Quais três textos foram os mais bem-sucedidos no ensino de jornalismo literário/formato longo/narrativo?” produziu 110 textos. Os sete principais textos foram os seguintes:

1. Story Craft: The Complete Guide to Narrative Non-Fiction (Jack Hart) (7 respondentes)

2. Telling True Stories: A Nonfiction Writers’ Guide from the Nieman Foundation at Harvard University (Mark Kramer e Wendy Call) (6)

3. he Art of Fact: A Historical Anthology of Literary Journalism (Kevin Kerrane e Ben Yagoda, eds.) (6)

4. Hiroshima (John Hersey) (5)

5. A sangue frio / In Cold Blood (Truman Capote) (5)

6. Literary Journalism: A New Collection of the Best American Nonfiction (Norman Sims and Mark Kramer, eds.) (3)

7. The Literary Journalists (Norman Sims, ed.) (3)

De acordo com os respondents brasileiros, essa abordagem teórica compreende as seguintes referências dos quatro principais textos:

1. Páginas ampliadas: o livro-reportagem como extensão do jornalismo e da literatura / Jornalismo Literário; (Edvaldo Pereira Lima) (5 respondentes)

2. A Sangue frio (Truman Capote) (3)

3. Jornalismo Literário (Felipe Pena) (2)

4. Estilo Magazine (Sérgio Vilas-Boas) (2)

Após esses quatro primeiros textos, temos uma lista de 26 textos diferentes citados de forma única pelos respondentes brasileiros.

1. Quais desafios os educadores enfrentam e como eles enfrentam esses desafios? Os respondentes brasileiros parecem ser mais otimistas quando questionados: “Você vê o jornalismo literário/formato longo/narrativo como um catalisador para promover conversas com e entre os alunos sobre mudança social?”. Como podemos ver na Figura 12, 82% dos respondentes de outros lugares disseram sim para essa pergunta, enquanto 100% dos respondentes brasileiros responderam afirmativamente. Destacamos três respostas abordando essa questão: “Um texto de jornalismo literário inevitavelmente iluminará mentes e leitores sobre o que está acontecendo ao seu redor... mas... o objetivo principal é contar histórias poderosas que acontecem no mundo ao nosso redor”; “[A]contece algo radical quando você escuta as histórias dos outros”; e “Muitas pessoas na faixa etária dos estudantes se sentem desconectadas do jornalismo porque muito jornalismo é formulaico, formal ou genérico. Esse tipo de escrita, que eles veem repetidamente, tem a capacidade de se conectar genuinamente com os leitores”. De qualquer forma, seria importante investigar mais a fundo essa questão, já que provavelmente ambos os grupos de educadores concebem a igualdade social como um tópico altamente relevante. Essas novas investigações poderiam contribuir para linhas de pesquisa em andamento, como investigar o jornalismo literário como uma ferramenta de ensino para mudança (por exemplo, LEWIS; NEELY, 2022, p. 293-309).

Figura 12
Você vê o jornalismo literário como um catalisador para promover conversas sobre mudança social?

Resultados de 2020

Chamadas para participação foram enviadas para uma lista de e-mails da IALJS e para listas de discussão da Divisão de Revistas da Associação para a Educação em Jornalismo e Comunicação de Massa (AEJMC), do Grupo de Interesse de Pequenos Programas da AEJMC, da Associação Brasileira de Pesquisadores em Jornalismo (SBPJor), da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom) e da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação (Compós).

Oitenta e três respondentes da pesquisa afirmaram que lecionam ou já lecionaram um curso que incorpora jornalismo literário. No entanto, apenas 36 respondentes continuaram a pesquisa após a próxima pergunta: “Como você ensina seus alunos a identificar e desenvolver fontes para peças jornalísticas de formato longo?” Isso significa que 57% dos educadores de jornalismo literário que iniciaram a pesquisa desistiram após essa pergunta. Uma entrevista mais aprofundada poderia ajudar a entender esse fenômeno. Talvez o ensino de fontes, entrevistas e/ou observação de assuntos de jornalismo literário não faça parte do currículo do educador, ou pode ser que a sobrecarga de tarefas online – incluindo a saturação com ambientes digitais ou até síndromes como o burnout – quando o profissional está conectado a dispositivos eletrônicos, como computadores ou smartphones, esteja desempenhando um papel.

Figura 13
Há quantos anos você está ensinando?

Além disso, podemos atribuir, em certa medida, o fenômeno à pandemia de Covid-19. A pesquisa foi lançada em 2 de março de 2020, quando já havia sinais da propagação do coronavírus no mundo, especialmente na Europa. Antes do fechamento da pesquisa em 19 de março de 2020, a Covid-19 foi oficialmente declarada uma pandemia pela Organização Mundial da Saúde Organization (FLECK et al., 2000). No total, educadores de oito países completaram a pesquisa: África do Sul, Argélia, Bahrein, Brasil, Canadá, Espanha, Estados Unidos e Nova Zelândia. Nove educadores brasileiros completaram a pesquisa integralmente (25%), representando um aumento em contraste com o ano anterior (respectivamente 16% – 2019 – e 31% – 2018 – dos respondentes).

1. Perfil do educador: Mais de 70% dos respondentes internacionais eram professores sêniores, com 20 anos ou mais de experiência (Figura 13). Os respondentes brasileiros também formavam um grupo experiente, com quase seis em cada dez tendo lecionado por 20 ou mais anos. Nenhum dos respondentes tinha menos de cinco anos de experiência docente.

Três quartos dos educadores brasileiros indicaram que ensinam tanto alunos de graduação quanto de pós-graduação, enquanto menos de um terço dos respondentes internacionais relatou ensinar ambos os grupos (Figura 14). Quase um quarto do grupo internacional ensinava apenas alunos de pós-graduação, e nenhum dos educadores brasileiros ensinava exclusivamente alunos de pós-graduação. A porcentagem de educadores que ensinavam apenas alunos de graduação no grupo internacional era quase o dobro da porcentagem do grupo brasileiro.

Figura 14
Que nível de estudante você ensina?

1. Como o jornalismo literário está sendo ensinado: A Figura 15 apresenta uma variedade de respostas interessantes para a pergunta “Quais métodos você considera eficazes para ensinar habilidades de entrevista?” O contraste mais notável entre as respostas dos educadores brasileiros e internacionais foi para “Assistir a vídeos de entrevistadores de TV conhecidos.” Apenas três por cento do grupo internacional usou essa estratégia, enquanto dois terços do grupo brasileiro a utilizaram. “Ler obras de jornalismo de formato longo para analisar as técnicas de entrevista, fontes e observação” foi a primeira escolha de ambos os grupos, e “prática de fazer entrevistas” foi a segunda resposta mais comum em ambos os grupos.

Embora longa, a seguinte resposta internacional é perspicaz:

“Eu converso com os alunos sobre suas férias, empregos de verão, de meio período ou viagens. Quando encontro algo que parece adequado para um exercício de construção de cena, digo ao aluno para parar ali. Esse aluno se torna o entrevistado. Então, peço a outro aluno para ser o entrevistador. Peço ainda a outro aluno para ser o estenógrafo, o que, hoje em dia, significa digitar uma transcrição em um arquivo compartilhado no Google Docs na pasta do curso. Assim, o entrevistador faz seu trabalho e então pergunto aos outros alunos se há outras perguntas. Os alunos geralmente respondem. Em seguida, todos começamos a escrever a cena com base nas informações. Durante esse processo de escrita, surgem outras perguntas de detalhes e os alunos (ou eu) perguntam ao entrevistado. O que isso mostra é que a primeira versão é provavelmente a melhor, mas, para reconstruir as cenas de forma completa, perguntas adicionais precisarão ser feitas. Uma vez que essas cenas de 200 a 300 palavras estão prontas, o entrevistado decide a ordem em que as várias cenas serão lidas em voz alta. A única exigência que fiz como docente é que o penúltimo leitor e o entrevistado, vindo do ponto de vista em primeira pessoa, sejam o leitor final. Então, eu acho que isso ajuda os alunos a entender o que procurar em termos de entrevista—procurando material para cena, com detalhes específicos em relação ao tempo e ao lugar.” Os comentários brasileiros incluíram: “Eu recomendo profissionais no Brasil que são conhecidos por fazer entrevistas, como os jornalistas Pedro Bial e William Waack.”

Figura 15
Quais métodos você considera eficazes para ensinar habilidades de entrevista?

• Métodos e textos usados: Os respondentes brasileiros eram mais propensos a ensinar técnicas de entrevista em diferentes plataformas do que os educadores internacionais. Isso pode estar relacionado aos resultados do ano anterior, que mostraram que os docentes brasileiros utilizavam fontes eletrônicas com mais frequência do que os instrutores de outros países.

Figura 16
Você ensina técnicas de entrevista em diferentes plataformas?

Dois comentários de educadores internacionais sobre essa questão ajudam a elucidar:

• “Maior equívoco na educação em jornalismo. Cada entrevista é moldada pela quantidade de tempo que você tem para entrevistar e pelo tempo/espaco que você tem para a história. Uma boa pergunta é uma boa pergunta, independentemente da plataforma. Você aprende a fazer perguntas inteligentes ou não. Isso é muito mais uma questão de inteligência e personalidade do aluno. Cada entrevista é tanto um projeto de pesquisa quanto uma performance.”

• “Passamos muito tempo nisso nas minhas aulas de jornalismo literário e reportagem de formato longo. A principal coisa que eu digo a eles é para passar tempo pré-entrevistando pessoas para ver se elas têm histórias fortes e estão dispostas a compartilhá-las (não apenas uma situação ou ponto de vista relevante, ou a capacidade de oferecer uma citação) e então temos as ‘sessões de pitch’, durante as quais os alunos apresentam suas ideias e abordam a questão de por que seu tópico/história é adequado para o gênero”.

Um comentário arguto de um educador brasileiro sugere uma abordagem mais investigativa: “Porque o entrevistado geralmente tenta contornar o tópico que o incomoda. O entrevistador deve estar atento para que a pergunta não fique sem uma resposta adequada.”

Uma ampla variedade de experiências práticas foi compartilhada por educadores internacionais na pergunta aberta “Como você ensina seus alunos a identificar e desenvolver fontes para peças jornalísticas de formato longo?”: “Leituras”; “Ler obras literárias e escrever um trabalho de conclusão de curso”; e

Procure por especialistas na área que estejam dispostos a ter uma ‘conversa’ prolongada sobre o assunto. Leia, leia, leia antes de ligar para alguém. Tente encontrar alguém com tanto perspicácia quanto uma sensibilidade poética — isso depois de vários anos de prática. Você precisa entrevistar muitas, muitas fontes para obter o tipo de detalhe e compreensão profunda que você precisa para o jornalismo literário.

As respostas brasileiras incluíram: “Chamar a atenção dos alunos para a importância de observar e ouvir. Fazer com que escrevam sobre histórias ‘invisíveis’, que não são frequentemente encontradas na mídia tradicional”; “Eu mostro exemplos”; e

Há leitura de textos básicos, palestras sobre as características do texto jornalístico-literário, além da leitura de grandes reportagens em vários formatos. Em seguida, passamos à elaboração da pauta, com uma discussão importante sobre a importância de construir essa pauta, para que os alunos possam então praticar a reportagem. A última etapa é a escrita, onde abordamos técnicas narrativas, bem como a correção dos textos e a discussão sobre a melhor forma de escrever.

Finalmente, sobre o tópico “Quais obras ou livros teóricos de jornalismo literário você utiliza para ajudar a ilustrar para seus alunos o produto de uma boa coleta de fontes, entrevistas e observação?”, os comentários dos educadores internacionais incluíram: “os meus próprios”; “Uma combinação dos clássicos (Capote, Didion, Orwell etc.) e exemplos mais locais (Jonny Steinberg)”; “The Good Soldier, de David Finkel, A Sangue Frio, de Capote, e tudo em The New Journalism, de Tom Wolfe”; e “Telling True Stories; Reading Critically, Writing Well: A Reader and a Guide; e Creating Nonfiction: A Guide and Anthology.”

Os respondentes brasileiros relatam o uso de autores teóricos como Edvaldo Pereira Lima, Monica Martínez e Cremilda Medina, bem como exemplos de narrativas de Eliane Brum, Caco Barcelos, Svetlana Aleksievitch, Truman Capote, Gay Talese, Tom Wolfe e Norman Mailer, entre outros.

Considerações finais: além do Brasil na perspectiva do Sul Global

O quadro 1 resume a origem das respostas por país para 2018, 2019 e 2020. Três países do Sul Global – África do Sul, Brasil e Nova Zelândia – participaram de cada um desses anos.

Quadro 1
Resumo dos Respondentes da Pesquisa

Ano	Número total de participantes da pesquisa que ensinam ou já ensinaram jornalismo literário	Número e porcentagem de participantes brasileiros	Número total de países representados	Países do Sul Global representados
2018	86	24 (28%)	17	6 (35%) África do Sul, Australia, Brasil, Chile, Japão, Nova Zelândia
2019	83	16 (19%)	13	6 (46%) África do Sul, Australia, Bahamas, Brasil, Chile, Egito.
2020	36	9 (25%)	8	4 (50%) África do Sul, Algeria, Brasil, Nova Zelândia.

Quando consideramos esses dados como um todo, podemos ver claramente a oportunidade de fortalecer a participação de pesquisa de outros países do Sul Global, assim como foi feito com o Brasil. Dessa forma, pesquisadores e educadores poderiam aprender mais uns com os outros, ampliar suas compreensões e aprofundar sua experiência no rico campo do jornalismo literário e como ele pode impactar a sociedade.

• 1
  Com uma única exceção, a do ano de 2013.

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• Editoras responsáveis:
  Marialva Barbosa e Sonia Virgínia Moreira

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Dez 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  17 Jan 2024
• Aceito
  20 Ago 2024