Entre a mademoiselle e a miss no Ensino Doméstico em Natal: professoras viajantes no nordeste do Brasil

Nascimento, Francinaide de Lima Silva; Amorim, Sara Raphaela Machado de; Pintassilgo, Joaquim

doi:10.1590/2236-3459/139607en

Resumo

A pesquisa discute a representação em torno de professoras viajantes estrangeiras em atuação no Ensino Doméstico em Natal, nordeste do Brasil, nas décadas de 1910 e 1920. Apresenta fontes documentais provenientes das Bibliotecas Nacionais do Brasil, de Portugal e da França. Analisa o objeto à luz de categorias da historiografia da educação e de autores como: Chartier (1990), De Certeau (1994; 1996), Douki; Minard (2007) e Rogers (1995; 2014; 2018). Destaca a significativa relação de intercâmbio entre o Brasil e demais instituições estrangeiras, sobretudo Escolas Normais, para a vinda de professoras e ida de brasileiras egressas da Escola Doméstica de Natal para participar de cursos formativos na Suíça e na Bélgica. Entre os principais perfis de professoras para atuação no ensino doméstico estão a mademoiselle e miss, como arquétipos de mulheres professoras, solteiras e estrangeiras, provenientes no caso em análise da Europa e dos Estados Unidos.

Palavras-chave:
História da Educação; História da Profissão Docente e da Formação de Professores; Ensino Doméstico; Professoras viajantes

Abstract

The research discusses the representation of foreign traveling teachers in Domestic Schooling in Natal, northeastern Brazil, in the 1910s and 1920s. It presents documentary sources from the National Libraries of Brazil, Portugal and France. Analyzes the object in the light of categories of the historiography of education and authors such as: Chartier (1990), De Certeau (1994; 1996), Douki; Minard (2007) and Rogers (1995; 2014; 2018). It highlights the significant exchange relationship between Brazil and other foreign institutions, especially Normal Schools, for the arrival of teachers and the departure of Brazilian graduates from the Domestic School of Natal to participate in training courses in Switzerland and Belgium. Among the main profiles of teachers to work in domestic education are the following: mademoiselle and miss, as archetypes of women teachers, single and foreign, coming in the case under analysis from Europe and the United States.

Keywords:
History of Education; History of the Teaching Profession and Teacher Education; Domestic Schooling; Traveling teachers

Resumen

La investigación discute la representación de las maestras viajeras extranjeras que trabajaron en la Enseñanza Doméstica en Natal, en el noreste de Brasil, durante las décadas de 1910 y 1920. Presenta fuentes documentales de las Bibliotecas Nacionales de Brasil, Portugal y Francia. Analiza el objeto de estudio a la luz de categorías de la historiografía de la educación y de autores como Chartier (1990), De Certeau (1994; 1996), Douki; Minard (2007) y Rogers (1995; 2014; 2018). Destaca la significativa relación de intercambio entre Brasil y otras instituciones extranjeras, especialmente las Escuelas Normales, para la llegada de maestras y la salida de brasileñas egresadas de la Escuela Doméstica de Natal para participar en cursos de formación en Suiza y Bélgica. Entre los principales perfiles de maestras que trabajaban en la enseñanza doméstica se encuentran la mademoiselle y la miss, como arquetipos de mujeres profesoras, solteras y extranjeras, provenientes en el caso analizado de Europa y Estados Unidos.

Palabras-clave:
Historia de la Educación; Historia de la Profesión Docente y Formación del Profesorado; Enseñanza Doméstica; Maestras viajeras

QUESTÕES INICIAIS

A pesquisa buscou analisar as influências estrangeiras sobre a educação feminina no Brasil, nas décadas de 1910 a 1920, período em que foi instalada a Escola Doméstica de Natal, inspirada na École Ménagère, da Suíça¹. Nesse período houve significativa relação de intercâmbio entre o país e demais instituições estrangeiras para a vinda de professoras e ida de brasileiras egressas da instituição para participar de cursos formativos na Suíça e na Bélgica. Entre os principais perfis de professoras para atuação no ensino doméstico estão a mademoiselle e miss, como arquétipos de mulheres professoras, solteiras e estrangeiras, provenientes da Europa e dos Estados Unidos.

A instituição Escola Doméstica de Natal, foi instalada na capital do Rio Grande do Norte, no Brasil, sendo pioneira para o Ensino Doméstico na América Latina. Sua fundação ocorreu no âmbito da denominada Liga do Ensino do Rio Grande do Norte (LERN), fundada em 13 de julho de 1911, por Henrique Castriciano², poeta e intelectual norte-rio-grandense que esteve por duas vezes na Europa, de onde trouxe ideias e preocupações apresentadas à sociedade brasileira acerca da educação da mulher.

No tocante à Liga do Ensino, seu estatuto registra o compromisso com a instrução e educação da mulher a partir da instalação de estabelecimentos de ensino em apoio ao poder público:

Art. I - É fundada em Natal, capital do Rio Grande do Norte, uma associação denominada ‘Liga do Ensino’, visando, em geral, auxiliar os poderes públicos em tudo quanto disser respeito à instrução e educação do povo, e, em particular, fundar escolas para a instrução e educação da mulher.

Art. II - Para atingir o fim a que se propõe, a Liga fundará escolas maternais, primarias, secundarias e profissionais, estabelecerá bibliotecas e cooperativas em todo o território do Estado e promoverá a criação de Ligas Regionais, promovendo igualmente festas cívicas, conferências, congressos, excursões escolares, exposições e publicações de livros e revistas (Liga de Ensino do Rio Grande do Norte, 1911, p. 1).

Para seu funcionamento, a Liga de Ensino contava com o fundo social, como ficou denominado, que era composto da seguinte contabilidade “a) das joias e mensalidades de particulares e associações; b) das subvenções da União, do Estado e dos Municípios; c) das cotas e contribuições das Ligas regionais” (Liga de Ensino do Rio Grande do Norte, 1911, p. 124).

No Decreto n.239, de 15 de dezembro de 1910, o Governo do Estado do Rio Grande do Norte estabelecia a subvenção às instituições:

Art. 159. O Governo subvencionará, pela maneira mais conveniente e dentro das forças do orçamento, os institutos e escolas particulares que, pelo seu destino e organização pedagógica merecerem o favor público, a juízo do Conselho de Instrução.

Art. 160. Os estabelecimentos subvencionados pelo Estado ficarão sujeitos à fiscalização imediata da Diretoria Geral que, pelos seus propostos, visará ao Regulamento ou Estatutos adaptados.

Art. 161. O Governo do Estado privará de subvenção qualquer estabelecimento que infringir os respectivos Regulamentos ou Estatutos ou que recusar-se às modificações pelo progresso pedagógico, mediante proposta do Diretor Geral. (Rio Grande do Norte, 1910, p. 140).

Em 1º de setembro de 1914 foi inaugurada a Escola Doméstica de Natal “graças aos bons ofícios” do então Ministro dos Negócios Exteriores, o Dr. Lauro Muller e do diplomata representante do Brasil, na Suíça, o Dr. Raul do Rio Branco, e com o patrocínio do Governo do Estado. “Foram contratadas, por 4 anos, professoras renomadas que organizaram a Escola Doméstica de Natal, nos moldes da École Ménagère de Friburgo, na Suíça” (Escola Doméstica de Natal, 1914-1964, p. 13).

O Jornal A República, em 15 de setembro de 1914, noticiava o início dos trabalhos da instituição após preleção das diretoras estrangeiras:

Começaram a funcionar, hoje, os cursos da Escola Doméstica de Natal, ultimamente fundada nesta cidade, sob a distinta direção das distintas professoras Hèléne Bondoc e Jeanne Negulesco. Estão matriculadas as seguintes senhoritas de nossa sociedade: Amélia Dulce Cavalcanti (interna), Maria Galvão Filha; Esther de Fontes Galvão, Doralice Lustoza Barros, Maurila de Brito Guerra, Maria Mafalda de Miranda Galvão, Maria Guiomar de Meira Lima, Maria Geruza Lustoza da Câmara, Evangelina Lustoza da Câmara, Anna Santina Soares de Araújo (semi-interna). A diretora da escola, mademoseille Hèléne Bondoc, antes de dar início aos trabalhos dos cursos, fez uma preleção às alunas sobre os deveres que lhes incumbe naquela casa de instrução. As alunas e demais pessoas presentes mostraram-se agradavelmente impressionadas. A matrícula continua aberta (Escola Doméstica, 1914, p.1).

Do Jornal Renascença de Recife, a edição de 9 de novembro de 1914 de A República, reproduziu a matéria “Uma escola moderna”, assinada por J. Grillo. O colunista teceu elogios a Henrique Castriciano assinalando como “um surto de progresso” a instalação da Escola Doméstica:

Essas escolas visam exclusivamente a educação da mulher, no tríplice aspecto pedagógico - físico, moral e intelectual - procurando formar esposos corajosas e mães dignas, que na vida prática não olhem as futilidades de uma falsa civilização e saibam ajudar seus companheiros [...] O Rio Grande do Norte que ora vem dar uma lição ao Brasil para levar a efeito tamanha empresa, não podia confiar em nossa cultura abstrata e mnemônica, apenas de compêndios; fez vir do estrangeiro, da pátria de Guilherme Tell, duas profissionais formadas em Friburgo e, sob a direção delas, montou a escola da capital, que servirá de modelo às muitas congêneres, que irão surgir no interior, futuro em fora. Não se procuram fazer doutoras e intelectuais a ressumar literatices pretenciosas e, sim, mães de família, compenetradas de sua nobilíssima missão, que sejam fortes e sadias e eduquem, conforme a máxima norte-americana learning by doing preparando os triunfadores de amanhã no conflito vital (Grillo, 1914, p. 1).

O Ministério de Relações Exteriores do Brasil trouxe as professoras normalistas Héléne Bondoc, Jeanne Negulesco, Leonora James, Isabel Baird, Julíe Serivé, Allexandra Von Schimnielpfeig, Edwirges Schuller para atuaram como primeiras diretoras e professoras da instituição ao longo de sua primeira década de funcionamento. Elas tinham a formação nas Escolas Normais de seus países e atuaram em prol da educação de mulheres. No período em que a predominância das professoras francesas era uma realidade na escola, a influência de sua cultura ocorria nos cardápios (todos escritos em língua francesa) e na forma de se vestir das pessoas que faziam parte da escola.

Em 1913 chegava de navio em Manaus com destino à cidade de Natal a professora de Piano, Mademoseille Bruela (Hoje no vapor Manaus, 1913, p.1). Em 1922, a Diretora da Escola, Miss James, solicitou à Liga de Ensino a contratação de duas professoras inglesas. Miss Helen Gearing para se incubir da Ordem Doméstica e Lavanderia e Miss Henrietta Davis para reger as cadeiras de Francês, Inglês e Cultura Física e Jogos. Da frança veio a Mademoseille Lucille Groper para dirigir as aulas de Costura. Nesse período, a escola tinha nove professoras estrangeiras em seu corpo docente. Entende-se, assim, a influência francesa no vestir das moças da Escola Doméstica de Natal. Sempre o dernier cri da moda. (Rodrigues, 2007).

As escolas de ensino doméstico eram uma realidade na Europa em fins do século XIX e início do século XX. A implementação do ensino doméstico e profissional ocorreu por meio da Escola Normal em países como França, Suíça, Bélgica, Inglaterra e Holanda, tendo por objetivo conferir um papel ativo às mulheres. As pesquisas evidenciam a inspiração formativa das professoras normalistas na matriz francesa da Escola Normal, referência para as demais instituições criadas no mesmo substrato histórico em diferentes países, e que exerceu forte influência a partir da circulação de saberes para a docência em manuais e compêndios pedagógicos. Em particular a Suíça também passou à referência de ensino doméstico, principalmente, após a cidade de Friburgo sediar o Congresso Internacional de Ensino Doméstico.

A Escola Doméstica de Natal constituiu uma rede de relações internacionais, estabelecendo-se como estratégica para o Brasil e a América Latina, ao preconizar a promoção de uma “moderna educação para a mulher” a partir do ensino doméstico.

A matriz portuguesa também servia aos modelos brasileiros, sobretudo, a partir das relações com a língua, através da qual se tinha acesso às ideias em circulação pelos compêndios, manuais de pedagogia, dentre outros dispositivos. Também advém dessa pesquisa a relação entre Escola Normal e Escola Doméstica na formação profissional das mulheres, visto que a disciplina Economia Doméstica, compunha o programa de ensino das Escolas Normais (Nascimento, 2013; 2018), corroborando as recomendações do evento ocorrido em 1908, em Friburgo, Suíça.

Em Lisboa, o professor Antônio Alfredo Alves (1913) reportava à Sociedade Portuguesa de Estudos Pedagógicos o ocorrido no segundo congresso internacional de ensino doméstico, sediado na Bélgica. No documento registra a existência da École Ménagère das Laranjeiras enquanto experiência central de instituições do tipo em Portugal, mas destacava também as experiências de educação profissional da mulher nas Escolas Normais do país.

Na década de 1910, o Ensino Doméstico no Brasil dava-se em contextos de entusiastas, intelectuais e dirigentes políticos, tal como Henrique Castriciano. Na década seguinte, há intenções deliberadas para a ampliação de ofertas e articulação das ideias à Associação Brasileira de Educação (ABE).

Nesse período, as duas instituições referências eram a Escola Doméstica de Natal e a Fundação Osório no Rio de Janeiro. Acerca das sociabilidades dos intelectuais brasileiros e estrangeiros, registra-se a estreita relação da ABE e da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, dentre outras. Reunidos por ocasião da palestra sobre Economia Doméstica na Escola Politécnica da Universidade do Rio de Janeiro, conforme evidencia a matéria do Jonal O Paiz para prestigiar o belga Paul de Vuyst:

A conferencia foi muito concorrida, estando presentes entre outros o professor Agostinho Reis, director da Escola Polytechnica, que presidiu a sessão, o Dr. Lyra Castro, presidente da Sociedade Nacional de Agricultura; a Sra. Stella Duval, presidente da Pró Matre: a Sra. Jeronima Mesquita, chefe da Federação de Bandeirantes; a Sra. Bertha Lutz, da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino; a Sra. Wein schenk, presidente do Centro Social Feminino; a Sra. Stella Faro, presidente da Associação de Senhoras Brasileiras; a Sra. Floripes Anglada, presidente da Liga de Professores; a senhorita Armanda Alvaro Alberto, directora da Escola Rural de Merity; a senhora Lacombe, directora do Curso Jacobina; a Sra. Branca Osorio de Almeida, Filho... Compareceram tambem o Dr. Carneiro Leão, director da instrucção publica; os deputados Bento Miranda, Juvenal Lamartine, Fidelis Reis, o professor Heitor Lyra, presidente da Associação Brasileira de Educação; o professor Hasselmann e Revalut, da Escola Superior de Agriculturas; os Drs. Delgado de Carvalho, Teixeira Soares, Henrique Castriciano (Fundador da Escola Doméstica de Natal de 1914), o senhor Conti, embaixador da França; o senhor Streel, encarregado de negócios da Bélgica; o Sr.Chanceller, o embaixador americano, e muitas outras personagens illustres (O Paíz, 29 de novembro de 1924, p. 5, grifo nosso).

Além de políticos, embaixadores e da intelectualidade brasileira, as representações das associações femininas estavam presentes, com destaque à Bertha Lutz, cujo intercâmbio com a Bélgica e com o próprio palestrante Paul de Vuyst, permitiu a discussão no âmbito da ABE e demais instituições em que ela atuava. Foi criada a Seção de Ensino Profissional e Doméstico da ABE, em 02 de dezembro de 1924, tendo por proposta discutir e implementar ações em torno da Educação Doméstica, englobando a Economia Agrícola a fim de viabilizar projetos de lei que garantissem a criação de escolas dessa modalidade no Brasil. A citada associação tinha o objetivo de promover a implantação de outras instituições congêneres:

Com programa moldado pela de Natal, de idênticas finalidades, poderiam ambas servir de tipo básico da moderna escola, onde a mulher não desdenha os trabalhos caseiros e mesmo rurais, e se prepara para ser educadora, administradora, orientadora, tornando-se assim a colaboradora do homem na grande obra de engrandecimento da Pátria (Oliveira; Silva, 2004, p. 47).

O objetivo de Henrique Castriciano com a criação da Escola Doméstica de Natal não foi reproduzir a escola suíça no Rio Grande do Norte, mas modernizar a educação local, com prédios imponentes, programas escolares e práticas educativas que valorizassem as ideias vigentes na sociedade europeia. Em fins da década de 1920, a instituição teve sua primeira diretora brasileira, a Senhorita Maria Emiliana Silva, com gestão a partir de 1927. Como expressão de intercâmbio, egressas da Escola Doméstica de Natal, fizeram o curso de aperfeiçoamento na Bélgica, com destaque para Senhorita Santa Guerra e Alix Ramalho Pessoa, premiada com bolsa de estudo, pelo então Governador Juvenal Lamartine, por ter conquistado distinção em todo o curso. Ambas dirigiram a instituição.

Nas duas primeiras décadas de funcionamento destacam-se as relações com as professoras estrangeiras vindas para o Brasil, as idas das egressas brasileiras da Escola Doméstica de Natal para aperfeiçoamento, pelas ações internacionais envolvidas no período recortado (com destaque para os congressos), com fortes relações entre os dirigentes políticos e educativos.

**Entre a Mademoiselle e a Miss: representações sobre o celibato pedagógico feminino**

Como as mulheres professoras praticam gênero e jogam com as normas dessa categoria em suas representações? Esta é uma consideração fundante em uma pesquisa investigativa que impulsiona a busca por reunir os diferentes aspectos da vida das mulheres professoras na área da história da educação. É uma pergunta convidativa à reflexão a respeito das dinâmicas de gênero na memória histórica.

Parafraseando Maria Arisnete Câmara de Morais (2002, p. 24) “a maneira pela qual os indivíduos produzem o mundo social, alinhando-se ou afrontando-se por meio das dependências e tensões que os unem e os opõem” é sempre relevante. Ainda mais quando historicamente alguns desses sujeitos são objetos “excluídos da história”, tal como acentuou Michelle Perrot (1988).

Se concordarmos com Michel de Certeau (1994, p. 152) que “um fato é um indicativo”, precisamos reconhecer as invisibilidades ou exclusões da mulher enquanto objeto-sujeito historiográfico. Ao mesmo tempo em que sabemos que “as maneiras de fazer” organizam a produção teórica, necessitamos inseri-las ou colocá-las em evidência, porque partícipes igualmente da construção histórica. Esta é também uma possibilidade como pesquisadora filiada à História da Educação.

A partir de leituras e pesquisa no campo com abordagem nas relações de gênero, história das mulheres, identificamos que os estudos de Françoise Thébaud (1995), Pierre Bourdieu (1998) e de Michel Foucault (1999), sobretudo com sua análise acerca do processo disciplinar, continuam influenciando as pesquisas. De igual modo, as obras da historiadora de gênero Joan Scott (1990) e da teórica de gênero Judith Butler (2010) constam com frequência nos referenciais.

Para Rebecca Rogers (2018), classe e poder frequentemente aparecem em estudos como se fossem sem gênero, apesar dos estudos mostrarem como gênero opera na construção das relações de classe e como poder opera de maneira generificada. Coadunando-se a essa perspectiva, vislumbra-se aprofundar a análise da formação e atuação de mulheres professoras reconhecendo-as como importantes agentes educacionais. Interessa-nos a representação acerca dessas mulheres e de suas atividades, mas também com quais “estratégias” e “táticas” tiveram que operar no universo masculino das decisões.

Na acepção dada por De Certeau (1996, p. 100), entendemos estratégia enquanto cálculo ou manipulação das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que “um sujeito de querer pode ser isolado”. Na tática se joga “com o poder do outro”, com o que o outro lhe permite. Ou seja, da atuação das mulheres no “meio controlado pelo outro”, nesse caso os homens, quais táticas sobressaem-se e como reagiram às estratégias de isolamento de seus poderes de participação e decisão.

Desse modo, faz-se relevante destacar a filiação à História Cultural que permite ao historiador centrar-se nas produções dos sujeitos e, desse modo, constrói um sistema simbólico próprio (Chartier, 1990, p. 77). Elegemos para diálogo das análises Roger Chartier (1990) e seu conceito de representação, para o qual esse permite “ver algo ausente”, o que supõe uma clara distinção radical entre o que representa e aquilo que é representado. Por outro lado, a representação é a exibição de uma presença, “a apresentação pública de algo ou de alguém”. Isto porque, esse conceito considera o trabalho de classificação e de delimitação que produz as configurações intelectuais múltiplas, através das quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos.

De modo semelhante, lança luz às práticas que “visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição”. E destacam-se, ainda, as formas institucionalizadas e objetivadas graças às quais uns “representantes” (instâncias coletivas ou pessoas singulares) marcam de forma visível e perpetuada a existência do grupo, da classe ou da comunidade. (Chartier, 1990, p. 24).

Mesmo que circunscrita à perspectiva de Peter Burke (2010, p. 143), ao reconhecer a importância da produção intelectual historiográfica francesa e a revolução operada por ela, extrapola-se o diálogo para fins de ampliação dos interlocutores. É, dessa forma, que utilizamos o entendimento de Lawrence Stone (2011, p. 116) acerca da prosopografia, para o qual ela é usada como uma ferramenta com que se atacam dois dos mais básicos problemas na história: o primeiro refere-se às origens da ação política (o desvelamento dos interesses mais profundos que se considera residirem sob a retórica da política; a análise das afiliações sociais e econômicas dos agrupamentos políticos; a revelação do funcionamento de uma máquina política e a identificação daqueles que manipulam).

Stone (2011, p. 15) discute uma perspectiva para investigar características comuns de atores na história por meio do estudo coletivo de suas vidas. Em sua acepção o método prosopográfico constitui-se em estabelecer um universo a ser estudado e então investigar um conjunto de questões uniformes - a respeito de nascimento e morte, casamento e família, origens sociais e posição econômica herdada, lugar de residência, educação, tamanho e origem da riqueza pessoal, ocupação, religião, experiência em cargos e assim por diante.

Em perspectivas parciais, utilizamos essa concepção para análise das mulheres professoras que investigamos por seu pertencimento ao grupo social circunscrito ao período delimitado. Assim, aglutinou-se “os vários tipos de informações sobre os indivíduos no universo” (Stone, 2011, p. 15), posteriormente, justapostos, combinados e examinados em busca de variáveis significativas.

De igual modo, buscamos encontrar correlações internas com outras formas de comportamento ou ação. Dessa operação metodológica e analítica, decorreu uma categorização que as colocava diretamente em relação à educação feminina e à formação e atuação de mulheres professoras estrangeiras no Brasil em prol de um projeto educacional para o país.

É dessa forma que chegamos à representação do ideal de professora para a atuação no ensino doméstico: a da mulher solteira, sem filhos. Essa representação é construída a partir dos perfis em atuação na Escola Doméstica de Natal, os quais foram sempre o da Mademoiselle e da Miss. Como um dever de “missionárias”, estas mulheres professoras abnegadas deixavam seus países de origem para atuar em prol da educação de outras mulheres, alinhando aos projetos educacionais estrangeiros, apropriando-se de culturas e práticas pedagógicas forjadas no país de atuação (Rogers, 1995).

Enquanto isso, no Brasil, discutia-se o denominado celibato pedagógico feminino que desenhava o perfil da mulher professora para a formação enquanto normalista, bem como sua destinação na atuação profissional nas escolas primárias e de educação da mulher. Amorim (2012) e Menezes (2009) destacam que era esperado que as mulheres professoras fossem solteiras ou viúvas sem filhos. “Aconselhava-se às moças solteiras permanecer com a honra ilibada, conservando-se virgem até o casamento. Quanto às casadas, deveriam cumprir a fidelidade devotada aos esposos no momento do matrimônio. Às viúvas, recomendava-se a permanência em seu estado celibatário”(Amorim, 2012, p.97).

Por seu turno, Nestor Lima (1927, p.4-6) afirmava a incompatibilidade entre os papeis sociais assumidos pela mulher:

Não se poderá ser boa professora e, ao mesmo tempo, boa dona de casa. O que a prática nos ensina diária e diuturnamente, é que o exercício das duas funções - doméstica e pedagógica - se não são absolutamente incompatíveis, são ao menos prejudiciais à perfeição, à regularidade e a proficuidade de cada um deles.

Amorim (2012, p.103) ressalta, contudo, a interlocução de mulheres no período com Nestor Lima, dando relevo às discussões da professora norte-rio-grandense Rita Sampaio e da advogada Orminda Bastos, do Rio de Janeiro, para as quais ser celibatária não era um pré-requisito para atuar como professora e ser boa profissional.

Apesar disso, as pesquisas demonstram a abnegação das mulheres professoras, sejam leigas ou vinculas às ordens religiosas, dedicavam-se à formação de novas gerações em seus países ou em terras estrangeiras. Rogers (2005) em sua bibliografia preconiza uma história das educadoras viajantes (travelling teachers) que acompanha essas mulheres em sua estada em terras estrangeiras e se interessa pelos fenômenos de apropriação de culturas e práticas pedagógicas forjadas em outro país. Este viés coaduna-se à uma historiografia que pensa a educação das moças pela perspectiva das transferências culturais características da história global ou da história transacional (Douki; Minard, 2007; Espagne, 1999).

A história "conectada" tem seus contributos e se somado à historiografia das mulheres francesas (Rogers; Thébaud, 2010). Rogers (2009) enfatiza que existem, porém, vários estudos voltados para o espaço das mulheres e do gênero no campo da história religiosa e da história colonial, pesquisas que permitem pensar uma história das transferências culturais em torno das congregações religiosas e de suas escolas para moças (Bruno-Jofré, 2013).

Os estudos reiteram a importância de assumir uma ótica para a escrita sexuada de uma história transnacional (Saunier, 2013), de uma abordagem que atente para a circulação de pessoas e modelos educativos entre a França e os países estrangeiros.

**Perfil das mulheres professoras: travelling teachers no Nordeste do Brasil**

A categoria formação profissional de mulheres professoras, a exemplo da educação feminina, não é universal. Desse modo, faz-se imprescindível reconhecer suas singularidades, mesmo compreendendo que em alguma medida essas histórias possam estar conectadas umas com as outras; ou mesmo que reconheçamos a coexistência de projetos educacionais em disputa ou em diálogo. Na história de gênero e da atuação de mulheres professoras, essa abordagem tem produzido estudos relevantes, a exemplo dos interlocutores que elegemos em nossas pesquisas: Morais (2003; 2006; 2019), Machado (2005; 2009; 2013), Almeida (1998), Rogers (2014; 2018), Vidal (2002), dentre outros.

A reflexão acerca de como as mulheres professoras fizeram uso dos seus lugares fundamentais de modernidade para expressar suas aspirações no exercício de seus papeis sociais, construindo representações, é algo genuíno. Em uma perspectiva de virada biográfica, importa-nos corroborar a história de mulheres professoras e suas atuações educacionais. Na historiografia da educação norte-rio-grandense, destaca-se em particular a contribuição de Morais (2003; 2006; 2019) e seus colaboradores. Esta produção tem importantes repercussões e constitui-se como relevante ponto para a continuidade de pesquisas.

Enfatiza-se a necessária pesquisa acerca da atuação de educadoras de nacionalidade estrangeiras provenientes de países como Alemanha, Dinamarca, França, Estados Unidos, Irlanda, Romênia, Suíça, as quais realizaram uma profícua atuação, seja em instituições públicas, subvencionadas ou confessionais, e amplia as possibilidades investigativas em uma perspectiva de análise de gênero e história transnacional (Rogers, 2018). Desse fato, sinalizamos cenários educativos distintos no mesmo espaço e tempo para a educação e atuação da mulher, seja para posterior atuação pública ou privada.

E indagamo-nos: como é que “frágeis mulheres” chegaram a países onde se falava uma língua estrangeira, fundaram e dirigiram uma instituição que, posteriormente, tornou-se de prestígio e referência na América Latina? Como organizaram-se para preservar o princípio da école ménagère ou adaptá-lo em função do contexto? Como negociaram suas relações com o Estado de acolhida? Que impacto tiveram sobre o desenvolvimento de estabelecimentos femininos e, em particular, sobre as relações de gênero no país? Essas mulheres merecem uma análise mais detida acerca de suas vidas e das estratégias e táticas adotadas por elas.

Os estudos de História da Educação demonstram em vários países, mas também no Brasil, que os reformadores educacionais e políticos usaram modelos da realidade estrangeira para argumentar a favor ou contra mudanças na escolarização, de modo geral, e feminina, em particular. De modo análogo, a formação de professores, a constituição de formas e culturas escolares foram influenciadas por essas concepções as quais foram traduzidas para a realidade local. Mas também a educação destinada à mulher brasileira assumiu contornos europeus e norte-americanos. O que revelam essas “apropriações culturais”? (Burke, 2010, p.17).

Fica evidente, nesse caso, que as reformas educacionais dependiam retoricamente de exemplos do que estava acontecendo em outros lugares, mas também que os reformadores precisavam do impacto das comparações internacionais para defender mudanças. Tanto que os legisladores da educação usavam esse conhecimento da realidade em seus discursos e relatórios de instrução/educação pública. É, dessa forma, que na historiografia da educação verifica-se a conexão das histórias da profissão docente e das escola normais (Cardoso, 2014; Araújo; Freitas; Lopes, 2008), da emergência da escola, da organização do trabalho escolar e do currículo (Gondra, 2018; Magalhães, 2010; Souza, 2008), da feminização do magistério (Almeida, 1998).

O trânsito de mulheres estrangeiras em missão educacional no Brasil é latente a partir da atuação do Ministério de Relações Exteriores do Brasil com as instituições estrangeiras em prol da fundação da Escola Doméstica, inspirada na École Mènagère, da Suíça.

No mesmo período no Brasil, as Escolas Normais recebiam mulheres para formação e posterior atuação no magistério primário. A Escola Doméstica, por seu turno, era a responsável pela educação da mulher para o lar. Um vestígio de projetos educacionais distintos, embora o núcleo formativo da mulher professora fosse comum: as escolas normais. Signo relevante dessa diferença toca à participação da parente de Manoel Dantas, então Diretor Geral de Instrução Pública do Estado do Rio Grande do Norte. Ele faz um artigo elogioso à instituição com o título A ação social e educativa da Escola Doméstica assinalando que sua parente havia sido diplomada naquele ano, no estabelecimento de ensino em que as mulheres teriam acesso aos “conhecimentos profissionais domésticos que lhes são indispensáveis” (Dantas, 1921, p.31).

Por qual motivo Inês Dantas não estudava na Escola Normal de Natal que funcionava sob concepções do então diretor? Nesse aspecto, não deixa de ser relevante o registro do apoio irrestrito do governo à implantação de modelo estrangeiro de educação feminina para formar esposas, filhas, irmãs dos dirigentes políticos em outras perspectivas, embora igualmente moldadas pelas expectativas masculinas quanto à atuação pública e os significados em torno desse fato. Afirmava Manoel Dantas (1921, p.31): “a mulher está, hoje mais do que nunca preocupada com coisas sérias, transformando o velho conceito de ‘anjo do lar’ no princípio moderno de dona de casa”.

A Administração Escolar, na primeira década de fundação da instituição, foi exercida por professoras estrangeiras, mediante um contrato realizado entre governo do Estado do Rio Grande do Norte e Escola Doméstica de Natal, intermediada pelo Ministério das Relações Exteriores do Brasil. As professoras Hélène Bondoc e Jeanne Negulesco, ambas diplomadas pela Escola de Friburgo, na Suíça, fizeram parte da direção da instituição durante o período de 1914 até 1918. Posteriormente, exerceram o mesmo cargo, as professoras Leora James (norte-americana) e Alexandra Von Schimnielpfeig (alemã) que permaneceu na direção do estabelecimento durante o ano de 1923. Edwigs Schüller, de origem brasileira e de pais alemães (sendo a Alemanha o lugar onde morava à época) foi contratada para exercer o mandato no período de 1924. A irlandesa Isabel Baird assumiu durante o ano de 1925 e a francesa Julíe Seríve foi a última estrangeira a assumir o cargo de direção no ano de 1926. Aquela época a instituição recebia alunas de várias regiões do país: nordeste, norte, sudeste.

Se por um lado, lançamos luz à história da educação feminina, à coeducação, à formação docente, compreendendo como a educação corrobora a construção de representações sobre a feminilidade, por outro a história da masculinidade tem sido relegada. Há escassos estudos sobre o assunto, mas sempre estabelecemos as relações de alteridade existentes, principalmente ao evidenciar como os professores homens assumiam os postos de maior representatividade às épocas, a exemplo das direções, das inspeções/fiscalizações de ensino, da tomada de decisão, dos salários maiores, da representação em grupos diversos com status sociais mais reconhecidos. Nesse caso particular, temos o personagem Henrique Castriciano enquanto idealizador e articulador do projeto educativo em prol da educação das mulheres.

Eles constituíam uma “elite intelectual” da qual as mulheres participavam. De acordo com Vieira (2015, p.6), a elite intelectual brasileira, formada no final do século XIX, adquiriu prestígio social e poder político, decorrentes das suas posições como homens oriundos de famílias ricas e tradicionais. Para o referido autor:

Essa geração de advogados, jornalistas, médicos e literatos foi constituída, na sua maioria, por homens oriundos dos estratos sociais mais altos, ainda que algumas mulheres tenham se destacado. Essa predominância masculina e de origem social abastada revela questões econômicas e de gênero. A origem social dos intelectuais se explica pelo axioma: distribuição desigual da riqueza equivale, em regra geral, a distribuição desigual da cultura e do conhecimento. O problema de gênero também tem uma premissa bastante conhecida e compartilhada, uma vez que, segundo as representações prevalentes na época, cabia aos homens a ocupação do espaço público, enquanto que, à mulher, estava reservado o espaço privado, das tarefas domésticas e da vida familiar. Existem muitas exceções a essas lógicas estruturais e culturais, contudo elas apenas confirmam a regra. (Vieira, 2015, p.6).

A análise das questões econômicas e de gênero são relevantes para compreender os conceitos de Bourdieu (1998). Pelos capitais cultural e simbólico acumulados na forma de títulos e comendas, posições nas faculdades e academias de letras e ciência, erudição e eloquência, seja pelas viagens frequentes à Europa e/ou posse de livros e peças de arte, os homens destacavam-se e exerciam poder. “Essas posições angariadas os autorizavam a atuar, em diferentes frentes e de lugares sociais prestigiados, em favor de determinados projetos, de maneira a forjar e a afirmar a identidade social do intelectual como agente político coletivo” (Vieira, 2015, p.6).

O que é evidente é que as mulheres professoras estiveram ao lado do grupo político gestor da educação. Conviviam nos mesmos círculos sociais dos administradores da Instrução Pública, da Escola Doméstica, da Escola Normal e da Associação de Professores³, maior associação de classe existente no período. Ao mesmo tempo em que eles publicavam no periódico em circulação, elas os assessoravam em todos os dispositivos sociais existentes. Elas eram mesmo subalternas? Quais espaços ocupavam? Como era o trânsito desses atores educacionais e sociais? É válido o destaque às direções femininas da Escola Doméstica de Natal, apesar dos gestores intelectuais do projeto serem os comandantes políticos.

São inúmeras as questões colocadas. Sob o viés da polifonia e dialogismo das fontes, tal como assinala Barros (2019), uma forma de tentar respostas às questões é a escuta. Para responder a essas perguntas, recortou-se: mulheres professoras, diplomadas em Escolas Normais estrangeiras, responsáveis pela Educação das mulheres na Escola Doméstica de Natal, primeira instituição do estado do Rio Grande do Norte, na América Latina, a promover educação das “moças da sociedade” para o lar, a partir de uma formação para o trabalho doméstico.

Desse modo, das histórias e do protagonismo das atuações das professoras emergem importantes categorias de análise, subjacentes à educação, como também às assimetrias em relação aos papeis sociais de mulheres e homens. Elencou-se as mulheres professoras e seu breve perfil biográfico e de atuação profissional:

Héléne Bondoc. De nacionalidade romena, Professora diplomada pela Escola Ménagère, na Suíça, foi a primeira diretora da Escola Doméstica de Natal, criada em 1914 pela Liga de Ensino do Rio Grande do Norte, tendo atuado nessa função entre 1914 e 1918;
Jeanne Negulesco. De nacionalidade suíça, diplomada pela Escola de Friburgo, na Suíça, atuou também como diretora da Escola Doméstica de Natal entre os anos 1914 e 1918, compartilhando a direção com a professora Helene Bondoc;
Leora James. De nacionalidade norte-americana, exerceu o cargo de diretora da Escola Superior do Estado da Virgínia e da Carolina do Norte. Atuou como professora e diretora da Escola Doméstica de Natal no período de 1919 a 1922. Regeu as cadeiras de Química, Pedagogia, Álgebra e Caligrafia (A República, 1917);
Isabel Baird. Natural da Dinamarca, foi Diretora da Escola Doméstica de Natal no ano 1925 (faleceu nesse mesmo ano);
Julíe Serivé. De nacionalidade francesa, atuou como diretora da Escola Doméstica de Natal em 1926. Foi a última estrangeira a assumir a direção da instituição;
Mademoseile Bruela, vinda de Genebra, Suíça, no ano de 1913 para lecionar Piano na Escola Doméstica de Natal;
Miss Helen Gearing, Miss Henrietta Davis, Mlle. Lucille Groper.

No conjunto, as histórias e atuações profissionais exibem as múltiplas formas de ser mulher e professora no período recortado. As professoras normalistas estavam em diferentes espaços de atuação profissional. O magistério transformou-se em trabalho de mulheres (Louro, 2004). De acordo com Almeida (1998, p.63), “o trabalho feminino, historicamente, tem sofrido pressões e tentativas de controle ideológico e econômico por parte do elemento masculino e das instâncias sociais, como o têm apontado os pesquisadores e, principalmente, pesquisadoras de vários países”. De modo análogo, o trabalho docente feminino, além do processo regulador do sistema capitalista, também encontra-se atrelado a esse modelo de normatização exigido pelas regras masculinas e é acentuado pelo controle que o sistema social pretende exercer sobre as mulheres, nesses mesmos planos. Corrobora, portanto, as intenções de amplificar as análises dessas realidades circundantes às mulheres professoras.

Considerações

Os resultados das pesquisas demonstram a adaptação dos modelos estrangeiros à realidade natalense da École Ménagère, pela professora miss ou mademoiselle. As professoras chegavam em navios nos portos do Brasil e, posteriormente, ao Rio Grande do Norte pela linha férrea. Políticos e intelectuais proeminentes como Manoel Gomes de Medeiros Dantas, que hospedou em sua residência as professoras Héléne Bondoc e Jeanne Negulesco - primeiras diretoras - davam o apoio necessário à permanência das mulheres estrangeiras, professoras viajantes.

Ainda é lacunar pesquisas que enfoquem em perspectiva comparada as instituições de educação para as mulheres do tipo de ensino doméstico e, acredita-se, que as relações entre os estabelecimentos brasileiro e outras realidades como a norte-americana, portuguesa, francesa, belga e suíça sejam estreitas. Ao mesmo tempo, é evidente o elo entre os perfis das professoras assentados na miss e na mademoiselle, ou mesmo nas raparigas portuguesas e senhoritas brasileiras. É desse ponto que partimos nesta investigação e análises.

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1
Em Friburgo, Suíça, aconteceu o Primeiro Congresso Internacional de Ensino Doméstico no ano de 1908, no qual definiu-se em quatro categorias a serem tratadas: o ensino doméstico na escola primária; ensino doméstico aos adultos ou anexo ao ensino médio; formação profissional de professores de educação doméstica; progresso da educação doméstica desde o Congresso de Friburgo, importância social desse ensino (Revue Pédagogique, 1914).
2
Nasceu em 15 de março de 1874, na cidade de Macaíba, Rio Grande do Norte, filho de Eloy Castriciano de Souza e Henriqueta Leopoldina de Souza. Morreu em Natal em 26 de julho de 1947. Foi escritor, jornalista, ensaísta, crítico, fundador da Liga de Ensino e da Academia Norte-Rio-Grandense de Letras. Foi secretário do Governador do Estado do Rio Grande do Norte Alberto Maranhão (gestão iniciada em 1900), procurador do Estado no Governo Antônio José de Melo e Souza (1908). Foi vice-governador de Ferreira Chaves (1915).
3
“As mudanças sociológicas do corpo docente primário, produzidos no século XIX, criaram condições para o nascimento das primeiras associações profissionais. A emergência desse ator corporativo constitui a última etapa do processo de profissionalização, significando a tomada de consciência do corpo docente de seus próprios interesses como grupo social” (Villela, 2000, p.101).
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Datas de Publicação

Publicação nesta coleção
16 Mar 2026
Data do Fascículo
2026

Histórico

Recebido
10 Abr 2024
Aceito
04 Jul 2025

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[1] ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.

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[11] CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 3 ed. Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis-RJ: Vozes, 1994.

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[18] GONDRA, José G. A emergência da escola. São Paulo: Cortez, 2018.

[19] GRILLO, J. Uma escola moderna, A República, 9 de novembro de 1914.

[20] HOJE NO VAPOR MANAUS. A República , 19 de fevereiro de 1913, p.1.

[21] La revue pédagogique: https://education.persee.fr/collection/revpe
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[22] La revue pédagogique. https://education.persee.fr/doc/revpe_2021-4111_1914_num_64_1_6499
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[23] La revue pédagogique. https://education.persee.fr/docAsPDF/revpe_2021-4111_1914_num_64_1_6499.pdf
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[24] LIGA DE ENSINO DO RN. Estatuto da Liga de Ensino do Rio Grande do Norte. Natal: Tipografia do Instituto, 1911.

[25] LIMA, Nestor dos Santos. O celibato pedagógico feminino. Natal: Typ. Commercial J. Pinto & C., 1927.

[26] LOURO, Guacira Lopes. (2004). Mulheres na sala de aula. In: Priore, M.; História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto.

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[29] MACHADO, Charliton José dos Santos, et al. Catharina Moura e o feminismo na Parahyba do Norte. 1. ed. Fortaleza: Editora UFC, 2013.

[30] MAGALHÃES, Justino. Da Cadeira ao Banco: Escola e Modernização (Séculos XVIII-XX). Lisboa, 2010.

[31] MENEZES, Antonio Basilio Novaes Thomaz de. A moda e o celibato pedagógico: pressupostos éticos e higienistas na educação da década de 1920. Educ. Puc., Campinas , n. 27, p. 97-108, dez. 2009. Disponível em <Disponível em http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-39932009000200010&lng=pt&nrm=iso >. acessos em 05 nov. 2023.
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[39] O PAÍZ, 29 de novembro de 1924, p.5.

[40] PERROT, Michelle. Os excluídos da história: operários, mulheres e prisioneiros. Trad. Denise Bottman. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

[41] RIO GRANDE DO NORTE. Decreto Nº 239, de 15 de dezembro de 1910. Código de Ensino. In: Actos Legislativos e Decretos do Governo (1911). Natal: Typographia d’A República , 1911.

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