As contribuições de Marshall Mcluhan para o campo da educomunicação: diálogos com o pensamento freiriano

Las contribuciones de Marshall McLuhan al campo de la Educomunicación: diálogos con el pensamiento freireano

RESUMO

Segundo Kuskis e Logan (2013), uma das principais preocupações de Marshall McLuhan era a educação, embora ele não seja amplamente reconhecido por seus estudos nessa área. Apesar de ter publicado apenas dois livros sobre o tema, seus pensamentos podem ser acessados por meio de palestras, entrevistas e manifestações em diversas outras mídias. Com base em uma pesquisa detalhada realizada em bibliotecas no Canadá, país de McLuhan, este artigo tem como objetivo identificar as possíveis conexões nas ideias de Freire e McLuhan, bem como explorar os aspectos que os diferenciam. Aplicando as Laws of Media (McLuhan, M.; McLuhan, E., 1988) aos pensamentos freiriano e mcluhaniano tendo em conta a sala de aula enquanto um meio, conclui-se que McLuhan apresenta um perfil de educomunicador e que seus estudos oferecem contribuições significativas para o campo da Educomunicação.

Palavras-chave
Educação; Comunicação; Educomunicação; Ecologia das Mídias; mídias

ABSTRACT

According to Kuskis and Logan (2013), one of Marshall McLuhan’s main concerns was education, although he is not widely recognized for his studies in this field. Despite having published only two books specifically on the subject, his ideas can be accessed through lectures, interviews, and other media appearances. Based on detailed research conducted in libraries in Canada, McLuhan’s home country, this paper aims to identify possible connections between the ideas of Freire and McLuhan, as well as to explore the aspects that distinguish them. By applying the Laws of Media (McLuhan, M.; McLuhan, E., 1988) to Freirean and McLuhanian thought, considering the classroom as a medium, it is concluded that McLuhan can be seen as an educommunicator and that his studies offer significant contributions to the field of Educommunication.

Key words
Education; Communication; Educommunication; Media Ecology; media

RESUMEN

Según Kuskis y Logan (2013), una de las principales preocupaciones de Marshall McLuhan era la educación, aunque no sea ampliamente reconocido por sus estudios en este campo. A pesar de haber publicado solo dos libros sobre el tema, sus ideas pueden encontrarse en conferencias, entrevistas y diversas otras manifestaciones mediáticas. Basado en una investigación detallada realizada en bibliotecas de Canadá, país de origen de McLuhan, este artículo tiene como objetivo identificar las posibles conexiones entre las ideas de Freire y McLuhan, así como explorar los aspectos que los diferencian. Al aplicar las Laws of Media (McLuhan, M.; McLuhan, E., 1988) al pensamiento freireano y mcluhaniano, considerando el aula como un medio, se concluye que McLuhan presenta un perfil de educomunicativo y que sus estudios ofrecen contribuciones significativas al campo de la Educomunicación.

Palabras clave
Educación; Comunicación; Educomunicación; Ecología de los Medios; medios

Introdução

A relação entre educação e comunicação aparece de modo recorrente nos debates acadêmicos que buscam compreender como o conhecimento se constrói em meio às transformações culturais, sociais e tecnológicas. Nesse cenário, dois pensadores do século XX se destacam de maneira singular: Paulo Freire e Marshall McLuhan. Embora oriundos de contextos distintos — o primeiro, um educador brasileiro comprometido com a pedagogia crítica e a transformação social; o segundo, um canadense que investigou os impactos dos meios de comunicação na cultura e na cognição —, ambos compartilharam a preocupação com os modos como aprendemos e nos relacionamos com o mundo.

Paulo Freire (1921–1997), autor da obra clássica Pedagogia do Oprimido (1968), defendeu uma educação baseada no diálogo e na emancipação, em que os estudantes deixam de ser receptores passivos e passam a ser sujeitos ativos do processo de aprendizagem. Suas ideias são amplamente utilizadas nos estudos sobre Educomunicação, influenciaram práticas educacionais em diferentes países e consolidaram-no como um dos maiores pensadores da educação do século XX.

Já Herbert Marshall McLuhan (1911–1980), reconhecido como um dos fundadores da Ecologia das Mídias, ficou célebre por analisar os efeitos culturais, sociais e cognitivos dos meios de comunicação, cunhando expressões como “o meio é a mensagem” e “aldeia global”. Embora seja mais lembrado por seus estudos sobre tecnologia e comunicação, McLuhan também refletiu sobre a educação, ainda que tenha publicado apenas dois livros especificamente voltados ao tema: Report on Project in Understanding Media (1960) e City as Classroom: Understanding Language and Media (1977). Além dessas obras, suas palestras, entrevistas e materiais arquivados — hoje preservados em bibliotecas da University of Toronto e no Library and Archives Canada (LAC) — evidenciam sua prática pedagógica e seu interesse em transformar a sala de aula em um espaço de exploração.

Nesse sentido, identificar aproximações e diferenças entre Freire e McLuhan permite ampliar os horizontes dos estudos em Educomunicação e, consequentemente, de Ecologia das Mídias. Este artigo, que integra pesquisa de doutorado defendida em 2025 no Programa de Pós-graduação em Comunicação da Universidade Federal de Juiz de Fora (PPGCOM/UFJF), propõe examinar essas conexões. O trabalho contou com a colaboração e supervisão do professor Dr. Robert K. Logan, parceiro intelectual de McLuhan entre 1974 e 1980, que gentilmente disponibilizou à autora o manuscrito de sua obra em coautoria com Alex Kuskis, Culture, Technology and Education: McLuhan as Educational Theorist. Em seu manuscrito, um dos objetivos dos autores é agrupar o que McLuhan escreveu sobre educação. Neste artigo, realizamos uma atualização sobre essas considerações sobre mídias e educação e expomos o potencial de enriquecimento dos estudos educomunicativos.

Por se configurar como um campo de mediações (Soares, 2000), a Educomunicação estabelece vínculos naturais com áreas correlatas, de acordo com as finalidades de cada projeto/pesquisa. Assim, torna-se possível articular suas contribuições em perspectivas que convergem, por exemplo, para a Educação Midiática que, a propósito, também combina a perspectiva de educação, mídia e tecnologia; porém, sem possuir o mesmo modus operandi (Consani, 2024).

Teórico das mídias e (edu)comunicador

Como mencionado, apesar de ter refletido profundamente sobre os processos de aprendizagem e o papel das mídias na formação dos sujeitos, Marshall McLuhan raramente é lembrado como um teórico da educação (Kuskis; Logan, 2013). Essa percepção decorre do fato de que suas críticas ultrapassaram os limites de seu tempo, questionando práticas e sistemas educacionais de diferentes gerações e países (Kuskis, 2011). Curiosamente, algo semelhante também ocorre com Paulo Freire, que, embora amplamente citado, não é igualmente reconhecido por alguns grupos.

Mesmo que McLuhan não costume figurar como referência imediata nos estudos educacionais, sua visão foi clara: não é possível estudar Educação sem estudar Comunicação (McLuhan; Hutchon; McLuhan, 1977). Para ele, o “ambiente total” (the total environment) é o verdadeiro professor (McLuhan, 1967, LP), o que significa que a aprendizagem se expande para além dos limites da escola, incorporando mídias e até a própria vida cotidiana. Esse movimento, ao seu ver, rompeu o monopólio do livro como suporte didático e “rachou as paredes” da sala de aula (McLuhan, 1960).

Uma preocupação recorrente de McLuhan era o engajamento do estudante em sala de aula. Para o autor, até mesmo as crianças pequenas deveriam ter a oportunidade de construir seus próprios espaços de aprendizagem e experimentar métodos próprios. Isso não implica transferir integralmente a responsabilidade do aprendizado ao estudante, nem culpá-lo por eventuais dificuldades. Pelo contrário, caberia ao educador despertar a curiosidade, estimulando a exploração ativa do conhecimento em um movimento contínuo de exploração.

A educação, em todos os níveis, deve passar do empacotamento para a sondagem (probing), da mera transmissão de dados para a descoberta experimental de novas dimensões de experiência. A busca terá que ser por padrões de experiência e descoberta de princípios de organização que tenham aplicação universal, não por fatos […] É a orientação da sociedade que importa, e todo o nosso mundo, ao mudar das velhas formas mecânicas para as novas formas de feedback eletrônico, já mudou do empacotamento de dados para a sondagem de padrões

(McLuhan, 1966, p. 38, tradução nossa).¹

Além disso, para McLuhan, “os professores precisam ser não a fonte de informação, mas de insight” (McLuhan, 2003, p. 10, tradução nossa)². Isso significa que o conhecimento não deve ser entendido como algo transmitido exclusivamente pela figura docente, mas construído em um processo no qual o(a) professor(a) atua como orientador(a), e não como autoridade absoluta.

Apesar de sua notoriedade pública e da frequência com que concedia entrevistas, McLuhan afirmava que não buscava oferecer explicações definitivas, mas sim explorar ideias, posicionando-se como um facilitador do aprendizado, alguém que auxilia os estudantes a desenvolverem novas perspectivas. Essa visão aproxima suas reflexões da prática educomunicativa, na qual os educomunicadores exercem a função de mediadores, estimulando transformações no modo como as mensagens midiáticas são recebidas e colaborando para a formação de cidadãos críticos e participativos.

Nesse horizonte, Soares (2011) descreve algumas características fundamentais de quem desempenha o papel de educomunicador. São elas: abertura ao diálogo com outras pessoas; habilidade para administrar conflitos; capacidade de contextualizar questões e propor soluções; além da disposição para assumir responsabilidades coletivas. Tais agentes se envolvem, ainda, em discussões sobre temas como sustentabilidade, ética, direitos humanos e democratização da mídia, defendendo uma concepção em que o estudante ocupa o lugar de protagonista e o educador atua como mediador (Consani, 2024). A Educomunicação, nesse sentido, articula práticas ativistas em prol de causas sociais e se preocupa com a multiplicidade de interfaces entre educação e comunicação. Seu objetivo é fomentar espaços interativos que promovam diversidade de vozes e participação coletiva, tais como ONGs, projetos socioambientais, ações de educação informal e outras iniciativas.

A própria trajetória de McLuhan revela experiências que dialogam com essa perspectiva. Dentre elas, destacamos uma em específico: durante um período de pesquisa em Toronto, Logan relatou a esta pesquisadora que McLuhan não se caracterizava como ativista político, embora mantivesse uma relação próxima com o então primeiro-ministro canadense, Pierre Elliott Trudeau, a quem oferecia conselhos com frequência. Ainda assim, isso não o impedia de se posicionar diante de questões sociais relevantes. Logan recorda, por exemplo, que ambos participaram de um comício em frente ao Parlamento de Ontário contra a construção da Spadina Expressway — uma via expressa planejada para cortar o centro de Toronto, mas que acabou não sendo concluída até a área central. McLuhan se engajou ativamente nessa campanha, lado a lado com estudantes, empresários e diversos grupos sociais, integrando o Stop Spadina – Save Our City Coordinating Committee. O projeto tornou-se um marco simbólico da tensão entre interesses corporativos e as necessidades humanas em relação ao meio ambiente.

Embora tais iniciativas não configurem propriamente projetos educomunicativos ambientais liderados pelo canadense, sua atuação revela um envolvimento ativista que dialoga com o campo. A conexão entre educação e ativismo, como ressaltam Jenkins et al. (2016), não implica equivalência entre ambos os conceitos, mas evidencia que estimular o engajamento cívico constitui parte essencial dos objetivos educativos. O impacto desse episódio é discutido na obra The Bad Trip: The Untold Story of the Spadina Expressway, de David e Nadie Nowlan (1970), que examina os desdobramentos do projeto. Nela, McLuhan é citado alertando que Toronto estaria “cometendo suicídio” caso permitisse a construção da via expressa, reforçando sua crítica de que os interesses envolvidos se distanciavam das necessidades reais da população.

As contribuições de McLuhan para a educação mediada pela comunicação vão além, evidenciando uma cultura educacional convergente, caracterizada pelo envolvimento integral do estudante, pela identificação de padrões e pela exploração criativa. Tal perspectiva representa um deslocamento em relação ao modelo tradicional de ensino, no qual o professor é visto como a principal fonte de respostas e responsável por “instruir” os alunos sob sua tutela.

Um marco nesse percurso foi o Report on Project in Understanding New Media (1960), considerado um dos primeiros estudos a receber financiamento federal destinado à pesquisa em tecnologias instrucionais. O apoio, concedido pelo National Defense Education Act (NDEA), estava vinculado à necessidade de fortalecer a formação em ciência, tecnologia e línguas estrangeiras, em resposta ao impacto do lançamento do satélite soviético Sputnik (Acland, 2014).

Pouco antes da finalização desse relatório, McLuhan já experimentava propostas de renovação educacional. Em carta enviada a Walter J. Ong (também estudioso de Ecologia das Mídias), em 1957, relatava ter ministrado um curso para 30 professores de ensino médio sobre a gramática das mídias (Molinaro; McLuhan; Toye, 1987). Em outra correspondência, dirigida a Claude Bissell em 1960, mencionava sua participação como conferencista na Cincinnati Conference of DAVI (Department of Audio-Visual Instruction), promovida pela National Education Association. James W. Carey (2007), ao analisar esse manuscrito, observa que ele poderia ser considerado um dos relatórios mais heterodoxos já apresentados às autoridades de Washington. Além disso, ressalta que McLuhan se destacou como um dos primeiros intelectuais a tratar a televisão com seriedade, enxergando-a não apenas como veículo de transmissão de conteúdo, mas como um recurso capaz de ampliar possibilidades educacionais.

McLuhan estava tentando convencer o Departamento de Educação de que suas ideias em desenvolvimento poderiam ser a alavanca da reforma no sistema educacional, movendo-o de uma dependência da literatura clássica para um envolvimento com as “novas mídias”, as mídias que formavam e transmitiam a cultura real dos alunos

(Carey, 2007, p. 84, tradução nossa).³

Também chamado de “Projeto 69”, o propósito do relatório foi descrito da seguinte forma:

O Projeto 69, em Understanding Media, propôs fornecer uma abordagem às mídias e um programa para ensinar a natureza e os efeitos das mídias em escolas secundárias. Uma nova tática foi usada, ou seja, considerar não tanto os constituintes do “conteúdo” das mídias, mas seus efeitos. [...] Meus objetivos eram: (a) explicar o caráter de uma dúzia de mídias, ilustrando as simetrias dinâmicas de sua operação no homem e na sociedade, (b) fazer isso em um currículo utilizável em escolas secundárias. (As escolas secundárias foram escolhidas porque seus alunos, em suas próprias vidas, ainda não haviam desenvolvido um interesse enraizado no conhecimento adquirido. Eles têm uma experiência muito grande com as mídias, mas nenhum hábito de observação ou consciência crítica. No entanto, eles são os melhores professores de mídias para professores, que, de outra forma, são inalcançáveis)

(McLuhan, 1960, p. l - 4, grifo do autor, tradução nossa).⁴

Posteriormente, McLuhan retomaria e aprofundaria essas reflexões ao introduzir a noção de “aula sem paredes” (1960). A expressão sintetiza a ideia de que grande parte do processo de aprendizagem acontece fora do espaço escolar formal, mediada por revistas, rádio, televisão e outras formas de comunicação de massa.

Freire encontra McLuhan na sala de aula

Paulo Freire esteve no Ontario Institute for Studies in Education (Oise), da University of Toronto, no final da década de 1970, onde ministrou um curso de verão de seis semanas. Apesar dessa proximidade geográfica, não chegou a conhecer pessoalmente McLuhan. Além disso, não há registros de que Freire tenha citado City as Classroom (publicado em 1977) ou qualquer outra obra do canadense em seus seminários ou entrevistas. Não é possível afirmar com certeza se houve leitura mútua de suas produções, mas a análise de aproximadamente seis mil volumes que compõem a biblioteca de trabalho de Herbert Marshall McLuhan sugere que isso não ocorreu. É importante salientar, porém, que esse acervo não representa a totalidade de sua coleção pessoal. Após sua morte, em 1980, os livros foram retirados do escritório no St. Michael’s College, encaixotados e armazenados em diferentes locais. Em 2013, a Thomas Fisher Rare Book Library da University of Toronto adquiriu a coleção de Eric McLuhan, filho do pensador.

Esse acervo revela os amplos interesses do filósofo canadense, que iam de religião católica a tecnologia, mídias e meio ambiente. Não há registros de títulos de Paulo Freire, embora conste o livro Tomorrow’s Child: Imagination, Creativity, and the Rebirth of Culture, de Rubem Alves (1933–2014), renomado educador, teólogo e escritor brasileiro. Ainda assim, há indícios de que McLuhan conhecia Freire. O canadense costumava colecionar recortes de jornais e revistas sobre temas variados, muitos deles enviados por conhecidos, e hoje preservados na Lac. Entre esses materiais, está um artigo da revista Monday Morning (fevereiro de 1972), intitulado Paulo Freire. Nele, o filósofo anotou a frase: “For Education and Culture in the Electronic Age” [“Para a Educação e a Cultura na era eletrônica”].

Apesar de trajetórias distintas, ambos partilhavam a concepção de que o professor não deveria ocupar posição hierárquica superior em relação aos estudantes, mas atuar como guia no processo de aprendizagem. A diferença está no fato de que Freire foi mais enfático em concretizar suas teorias, desenvolvendo práticas pedagógicas transformadoras em diálogo com comunidades diversas.

Segundo Bomfim et al. (2019), Freire também identificava a mídia como força estruturante na sociedade, capaz de impor normas e valores e, ao mesmo tempo, limitar a formação crítica dos indivíduos devido ao viés de grande parte do conteúdo veiculado. Por isso, defendia uma educação libertadora, capaz de promover reflexão crítica sobre as mensagens midiáticas. Essa preocupação aparece em Starting From Nina: The Politics of Learning (1978), quando Freire afirma que a tecnologia está gerando um novo tipo de alfabetização. Segundo o autor, muitas pessoas sabem ler, mas não necessariamente compreendem o que leem ou ouvem. Daí a importância de investigar tanto como essas habilidades se formam quanto por que devem ser desenvolvidas, além de reconhecer que as mídias não são neutras. Embora não use diretamente a expressão, Freire aponta para uma concepção de educação midiática, considerando, evidentemente, os meios disponíveis no final dos anos 1970. McLuhan tem uma abordagem semelhante. Para ele,

[...] por séculos, o único tipo de habilidade ou gramática ou alfabetização que era ensinado era aquele conectado com a leitura e a escrita em si. Todas as outras habilidades e tecnologias ou os ambientes eram aceitos como meramente ambientais e tomados como garantidos. Hoje, porque essas coisas se intensificaram em muitos de seus desenvolvimentos... muitas de suas manifestações, temos que entender a linguagem e as gramáticas em muitas mídias. E é bastante fantástico, não é? Quando você pensa no número de horas que as pessoas passam na frente de um filme ou televisão quando não sabem nada sobre o processo de fazer essas coisas ou nada sobre os meios disponíveis para elas se expressarem. Então, a gramática das mídias se tornou uma nova área de foco na educação

(McLuhan, 1964, 57m26s, tradução nossa).⁵

Freire nos provoca a refletir sobre as tecnologias, questionando em favor de quem e de que elas são utilizadas, bem como contra quem ou contra o quê podem atuar. Sua posição não é de rejeição ao avanço tecnológico, mas de alerta: é fundamental compreender que a tecnologia jamais deve ser considerada neutra. Em suas próprias palavras:

a televisão diz às pessoas: ‘agora, fiquem em silêncio, e abram suas cabeças para serem preenchidas por mim’. Não falamos com os outros, não podemos receber amigos porque temos novelas para assistir. Acreditamos nas notícias que ouvimos

(Freire, 1974, 27m 48s, tradução nossa).⁶

Essa reflexão dialoga com a formulação de McLuhan de que “o meio é a massagem”. Em suas palavras, nenhum meio é neutro, pois atua diretamente sobre as pessoas, moldando suas percepções como se massageasse o cérebro. A diferença é que, enquanto Freire enfatiza o viés presente no conteúdo midiático, McLuhan concentra sua atenção no viés do próprio meio, entendendo que cada tecnologia de comunicação molda e codifica a realidade de maneira distinta, influenciando, assim, a mensagem transmitida. Ou seja, cada meio não apenas transmite informações, mas revela e comunica uma faceta singular da realidade, oferecendo perspectivas específicas e iluminando dimensões que, de outro modo, permaneceriam ocultas (Carpenter, 1960).

Leis da Mídia e a sala de aula enquanto meio

Ao preparar uma segunda edição de Understanding Media, um de seus livros mais famosos, que aborda os efeitos das tecnologias de comunicação na sociedade e na cultura, McLuhan começou a esboçar ideias que dariam origem a um novo livro. Nesse processo, ele e seu filho, Eric McLuhan, refletiram sobre o que poderia ser comum a todas as mídias. O primeiro insight relacionou-se diretamente ao subtítulo de Understanding Media, “the extensions of man”, indicando que toda tecnologia funciona como uma extensão do ser humano.

Essas reflexões culminaram nas chamadas quatro Leis da Mídia (Laws of Media - LOM), ou Tetrad, concebidas como uma metodologia empírica para identificar as propriedades e os efeitos que as tecnologias e os artefatos de mídia exercem sobre nós. Para Marshall e Eric, tais leis podem ser aplicadas a qualquer criação humana, seja um equipamento físico, um software, um estilo literário ou um sistema filosófico (McLuhan, M.; McLuhan, E., 1988). Sua construção se baseia na lógica de Figura/Fundo. O termo pode ser entendido como ferramenta para ajudar a descobrir estruturas e propriedades de situações específicas: um fundo pode estar “escondido” porque se tornou tão familiar aos nossos olhos que paramos de dar atenção à sua existência. Essa perspectiva tem a potencialidade de auxiliar, por exemplo, no questionamento da posição política e social dos sujeitos, ação relevante para um processo de conscientização no qual a realidade transformada revela um perfil de sujeitos. As LOM se organizam a partir de um conjunto de perguntas estruturantes:

1. Potencialização (Enhancement) – O que o meio/artefato realça ou intensifica?

2. Reversão (Reversal) – Em que ele se transforma quando levado aos limites de seu potencial?

3. Obsolescência (Obsolescence) – Que condição anterior é afastada do foco das atenções pelo novo meio?

4. Recuperação (Retrieval) – O que ele recupera que já havia se tornado obsoleto antes?

Segundo McLuhan e Powers (1992), o uso das LOM permite identificar padrões que podem não ser evidentes à primeira vista, tornando necessária uma análise cuidadosa do artefato em relação ao seu contexto. Neste estudo, aplicamos as leis à “sala de aula” como objeto de análise. Com uma abordagem de sondagem (probing), refletimos sobre as ideias de Freire e McLuhan e construímos um quadro comparativo.

Quadro 1
Leis da Mídia considerando a sala de aula como um meio

Laws of Media	McLuhan	Freire
Potencialização	Liberação do estudante; Estímulo à criatividade e autonomia do estudante; Explorações (investigações); Imersão tecnológica/Media Literacy (num vasto conceito do termo “mídia”).	Libertação do estudante/Conscientização; Incentivo à criatividade e autonomia do estudante; Diálogo; Alfabetização.
Reversão	A aldeia global; Reconhecimento e descoberta de padrões; A gramática da mídia; O ambiente total (total environment) como o professor-mor.	Alfabetização de adultos e jovens; Sujeitos críticos e capazes de transformação social; A gramática da língua portuguesa; O professor ensina e também aprende no processo.
Obsolescência	O modelo de educação convencional, a partir da adoção de uma maior variedade de mídias nas salas de aula; Antigo modelo de educadores (eles deveriam ser ‘guias’); A ideia de neutralidade; Estudante como recipiente passivo depositário de saber/transferência de conhecimentos.	O modelo de educação convencional, adotando palavras e temas do cotidiano dos estudantes em sala de aula; Antigo modelo de educadores (eles deveriam ser ‘guias’); A ideia de neutralidade; Autoridade e autoritarismo; Estudante como recipiente passivo depositário de saber/transferência de conhecimentos.
Recuperação	Perguntas em lugar de resposta; Fundo em relação à figura; Consciência crítica; Envolvimento amplo e interesse maior do estudante.	Questionamento de posições sociais e políticas rigidamente hierarquizadas; Proteção contra a influência ideológica; Consciência crítica; Ação em modo de tensão dialética e reflexão.

• Fonte: elaborado pela (2025).

A partir da investigação dos princípios de ambos os autores, foi possível identificar diversas conexões. Bomfim e Martins deram início a uma linha de pesquisa, intitulada “Interfaces entre a Educomunicação e os estudos sobre Marshall McLuhan”, no âmbito do Grupo de Estudos & Pesquisas em Educomunicação (CNPq/UFSJ). A obra Conexões entre Educomunicação e Marshall McLuhan (Bomfim; Martins, 2024), foi a primeira publicação dedicada a tal reflexão epistemológica; porém, a publicação oferece apenas um paralelo bibliográfico envolvendo autores frequentemente citados em estudos do campo. Com base nessas análises, verificamos que os paralelos traçados entre os autores se concentram principalmente no viés educomunicativo presente nas ideias do canadense. Na interpretação do Quadro 1, algumas questões chamam atenção por estabelecerem pontos de convergência entre os autores, destacando-se, em especial, a relação Figura/Fundo (McLuhan, M.; Hutchon; McLuhan, E., 1977) observada ao longo das reflexões. No que diz respeito às confluências, destacamos:

1) A libertação e a liberação do estudante: o conceito central nas ideias de Freire é a conscientização. Embora não tenha sido o primeiro a discutir o termo, Freire (1979) confere a ele um significado ligado à prática libertadora e à aproximação crítica da realidade. Para o educador brasileiro, quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação que assumimos. (Freire, 1979). Portanto, a conscientização envolve uma ação que denuncia as estruturas de desumanização e, ao mesmo tempo, anuncia caminhos para a (re)humanização.

Enquanto Freire enfatiza a “libertação” do estudante, McLuhan aborda a ideia de “liberação”. “Libertar” implica “livrar-se de algo”, ao passo que liberar remete a “ficar livre de”. Para ambos os autores, liberar ou libertar o estudante significa conduzi-lo ao desenvolvimento de uma consciência crítica e fortalecer sua autonomia intelectual frente às influências das mídias. Destacamos que a “ambiência” de Freire é socioinstitucional, política e econômica, enquanto em McLuhan a ambiência é eminentemente tecnológica.

2) O processo de exploração e a priorização da formulação de perguntas em lugar de respostas: para McLuhan, o estímulo está diretamente associado ao ato de explorar. Em sua visão, as discussões sobre escola e educação giram em torno da investigação e do questionamento. Em uma de suas falas, o autor indaga: “Por que o conhecimento é tão fácil ‘para trás’ e tão difícil ‘para a frente’? [...] Por que é tão difícil descobrir?” (McLuhan, 1970, 39min30s, tradução da autora)⁷. A reflexão conduz a um ponto central: elaborar perguntas é uma tarefa mais complexa do que apresentar respostas, uma vez que há múltiplas soluções possíveis para um mesmo problema, mas a formulação adequada da questão exige que se interrogue o próprio ambiente e a condição do pesquisador diante do objeto investigado.

Segundo McLuhan (1970), muitos cientistas enfrentam dificuldade em projetar-se para além de seus problemas justamente porque o acúmulo de conhecimento pode funcionar como barreira. Em outras palavras, a fixação em teorias já estabelecidas restringe a criatividade e a imaginação. Essa concepção aproxima-se da proposta freiriana no que se refere à metodologia de ensino. Freire defendia que o educador não deveria levar para a sala de aula uma estrutura didática rígida e pré-definida, mas sim construí-la a partir do contato com a turma. É nesse diálogo que o “fundo” se revela, possibilitando a identificação dos caminhos a seguir. Trata-se de uma dinâmica em que figura e fundo se articulam, pois o “fundo” sempre condiciona a forma como a “figura” é percebida (McLuhan, M.; Hutchon; McLuhan, E., 1977).

Além disso, em sua pedagogia problematizadora, Freire (2000) ressalta que o papel do professor é estimular a problematização da realidade vivida pelo estudante, favorecendo sua inserção crítica no contexto. Esse processo pressupõe a valorização da curiosidade e a formulação de questões como ferramentas de emancipação. Dessa maneira, compreender a posição social dos sujeitos e caminhar em direção à emancipação requer o levantamento de indagações sobre o meio em que se está inserido. A observação atenta e o exercício de exploração abrem espaço para novos questionamentos.

3) O papel do professor como um “guia”: no sistema público de ensino brasileiro, a configuração tradicional das salas de aula geralmente apresenta carteiras dispostas em fileiras apertadas, acomodando turmas que podem ultrapassar 40 estudantes. Nesse cenário, muitos professores se veem obrigados a dedicar grande parte de seu esforço à manutenção da disciplina. Nesse contexto, os educadores podem acabar reproduzindo a lógica da “educação bancária”, conforme delineada por Freire. Nesse modelo, os estudantes são levados a ocupar uma posição passiva, desprovida de questionamentos, o que, segundo o autor, resulta em sua adaptação acrítica às condições sociais existentes. Trata-se de uma prática que não se restringe à rede pública de ensino, uma vez que diversas instituições privadas também recorrem à formação de turmas numerosas como estratégia de contenção de custos, impondo, consequentemente, maior sobrecarga ao trabalho docente.

Críticas semelhantes foram feitas por McLuhan, que comparava a sala de aula convencional a uma prisão ou até mesmo a uma masmorra feudal (McLuhan et al., 2003). Para ele, esse modelo reduzia os estudantes a autômatos, treinados a fornecer respostas prontas às perguntas feitas pelo professor. Nesse arranjo, a capacidade de formular questões — vista por McLuhan como o verdadeiro “fundo”, em oposição às respostas, que seriam a “figura” — não era estimulada. Por isso, defendia que a atenção deveria estar voltada às perguntas e não às respostas. O professor, nesse contexto, deveria assumir o papel de conduzir os estudantes em suas próprias investigações a partir das mídias que os cercam.

4) Educação e as mídias: neste tópico, destacamos dois aspectos centrais. Em primeiro lugar, Freire (1978) argumenta que é necessário desenvolver uma “nova” alfabetização, capaz de contemplar as transformações trazidas pelo avanço tecnológico. Isso implica a adaptação dos ambientes educacionais às demandas do contexto emergente. Já McLuhan, M.; Hutchon e McLuhan, E. (1977) indagam se seria possível garantir que a “figura” fosse percebida exatamente como pretendido por seu produtor. Essas reflexões reforçam a relevância da educação midiática, sobretudo em tempos marcados pela disseminação de discursos de ódio e notícias falsas, nos quais o “fundo” pode ser intencionalmente ofuscado em favor da “figura”.

Em segundo lugar, torna-se evidente a importância de incorporar múltiplas mídias no espaço escolar, para além do livro didático, de modo que os estudantes, em interação com colegas e professores, possam exercitar o pensamento crítico diante das mensagens veiculadas pelos diferentes meios. Nesse ponto, a convergência fundamental entre Freire e McLuhan está na compreensão compartilhada de que os meios de comunicação não são neutros.

Onde os autores se aproximam e se complementam

Na entrevista concedida à revista Playboy (1969), McLuhan destacou que muitas pessoas têm dificuldade em “compreender a mídia” justamente por não dominarem o próprio conceito de “mídia”, que, em sua visão, engloba qualquer tecnologia capaz de ampliar as capacidades humanas e seus sentidos, desde roupas até computadores.

Ao considerar o cenário econômico, social e cultural brasileiro, é possível afirmar que várias de suas reflexões dialogam diretamente com princípios da Educomunicação. Isso se evidencia em experiências compartilhadas por docentes que lhe escreviam relatando práticas pedagógicas em sala de aula, mesmo quando não envolviam dispositivos eletrônicos. Um exemplo marcante foi o envio de um livro de poemas elaborados por alunos do 6º ano após um exercício de silêncio coletivo, atividade que ilustra a lógica educomunicativa: produção colaborativa de sentidos por meio da comunicação horizontal e com os recursos disponíveis.

McLuhan utilizava o termo “tecnologia” em sentido amplo, tratando-o como qualquer extensão do ser humano, e seu interesse principal residia nos efeitos culturais que cada inovação inevitavelmente desencadeia. A partir dessa perspectiva, pode-se afirmar que processos educomunicativos não dependem exclusivamente de tecnologias digitais ou eletrônicas, pois podem se valer de quaisquer suportes que possibilitem a interação e a aprendizagem — de um jornal a uma cesta, por exemplo.

Um caso concreto é o projeto Vídeo Cartas Tapajós-Arapiuns, desenvolvido em comunidades indígenas da Amazônia. A iniciativa buscou fortalecer a comunicação entre aldeias e promover a valorização cultural por meio da produção de “vídeo-cartas”, realizadas pelos próprios indígenas com apoio de voluntários. O processo envolveu a experimentação de linguagens documentais e ficcionais, utilizando recursos simples, como celulares e artefatos do cotidiano. Ao final, os participantes relataram ter desenvolvido uma visão crítica sobre conteúdos televisivos e das redes sociais. Esse exemplo reforça a pertinência de associar McLuhan ao campo da Educomunicação, uma vez que sua concepção de “extensões do homem” converge com a lógica apresentada. Além disso, o caráter dialógico e horizontal do processo remete à pedagogia freiriana, que defende o papel do educador como mediador crítico da realidade vivida pelos estudantes.

Considerações finais

Este artigo reflete como os pensamentos de Paulo Freire e Marshall McLuhan, ainda que oriundos de contextos distintos, oferecem contribuições complementares para a reflexão sobre a Educomunicação. Ambos os autores convergem na defesa de processos formativos que superem a passividade dos estudantes e favoreçam a construção de uma consciência crítica diante dos meios de comunicação e das transformações tecnológicas.

Nesse sentido, compreendemos que a Educomunicação e a Educação Midiática se apresentam como campos de mediações fundamentais, capazes de integrar práticas pedagógicas críticas, participativas e criativas. A partir das concepções de Freire sobre conscientização, somadas à compreensão mcluhaniana de mídia como extensão do ser humano e do processo de exploração, vislumbra-se um horizonte no qual a escola pode tornar-se espaço de leitura crítica, produção colaborativa e exercício da cidadania.

As informações analisadas reforçam que processos educomunicativos não dependem de tecnologias sofisticadas, mas sim, de relações horizontais, problematizar a realidade e valorizar a expressão cultural dos sujeitos envolvidos. Assim, consideramos que a aproximação dos referidos autores aponta para um modelo educomunicativo que não apenas incorpora os meios de comunicação como objetos de estudo e prática, mas também os ressignifica como instrumentos de emancipação.

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  MARTINS, V. M. As contribuições de Marshall Mcluhan para o campo da educomunicação: diálogos com o pensamento freiriano. São Paulo: INTERCOM - Revista Brasileira de Ciências da Comunicação, v. 49(2026) e2026118. https://doi.org/10.1590/1809-58442026118pt.
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• Finaciamento:
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  No original: education on all levels has to move from packaging to probing, from the mere conveying of data to the experimental discovery of new dimensions of experience. The search will have to be for patterns of experience and discovery of principles of organization which have universal application, not for facts. […] It is the orientation of the society that matters, and our whole world, in shifting from the old mechanical forms to the new electronic feedback forms, has already shifted from data packaging to probing of patterns.
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  No original: […] teachers need to be not the source of information, but insight.
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  No original: McLuhan was trying to convince the Office of Education that his developing ideas could be the lever of reform in the educational system, moving it from a dependence on classical literature to an engagement with the “new media,” the media which formed and carried the real culture of students.
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  No original: Project 69 in Understanding Media proposed to provide an approach to media and a syllabus for teaching the nature and effects of media in secondary schools. A new tactic was used, namely to consider not so much the constituents of the “content” of the media, as their effects. [...] My objectives were: (a) to explain the character of a dozen media, illustrating the dynamic symmetries of their operation on man and society, (b) to do this in a syllabus usable in secondary schools. (Secondary schools were chosen as offering students who had not in their own lives become aware of any vested interest in acquired knowledge. They have very great experience of media, but no habits of observation or critical awareness. Yet they are the best teachers of media to teachers, who are otherwise unreachable.)
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  No original: [...] for centuries, the only kind of skill or grammar or literacy that was taught was that connected with reading and writing itself. All the other skills and technologies or the environments were accepted as merely environmental and taken for granted. Today because these things have stepped up in many of their developments… many of their manifestations, we have to understand the language and grammars in many media. And it is rather fantastic, isn’t it? When you think of the number of hours that people spend in front of a film or a television when they know nothing about the process of making these things or nothing about the means available for them to express themselves. So, the grammar of media has become a new area of stress in education. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EjJ7qqHhVFY. Acesso em: 20 mar 2025.
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  No original: television says to people: “right now, be silent, and open your heads to be filled by me” (and starts speaking). We don’t talk to others; we cannot receive friends because we have soap operas to watch. We believe in the news which we listen to.
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  No original: why is knowledge so easy backwards and so hard forward? [...] Why is it so hard to discover?

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REFERÊNCIAS

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  Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Mar 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  27 Out 2025
• Aceito
  02 Fev 2026
• Publicado
  30 Mar 2026