Práticas educacionais, culturais e sociais das instituições escolares femininas das Filhas de Maria Auxiliadora no sul do antigo Mato Grosso (1942-1961)Resumo
Este artigo tem por objetivo compreender as práticas educacionais, culturais e sociais, que constituíram as disposições de habitus de gênero feminino proporcionadas às alunas que estudaram no ensino secundário nas instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora no sul do antigo Mato Grosso, no período que corresponde aos anos de 1942 a 1961.O aporte documental utilizou-se o cruzamento de fontes, tais como: documentos escolares das instituições escolares, os periódicos escolares “Ecos Juvenis” e as obras memorialísticas “Auxiliadora 70 anos” e “O Profeta do Pantanal”. As fontes foram analisadas a partir das noções teóricas de Pierre Bourdieu e seus interlocutores. Os resultados sinalizam a importância das instituições escolares na formação feminina no sul do antigo Mato Grosso. Estas, por meio das práticas educacionais, culturais e sociais voltadas para as atividades domésticas, e cuidado com a família e o lar, reforçaram o habitus de gênero feminino.
Palavras-chave:
História da Educação; Instituições escolares; Habitus de gênero
Abstract
This article aims to understand the educational, cultural and social practices that constituted the dispositions of the female gender habitus provided to the secondary school students in the education institutions managed by the Filhas de Maria Auxiliadora [Daughters of Mary Help of Christians] in the south of the former Mato Grosso, in the period from 1942 to 1961. The documentary contribution used the crossing of sources, such as school documents from the school institutions, the school periodicals “Ecos Juvenis” [Juvenile Echoes] and the memorial works “Auxiliadora 70 anos” [70 years with Mary Help of Christians] and “O Profeta do Pantanal” [The Prophet of the Pantanal]. The sources were analyzed using the theoretical notions of Pierre Bourdieu and his interlocutors. The results show the importance of school institutions in the education of women in the south of the former Mato Grosso. Through their educational, cultural and social practices focused on domestic activities and caring for the family and home, they reinforced the female gender habitus.
Keywords:
History of Education; School institutions; Gender habitus
Resumen
El objetivo de este artículo es compreender las prácticas educativas, culturales y ociales que constituyeron las disposiciones del habitus de género femenino proporcionado a las alumnas que estudiaron em las escuelas secundarias de las Hijas de Maria Auxiliadora em el sur del antiguo Mato Grosso, en el período de 1942 a 1961. Elinsumo ocumental utilizo um conjunto transversal de fuentes, como los documentos escolares de las escuelas, las publicaciones periódicas escolares “Ecos Juvenis” y las obras conmemorativas “Auxiliadora 70 anos” y “O profeta do Pantanal”. Las fuentes se analizaron utilizando las nociones teóricas de Pierre Bourdieu y sus interlocutores. Los resultados indican la importância de las instituciones escolares em la educacíon de las mujeres em el sur del antiguo Mato Grosso. A través de prácticas educativas, culturales y Sociales orientadas a las actividades domésticas y al cuidado de la família y del hogar, reforaron el habitus de género femenino.
Palabras clave:
Historia de la Educación; Instituciones escolares; Hábitus de género
Introdução
Esta investigação1 que tem por objetivo compreender as práticas educacionais, culturais e sociais que constituíram as disposições de habitus de gênero feminino proporcionadas as alunas que estudaram no ensino secundário nas instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora-(FMA)2 no sul do antigo Mato Grosso3.
O período selecionado de 1942-1961, focaliza o início do movimento de expansão das instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora no campo escolar brasileiro. Já o ano de 1961 relaciona-se à promulgação da Lei n. 4.024/1961 (Brasil, 1961), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que foi responsável pela diminuição das disciplinas humanísticas e consolidou um currículo técnico-científico, reduzindo a possibilidade de aquisição de capital cultural proporcionado pelas disciplinas humanísticas no ensino secundário. (Souza, 2008).
Entende-se por ensino secundário, a educação formal. Cursado após a educação primária, era organizado em dois ciclos: o ginasial, com duração de quatro anos, e o colegial, com duração de três anos. O curso normal mantinha interação com o colegial do ensino secundário, além dos cursos técnicos profissionalizantes. (Saviani, 2014).
Para analisar as práticas educacionais, culturais e sociais das instituições escolares utiliza-se nesta pesquisa a epistemologia de Pierre Bourdieu e seus interlocutores. Busca-se compreender o que é o habitus e o habitus de gênero. No presente trabalho, as práticas educacionais, culturais e sociais são focalizadas a fim de responder ao seguinte questionamento: Como as instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora no sul do antigo Mato Grosso, no período de 1942 a 1961, estruturaram as práticas educacionais, culturais e sociais com vistas à formação das disposições desejáveis ao habitus de gênero feminino e ao seu papel na sociedade?
Com a finalidade de aproximar de uma resposta a indagação acima, mobiliza-se o cruzamento de diversas fontes, tais como: documentos institucionais, documentos religiosos, iconografias, fontes jornalísticas, os Periódicos “Ecos Juvenis” e as obras memorialísticas “Auxiliadora 70 anos” que dispõe de narrativas de ex-alunas do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora (CNSA)/Campo Grande, e “O profeta do Pantanal”, que que dispõe de registros das obras salesianas da cidade de Corumbá, dentre estas o Colégio Imaculada Conceição (GENIC).
Para tanto, o artigo está organizado em três tópicos. No primeiro apresenta-se a trajetória das instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora no sul do antigo Mato Grosso. No segundo tópico apresenta-se as práticas educacionais, culturais e sociais, que constituíram um habitus de gênero feminino nas alunas das instituições escolares. Por fim, à guisa de considerações finais, com os resultados da pesquisa.
A trajetória dos colégios: Imaculada Conceição de Corumbá e Nossa Senhora Auxiliadora de Campo Grande no sul do antigo Mato Grosso
Este tópico tem por objetivo apresentar a trajetória das instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora que foram implantadas no sul do antigo Mato Grosso, no período que corresponde à implantação e consolidação das instituições escolares das salesianas no Brasil. Segundo Riolando Azzi4, em sua obra “As Filhas de Maria Auxiliadora no Brasil: cem anos de história”, entende-se os períodos de implantação, consolidação e expansão conforme o Quadro 1.
No Quadro 1, observa-se que foram implantadas três instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora no sul do antigo Mato Grosso. O Colégio Imaculada Conceição, o Colégio Maria Auxiliadora, e o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora. O Colégio Maria Auxiliadora foi instalado em 1908, no município de Ladário, e seu funcionamento foi encerrado no ano de 1912.
As instituições escolares Colégio Imaculada Conceição/Corumbá e o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora/Campo Grande, fundados durante o período da implantação e consolidação, persistiram ao tempo, conservando o intuito de educar meninas aos moldes da fé cristã. Essas instituições eram colégios privados e confessionais e ofereciam ensino primário, secundário, normal e cursos profissionalizantes em regime de internato, externato e semi-internato.
O Colégio Imaculada Conceição foi fundado em 1904, sendo a primeira instituição escolar feminina salesiana para a educação de meninas no sul do antigo Mato Grosso, e configurou-se principalmente como “[...] um estabelecimento educacional privado destinado à educação de meninas provenientes das famílias dos grandes comerciantes, dos pecuaristas e profissionais liberais de Corumbá.” (Moraes; Kassar, 2012, p. 110).
O Colégio Imaculada Conceição funcionava em casas alugadas e, em 1908, foi transferido para um prédio comprado com a ajuda das famílias que acreditavam na obra de Dom Bosco:
[...] em 1908 é que o colégio se transferiu para o sobradinho da Rua Frei Mariano, comprado com a colaboração de distintas famílias amigas que generosamente continuaram a auxiliar a obra de Dom Bosco. (Báez, 1988, p. 69).
A construção do novo prédio da instituição foi indispensável para a consolidação do internato feminino, pois possuía todos os cômodos de acomodação de que a escola precisava para se tornar um internato, oferecendo condições suficientes para as acomodações das estudantes. Além disso, o novo prédio esbanjava modernidade, um fator crucial para a imagem que os salesianos desejavam construir no campo educacional.
Na Figura 1, identifica-se uma imagem do Colégio Imaculada Conceição no início de sua construção. A arquitetura das instituições escolares das FMA refletia o que se esperava de inovador e moderno no período, ou seja, “A arquitetura, como forma de escritura no espaço, expressava e instituía, assim, um discurso inovador.” (Frago; Escolano, 2001, p. 23). Em 1925, a instituição adquiriu um novo espaço e “[...] com a compra de terrenos adjacentes conseguiu-se ao correr dos anos ampliar o ambiente escolar, instalar salas especiais, dormitórios para internato, pátios de jogos, piscina […].” (Báez, 1988, p. 69).
Com o novo espaço modernizado, multiplicou a procura de alunas interessadas em estudar na instituição, conforme aponta Andrade (2021, p. 114) “Em 1932, a instituição passou a oferecer o curso comercial e o curso de perito contador, neste momento a instituição já estava consolidada na sociedade corumbaense”. Depois de 5 anos, em 1937, além dos cursos já oferecidos, a instituição começou a ofertar o curso ginasial para as estudantes da região de Corumbá.
As Filhas de Maria Auxiliadora fundaram o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora em 22 de fevereiro de 1926, com a chegada das irmãs “Catarina Burzio, Maria Aldona Falquet, Honorina Obliqui, Anita Muniz.” (Crônicas do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, 1926).
Contam as crônicas que durante o mês de setembro de 1925, o visitador apostólico R. P. Renauld, S. J., visitou todo o estado de Mato Grosso e, ao chegar a Cuiabá, fez questão de ter uma audiência com a superiora inspetorial das Filhas de Maria Auxiliadora, Irmã Francisca Lang. O Objetivo era solicitar a fundação de um colégio no sul do estado, especialmente em Campo Grande, cidade de muito progresso e, ao mesmo tempo, com necessidade de um colégio católico. (Penteado, 1996, p. 27-28).
O Colégio Nossa Senhora Auxiliadora foi fundado em 24 de fevereiro de 1926. Para a inauguração do colégio houve uma celebração, “[...] a solenidade de instalação da obra, o programa foi amplamente divulgado, inclusive no jornal local.” (Penteado, 1996, p. 31). O prestígio que mantinham perante a sociedade era notável, “[...] a igreja estava repleta de pessoas da alta classe social campo-grandense.” (Penteado, 1996, p. 31).
A Figura 2, representa os primeiros anos da construção do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora. Sobre a arquitetura escolar os autores Frago e Escolano (2001, p. 26) apontam “A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância”.
Dessa forma, essas representações eram colocadas pela sociedade por meio das instituições escolares das FMA e simbolizavam todos esses sistemas de valores, como a ordem, a disciplina, a vigilância para demostrar a excelência na educação das meninas que frequentavam os colégios ou futuramente poderiam ser alunas dos colégios. (Frago; Escolano, 2001).
O Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, no início do seu funcionamento, oferecia ensino infantil em jardim de infância e ensino primário. Em 1928, as irmãs salesianas inauguraram a Escola de Comércio Dom Bosco, no edifício anexo ao Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, que oferecia cursos de secretariado e contador. Em 1930, inauguraram a Escola Normal Dom Bosco, em edifício anexo ao Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, que funcionou até 1940.
Sá Rosa (1990, p. 89) contribui com seu relato sobre esse período:
Em 1931, vim para Campo Grande. O Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, que até então funcionava na Rua 26 de agosto, teve sua sede transferida para a rua Pedro Celestino, onde se encontra atualmente. Quando cheguei apenas as partes dos fundos estava levantada. A parte da frente foi construída de 1931 a 1938, quando o prédio chegou à forma final que tem hoje.
Ressalta-se que foi em 1934 que começou a funcionar no Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, o curso ginasial e foi nomeado como Ginásio Feminino Nossa Senhora Auxiliadora, e em 1943, entrou em funcionamento os cursos de 2º ciclo. Em 1946, voltou a funcionar o curso normal que formava professores primários e estava articulado com o Decreto Lei Orgânica do Ensino Secundário n. 4.244/1942.
Em 1946, o curso ginasial, na modalidade de ensino secundário recebeu a classificação de “excelente” pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), como aponta Penteado (1996, p. 61) “Parece que essas férias foram reservadas para as surpresas que o ano não trouxera: o ginásio foi classificado como excelente pelo Ministério da Educação e Cultura.”
Assim, como as outras instituições escolares das FMA, o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora tinha como finalidade a instrução da juventude feminina voltada para a moral cristã. Conforme consta no Estatuto do Colégio, essa finalidade estava voltada a
[...] formar a mente e o coração das crianças de modo a torná-las aptas a bem desempenharem a nobre tarefa que lhe é reservada na família e na sociedade, ministrando-lhes instrução cívica, intelectual e moral. (Estatuto CNSA...,1935).
Nos moldes da educação católica salesiana, o ensino nas instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora se mantinha no princípio educativo das instituições escolares dos Salesianos de Dom Bosco, utilizando o sistema educativo chamado de “Sistema Preventivo”.
O “Jornal do Commercio” (MT) do ano de 1935 noticiou que o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora ministraria os seguintes cursos:
Primário com quatro ano de duração, de Admissão - aos cursos: Normal, comercial e Ginasial. A escola de Comercio Dom Bosco, Escola Normal Dom Bosco, e o externato Sagrado Coração de Jesus, e o quadro geral de matrícula, se encontrava matriculada na instituição 561 alunas, 52 no curso ginasial, 103 no curso Normal, 92 no curso Comercial, e 314 no ensino Primário. (Jornal do Commercio, 1935, n.p.).
Aos poucos, as religiosas conseguiram adequar a escola a um padrão moderno, mas sem esquecer dos padrões morais e religiosos que garantiam a preservação das jovens que estudavam na instituição. “De todo modo, conservavam padrões morais tradicionais em consonância aos da burguesia emergente, o que tornava essas escolas ambiente seguro para preservação da mulher.” (Azzi, 2002, p. 54).
O ensino feminino teve início no município de Corumbá, no Colégio Imaculada Conceição, e posteriormente, no Colégio Nossa Senhora Auxiliadora. As duas instituições escolares se consolidaram como as instituições mais importantes para a educação feminina no campo educacional no sul do antigo Mato Grosso. As duas instituições ofereceram educação feminina voltada para instrução moral, cívica e religiosa, além de uma preparação das individualidades, sendo as mulheres educadas para desempenhar o papel de cuidados com o lar, com a família dentro da sociedade.
A chegada dos colégios internos, do projeto educativo e da proposta do currículo oferecido nas instituições salesianas foi o que mudou a instrução escolar das meninas no sul do antigo Mato Grosso. As famílias confiavam em mandar suas filhas para as escolas salesianas, pois elas ficavam aos cuidados das educadoras religiosas e, os colégios ofereciam um currículo com atividades que eram consideradas importantes para uma moça cristã aprender a fim de se tornar uma boa dona de casa antes de se casar, conforme Rampi, (2007, p. 28-29) “Uma das funções do internato era a instrução das meninas para as prendas domésticas (cortar, coser, bordar, limpar, fazer flores artificiais, pintura)”.
Observa-se que as educadoras salesianas foram importantes no processo de escolarização das jovens alunas, visto que as instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora traziam em seu currículo atividades para a formação moral, religiosa e cívica das meninas em todo o território brasileiro.
Instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora no sul do antigo Mato Grosso: As práticas educacionais, culturais e sociais e o habitus de gênero feminino
Para compreender a tese da teoria da prática de Pierre Bourdieu inicia-se essa discussão pelas críticas que Bourdieu faz sobre o objetivismo e o subjetivismo.
Segundo Sapiro (2017) , para Bourdieu a teoria da prática ancora-se em duas críticas: a crítica do subjetivismo e do objetivismo. As abordagens subjetivistas “[...] pressupõem que a ação é o produto da vontade de um sujeito consciente e capaz de se projetar no futuro, antecipando as consequências de suas ações.” (Sapiro, 2017, p. 296). A crítica de Bourdieu contra o subjetivismo é de que o agente social não tem liberdade total de escolha para projetar o futuro.
A crítica do autor à abordagem objetivista é que o objetivismo transforma os agentes sociais em “mecânicos das estruturas” (Sapiro, 2017, p. 296). Segundo Nogueira e Nogueira (2004) , para Bourdieu “O objetivismo tenderia a conceber a prática apenas como execução de regras estruturais dadas, sem investigar o processo concreto por meio do qual essas regras são produzidas e reproduzidas socialmente.” (Nogueira; Nogueira, 2004, p. 25).
Sendo assim, o objetivismo não demostraria como os agentes sociais compreenderiam as regras, a mediação e a prática. No objetivismo, a prática seria compreendida como uma estrutura direta como chamada por Sapiro (2017) , os agentes sociais seriam apenas ‘mecânicos das estruturas’.
A tese que Bourdieu defende na sua teoria da prática é a do conhecimento praxiológico, o qual busca entender a articulação entre o plano de ação do subjetivismo, assim como, compreender como as estruturas encontram-se interiorizadas nos agentes sociais, o que Bourdieu denomina como o processo de “interiorização da exterioridade e de exteriorização da interioridade.” (Nogueira; Nogueira, 2004).
Segundo Brandão (2017, p. 304), as práticas são ações sociais cotidianas:
Fundamentadas em processos de socialização permanente e práticas rotineiras, não exigem a cada momento o recurso à ‘razão racional’, uma vez que incorporam formas rotineira e razoáveis de agir no espaço social em que circulam normalmente (campos, contextos, conjunturas temporais).
Nesse sentido, pode-se dizer que as práticas são ações mobilizadas no dia a dia e essas práticas são estruturadas no habitus. Sendo assim, Wacquant (2017, p. 214) afirma que a prática é
[...] o produto de uma relação dialética entre a situação e o habitus entendido como um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona em cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações e torna possível cumprir tarefas infinitamente diferenciadas graças a transferência analógica de esquemas adquiridos numa prática anterior.
Sendo assim, na teoria da prática, Bourdieu nomeia o habitus como a ponte entre o subjetivismo e o objetivismo, entre a estrutura e a prática. O habitus “[...] é aquilo que confere as práticas sua relativa autonomia no que diz respeito as determinações externas do presente imediato. (Wacquant, 2017, p. 215).
Segundo Pierre Bourdieu (2007, p. 191), habitus é
[...] como sistema das disposições socialmente constituídas que, enquanto estruturas estruturadas e estruturantes, constituem o princípio gerador e unificador do conjunto das práticas e das ideologias características de um grupo de agentes.
Para entender o conceito de habitus, precisa-se entender que o habitus internalizado dentro das instituições escolares é gerador das práticas. Assim, as práticas que se engendram nas instituições escolares tendem a estruturar um habitus. O habitus é o princípio gerador de disposições duráveis, ele permuta por muito tempo, mas isso não quer dizer que não se modifica. Segundo Bourdieu (2018, p. 75):
O habitus é “estruturada” pelo nosso passado e circunstâncias atuais, como a criação na família e as experiências educacionais. Ela é “estruturante” no sentido que nosso habitus ajuda a moldar nossas práticas atuais e futuras. Ela é uma “estrutura” por ser ordenada sistematicamente, e não aleatoriamente ou sem nenhum padrão. Essa estrutura é composta de um sistema de disposições que geram percepções, apreciações e práticas.
Sendo assim, a interlocutora de Pierre Bourdieu e pesquisadora Maria Eulina Pessoa de Carvalho (2004) conceitua gênero a partir dos pensamentos de Bourdieu: “[...] um conceito relacional e uma estrutura de dominação simbólica”. (Carvalho, 2004, p. 02).
Para Bourdieu, a construção do gênero masculino ou feminino se dá a partir de uma forma: Tendo apenas uma existência do trabalho em construção diacrítica, ao mesmo tempo teórica e prática, que é necessário à sua produção como corpo socialmente diferenciado do gênero oposto.” (Bourdieu, 2020, p. 46).
Para Carvalho (2004, p. 01):
Os habitus de gênero são, assim, fruto da educação informal, de um trabalho pedagógico psicossomático de nominação, inculcação e incorporação que se inicia no processo de socialização infantil e continua através de variadas e constantes estratégias educativas de diferenciação, no mais das vezes implícitas nas práticas de vários agentes e instituições como a família, a igreja, a escola e os meios de comunicação.
Compreende-se essencial considerar o conceito de gênero nas relações que predominavam na sociedade no período determinado nesta pesquisa, em que a mulher ideal era moldada para seguir o modelo imposto por instituições sociais como a escola e a igreja. A prática para Bourdieu reflete as disposições internalizadas no habitus, que orientam o comportamento dos agentes sociais. No caso das alunas, o habitus de gênero se formava a partir das práticas sociais e culturais que influenciavam o modo como elas se inseriam e reproduziam o modo de ser feminino na sociedade. Assim, as instituições escolares e outras, não apenas reforçavam esse habitus, mas também perpetuavam as práticas para manter as desigualdades de gênero.
Ortiz (2014) , pesquisou as práticas escolares, culturais e sociais das alunas do curso normal do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora. O currículo foi discutido como uma prática educativa que leva às práticas culturais e sociais. Segundo Ortiz (2014, p. 116):
Por práticas escolares ou educativas, compreendemos aquelas nas quais figuram as disciplinas escolares e conteúdos expressos em planos de estudos, programas e pontos de provas, os quais se unem as práticas culturais e sociais na composição da educação das moças, tais quais as festividades, os comportamentos e as ações das irmãs em prol dessa formação, e que podem guardar resquícios de sua materialidade nos relatos de ex-alunas e em diversos documentos.
Entende-se com base na autora, que as práticas educacionais são todas aquelas vivenciadas no interior da escola e estão interligadas às práticas culturais e sociais. Por práticas educacionais entende-se, por exemplo, as disciplinas escolares, que estão ligadas ao humanismo e relacionadas ao estudo e ao desenvolvimento de outras línguas, tais como Latim, Francês, Inglês, bem como à leitura e à escrita, aos conteúdos disponíveis nos planos de estudos e às normas e regras estabelecidas dentro das instituições escolares.
No Quadro 2, observa-se as disciplinas que eram ministradas no Colégio Imaculada Conceição, no ano de 1942. Nota-se o ensino da disciplina de Português, Latim, Francês, Inglês, História, Geografia e Canto Orfeônico, que eram disciplinas ligadas ao humanismo e às formações das elites intelectuais ou dirigentes. O ensino das línguas, como dizem Chervel e Compère (1999, p. 149), “[...] integra o indivíduo em uma elite, em uma nação, em uma cultura, que ele partilha ao mesmo tempo com seus ancestrais e com seus contemporâneos.”
No currículo escolar, as disciplinas como latim, francês, inglês, italiano, arte, artesanato, pintura, canto, piano, figuravam como a incorporação do capital cultural, tendo em vista que as agentes se apropriavam dele por meio das práticas educacionais, culturais e sociais. Segundo Bourdieu (2011, p. 213-214):
[...] todo capital cultural objetivado, produto da história acumulada sob a forma de livros, artigos, documentos, instrumentos, etc. que são vestígios ou a realização de teorias ou de críticas dessa teorias, de problemáticas e de sistemas conceituais, apresentam-se como um mundo autônomo que, embora seja o produto da ação histórica, tem suas próprias leis, transcendentes às vontades individuais, e permanece irredutível ao que cada agente ou, até mesmo, o conjunto dos agentes podem apropriar-se - ou seja , ao capital incorporado -, do mesmo modo que a língua objetivada nos dicionários e gramaticas continua sendo irredutível à língua realmente apropriada, ou seja , ao que é incorporada nela por cada agente, ou até mesmo, pelo conjunto dos agentes.
No caso das alunas dos Colégios mencionados nesta pesquisa, elas eram preparadas para terem uma cultura elitista, isto é, estariam preparadas para a vida profissional, mas prioritariamente, para a vida matrimonial com os futuros dirigentes da sociedade. As narrativas colhidas por Penteado (1996) relatam sobre a cultura e ensinamentos que as alunas receberam dentro dos Colégios:
Em decorrência da cultura que nos foi passada, conhecemos um pouco de latim, francês, inglês, italiano, arte, artesanato, pintura, canto, piano (coisa que hoje só acontece com aulas particulares). (Penteado, 1996, p. 197).
Tomaz Tadeu da Silva (2005) , aponta em suas pesquisas que o currículo “[...] não é neutro, inocente e desinteressado de conhecimento” [...], ele é o “[...] resultado de um processo que reflete interesses particulares das classes e grupos dominantes.” (Silva, 2005, p. 46).
Para o referido autor, as instituições escolares podem atuar ideologicamente por meio de seu currículo, seja sobre as matérias literárias humanísticas ou sobre as disciplinas tecnicistas como Matemática, Física e outras, ou ainda, a escola pode ir muito além disso, atuando ideologicamente de forma discriminatória nas classes subordinadas, fazendo com que os alunos das classes dominadas não cheguem ao alto nível de aprendizagem, levando-os à submissão e à obediência, enquanto os alunos das classes dominantes, aprendem a comandar e a controlar. (Silva, 2005).
Nas instituições escolares femininas salesianas as disciplinas escolares lecionadas seguiam a Lei Orgânica do Ensino Secundário n. 4.244/1942. No currículo das disciplinas lecionadas no Colégios das Filhas de Maria Auxiliadora constam disciplinas de Trabalhos Manuais e Economia Doméstica. No programa das disciplinas do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora estão descritas as atividades:
Macramé: barras diversas, bolsas, etc. em barbantes; Recorte em feltro, couro ou boleado e suas aplicações; Trabalhos com fios: barbante, fibras, etc.; Trabalhos em ráfia; Construção de sólidos geométricos em cartolinas; Confecção em papel crepom de chapéus e toucas para crianças; Reprodução do natural de folhas, frutas em barro, gesso, cera; Decoração de vasos de barro com areia, lacre, etc.; Exercícios de tecelagem e dobrados; Trabalho de agulha: alinhavos, pespontos, ponto de bainha simples e aberto; Casas debruadas, casas de botões em diversos tamanhos, pregar botões, cadarços e colchetes; Preguinhas, digo - Costuras duplas: francesa e inglesa- bainhas postiças, etc.; Crochet - estudo dos elementos e aplicações em rendas; Tricot - principais pontos - aplicação em sapatinhos, toucas, etc.; (Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, não consta o ano).
A disciplina de Trabalhos Manuais nos Colégios se destinava a preparar as alunas para o casamento ou mesmo para montar o enxoval de seu casamento e de seus futuros bebês. Sobre as atividades que as alunas faziam durante a aula de Trabalhos Manuais, os relatos expressam:
Cerzir meias, por exemplo, que graça que era! Eram umas bolas de plástico (ou o equivalente da época) - era um ovo na verdade- e dentro, as medinhas de linha de seda em vários tons de pelo. Enfiava-se o ovo dentro da meia (que era para o buraco ficar bem esticado), a linha na agulha e, ponto a ponto, ia-se recompondo o tecido esgarçado, a meia furada. (Penteado, 1996, p. 113).
Naquele período havia uma necessidade de preparar a mulher para os cuidados com a casa, por isso a importância da disciplina de Economia Doméstica. Na disciplina de Economia Doméstica deveriam ser ofertados os ensinamentos de cuidados do lar, tais como: “[...] lavar, cozinhar, passar, limpar com diferentes técnicas de instrumentos.” (Andrade, 2021, p. 165).
As práticas culturais nos colégios ocorreram por meio da participação das alunas nas aulas com atividades de ensaio musical, ensaios de teatros e incentivo à literatura de autores clássicos. Essas práticas possibilitavam às alunas a aquisição de um capital cultural incorporado, o qual somente pode ser adquirido pela pessoa, pelo seu corpo ou pelo que ela se tornou, transformando-se um habitus. O capital incorporado pode se estruturar em um capital institucionalizado (capital escolar/ títulos ou diplomas escolares) internalizando o habitus, esquema de apreciação pelas práticas apreendidas nos colégios. (Bourdieu, 2015).
Esses elementos mostram a importância das disciplinas humanísticas e da cultura clássica na formação das jovens que estudavam nas instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora no sul do antigo Mato Grosso. Essas disciplinas humanísticas eram consideradas extremamente importantes para a formação das alunas secundaristas. Além de oferecer disciplinas literárias, os colégios incentivam a criatividade literária, conforme observa-se no relato de uma ex-aluna do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora: “O incentivo à criatividade literária era um exercício contínuo”. (Penteado, 1996, p. 55).
As práticas sociais, como apresentação no teatro, participação em desfiles, datas comemorativas ou festas comemorativas, como a colação de grau das alunas, contribuíram para a formação de um capital social que criava relações com a sociedade.
Segundo Bourdieu (2015) ,
O capital social é o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos a vinculação a um grupo. (Bourdieu, 2015, p. 75).
Logo, o capital social é atribuído pelas relações do agente, pois sempre são os outros que creditam ao agente.
Na revista “Ecos Juvenis” identifica-se uma nota sobre a participação das alunas em festas cívicas. Trata-se da comemoração cívica do 7 de setembro, que era uma das datas mais importantes para os colégios salesianos, ou seja: Dia da Independência, uma data em que os colégios gostavam de comemorar e manter o modelo de excelência e prestígio para a sociedade.
Em garboso desfile, as alunas percorrem as ruas da Cidade Morena, no Dia da Independência. Minhas filhas, como sempre tiveram a primazia, não só pela uniformidade nos exercícios e marchas, como também, pela distinção, nobreza e desenvoltura, características dos colégios religiosos e principalmente salesianos”. (Ecos Juvenis, julho a dezembro, 1947, p. 23).
Os desfiles cívicos eram o momento de comparação entre os colégios das irmãs salesianas com os colégios leigos. Ao analisar a nota acima, percebe-se que esse era o momento de demostrar à sociedade os capitais que se constituíam nas instituições escolares femininas salesianas, quais sejam: a distinção, a posição de classe social e a desenvoltura, tendo em vista que essas noções eram ensinadas às alunas nas aulas em todo momento. Penteado (1996) mostra em seus relatos que as regras de etiquetas eram ensinadas e cobradas das alunas constantemente, o uniforme, o comportamento das alunas, a linguagem, a postura deveriam ser impecáveis, conforme o relato:
Nos por menores, nos clichês, esse comportamento educado, de moça bem-comportada, era repassado no quotidiano. No Auxiliadora, havia uma hora especial para esses ensinamentos: eram as regras de polidez, as boas maneiras, o comedimento nos gestos, a postura, a temperança na linguagem, tudo ia sendo passado, num polimento contínuo, que ia desgastando as arestas das singularidades, das idiossincrasias e uniformizando a finesse. Um pequeno exemplo ilustra: como fazia bastante calor, inadvertida ou rebeldemente, arregaçávamos as mangas das blusas (que eram compridas). Em seguida alguém perguntava se, por acaso, pretendíamos “lavar roupas”, pressupondo que tal comportamento era típico de braçais e não de une jeune fille rangée. (Penteado, 1996, p. 95).
As práticas educacionais, culturais e sociais implementadas pelas instituições escolares no sul do antigo Mato Grosso tiveram um papel significativo na formação do habitus de gênero feminino nas alunas, já que essas jovens eram vistas como representantes dessas instituições diante da sociedade. Os colégios não apenas transmitiam conhecimento, mas também reforçavam normas e regras relacionados ao comportamento feminino, moldando as alunas conforme os ideais de feminilidade da época. Dessa forma, as instituições escolares atuavam como agentes de socialização que perpetuavam as disposições de gênero, influenciando tanto a vida pública quando a vida privada das alunas, e garantindo a reprodução de um sistema simbólico de dominação.
Conclusão
A trajetória das instituições escolares das Filhas de Maria Auxiliadora no sul do antigo Mato Grosso, Colégio Imaculada Conceição/Corumbá e o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora/Campo Grande, revela a importância desses colégios na formação feminina regional no período pesquisado. Fundadas durante o processo de implantação e consolidação das instituições salesianas no Brasil, esses colégios desempenharam um papel significativo na formação das jovens, tanto na educação formal quanto na formação moral e religiosa, seguindo os princípios do Sistema Preventivo de Dom Bosco.
Esses colégios também representavam um espaço de modernidade educacional, como refletido na arquitetura de seus prédios e na oferta de cursos diversificados, o que contribuiu para sua consolidação e prestígio nos municípios de Corumbá e Campo Grande.
Ao oferecerem um currículo que incluía não só os conhecimentos formais como também práticas educacionais voltadas para as habilidades domésticas, as instituições reforçavam o habitus de gênero imposto pela sociedade. As alunas eram preparadas para desempenhar papeis tradicionais de cuidado com a família e o lar, dentro de uma estrutura social que valorizava a submissão feminina, moldando-as conforme os valores cristãos e os valores sociais.
As práticas educacionais, expressas por meio das disciplinas oferecidas e das atividades culturais e sociais, reforçavam o ideal de feminilidade voltado para a formação de mulheres para o casamento e com o cuidado familiar. Essas práticas eram integradas em um currículo que, longe de ser neutro, estava alinhado com os interesses das classes dominantes, como apontado por Silva (2005) . Com as práticas culturais, as alunas recebiam uma formação que incorporava o capital cultural e social, preparando-as tanto para o mundo profissional quanto para os papeis tradicionais de esposas e mães.
As práticas educacionais, como o ensino de línguas, artes e trabalhos manuais, e as práticas culturais e sociais, como a participação em desfiles cívicos e eventos culturais, foram fundamentais para a incorporação de um habitus que assegurava a distinção social das alunas. Essa distinção era demonstrada ao público, reforçando a posição das alunas e das instituições diante da sociedade. A imposição de regras de etiqueta, boas maneiras e comportamentos adequados contribuía para a conformação de um habitus de gênero feminino que permitia a reprodução das normas e valores sociais dominantes.
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Fonte: InspetoriaSanta Catarina de Sena (s/d).
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