Um estudo sobre a relevância do modelo fundacional no ensino superior brasileiro: o caso da fundação educacional de Bauru

Un estudio sobre la relevancia del modelo fundación en la educación superior brasileña: el caso de la fundación educacional de Bauru

A Study on the Relevance of the Foundational Model in the Brazilian Higher Education: The Case of the Bauru Educational Foundation

Resumo

Esse artigo objetiva problematizar o protagonismo das fundações na expansão e interiorização do ensino superior brasileiro. A problematização apoia-se em resultados de uma pesquisa de doutoramento que desenvolveu um estudo historiográfico do curso de Matemática da Fundação Educacional de Bauru/Universidade Estadual Paulista. Apresenta-se, aqui, um breve cenário sobre a difusão do modelo fundacional em solo brasileiro, com destaque para os Estados de São Paulo e Santa Catarina, onde o ensino superior se alastrou para o interior, sobretudo, por intermédio de fundações educacionais municipais. Embora tenham sido tratadas como exceção pela legislação então vigente, as fundações educacionais tiveram um boom entre as décadas de 1960 e 1980, exercendo um papel fundamental na democratização do acesso a cursos de graduação, em um cenário no qual a oferta de vagas nas instituições públicas federais e estaduais tendia a ser limitada e restrita às capitais.

Palavras-chave:
Fundação Educacional; História da Educação; História Oral; Ditadura

Resumen

Este artículo tiene como objetivo problematizar el papel protagónico de fundaciones en expansión e interiorización, que fue llevando al interior del estado la educación superior brasileña. La problematización se apoya en los resultados de una investigación de doctorado que desarrolló un estudio historiográfico de carrera de Matemáticas de Fundación Educacional de Bauru/Sao Paulo State University. Se presenta un breve escenario sobre la difusión del modelo fundacional en suelo brasileño, enfáticamente en estados de São Paulo y Santa Catarina, donde la educación superior se extendió hacia el interior, principalmente a través de fundaciones educativas municipales. Aunque hayan sido tratadas como una excepción por la legislación vigente en la época, las fundaciones educativas tuvieron auge entre 1960 y 1980, desempeñando un papel fundamental democratizando al acceso a licenciaturas, en donde la disponibilidad de plazas en instituciones públicas federales y estatales tendían a limitarse y restringirse en las capitales.

Palabras clave:
Fundación Educacional; Historia de la Educación; Historia Oral; Dictadura

Abstract

This article goal is to discuss the role of foundations in the expansion and interiorization of Brazilian higher education. The discussion is based on the results of a doctoral research project that developed a historiographical study of the Mathematics course at the Bauru Educational Foundation/São Paulo State University. Here, we present a brief overview of the spread of the foundational model on Brazilian soil, highlighting the states of São Paulo and Santa Catarina, where higher education spread to the countryside, mainly through municipal educational foundations. Although they were treated as an exception by the current legislation at the time, educational foundations enjoyed a boom between the 1960s and 1980s, playing a fundamental role in the democratization of access to undergraduate courses, in a scenario where the supply of places at federal and state public institutions tended to be limited and restricted to the capital cities.

Keywords:
Educational Foundation; History of Education; Oral History; Dictatorship

Introdução

No seio do milagre econômico brasileiro, a necessidade de mão-de-obra especializada, fruto de um extenso e acelerado crescimento industrial, desvelou as deficiências do ensino superior do país, impulsionando acalorados movimentos estudantis em prol da ampliação da oferta de vagas, que, por consequência, ampliariam as tensões políticas e sociais que marcariam os governos militares. Entre as medidas adotadas como tentativa de reverter essa problemática, tem destaque a criação de universidades e estabelecimentos isolados sob o modelo fundacional.

Diante desse cenário, esse artigo objetiva problematizar o papel das fundações na expansão e na interiorização do ensino superior brasileiro, apoiando-se em resultados de uma pesquisa de doutoramento (Johansen, 2025)¹. Ao propor um estudo historiográfico do curso de Matemática da Fundação Educacional de Bauru/Universidade Estadual Paulista (Unesp), essa investigação compõe um exercício coletivo² e contínuo de, sob a óptica de perspectivas variadas, constituir cenários que permitam uma compreensão dos modos como essa formação e atuação têm se dado no Brasil em distintos tempos e espaços. O recorte temporal do estudo, 1969 a 1994, se estende da criação do curso à implementação do seu primeiro projeto político pedagógico, dada após a incorporação das faculdades mantidas pela Fundação pela Unesp em agosto de 1988.

Os dados da pesquisa foram constituídos por narrativas, elaboradas à luz da História Oral, a partir de entrevistas com sete pessoas que vivenciaram o curso em questão no período investigado, na condição de docentes e/ou estudantes. Optamos pela História Oral pela potência da historicidade das narrativas para a compreensão de práticas sociais (Nacarato; Passos; Silva, 2014). Ademais, muitos dos aspectos de interesse da pesquisa, relativos às experiências das pessoas, não seriam identificados em outras fontes, senão as orais. Assim, em nossa prática de pesquisa, assumimos que a memória, a narrativa, a subjetividade e o diálogo exercem um papel primordial, em torno do qual o fazer do pesquisador é moldado, como nos alerta Portelli (2016). Uma vez que “a história oral lida com histórias, e as histórias não podem ser reduzidas a um significado único” (Portelli, 2016, p. 43), diversas e diferentes versões e múltiplos pontos de vista sobre o objeto de estudo são considerados, em um cenário em que a subjetividade se torna central (Garnica; Gomes, 2020). Essa subjetividade é inerente tanto à forma como o pesquisador atribui significados às memórias dos entrevistados como à própria memória, uma vez que ela não é um depósito de dados e de experiências, mas “[...] um trabalho incessante de interpretação e reinterpretação e de organização de significados” (Portelli, 2016, p. 159) sobre o vivido, feita no presente e pela mentalidade do presente.

As fontes orais, diferentes de outras fontes, são cocriadas em um movimento que se dá no seio de uma troca dialógica entre pesquisador e entrevistado, no momento da entrevista. Esse diálogo se estabelece entre o passado, no qual os eventos se sucederam, e o momento presente, que inevitavelmente influencia a leitura feita sobre o vivido (Delgado, 2006; Thompson, 2002). A cocriação, segundo Portelli (2016), ocorre porque o pesquisador instiga a memória do entrevistado e se abre respeitosamente à escuta e ao diálogo, ao passo que o narrador define o que será ou não revelado. As omissões, bem como as ênfases e os lapsos de memória, segundo Delgado (2006), também constituem a história, uma vez que se referem à leitura que o entrevistado faz daquilo que narra, com base no que lhe é significativo (Johansen, 2025).

Assim, a partir de referenciais específicos relativos à História Oral, foram realizados contatos³ via telefone ou e-mail com professores do referido curso, na busca por nomes de possíveis entrevistados. Nesses momentos, outros nomes foram sugeridos, o que tem sido chamado “critério de rede”. Concomitantemente, foi elaborado um roteiro norteador com questões e temas-chave, o qual foi enviado aos participantes antes das entrevistas. Definidos os nomes dos entrevistados, a partir dos aceites ao convite para participar da pesquisa, foram agendadas as gravações. Algumas entrevistas foram realizadas de modo remoto via a plataforma google meet devido ao isolamento social em decorrência da Covid-19. As transcrições literais das gravações foram realizadas sem auxílio de IA ou de softwares específicos, momento que, embora demorado, proporcionou-nos um profundo contato com o teor das narrativas. Na sequência, realizamos as textualizações das entrevistas, uma edição na qual mantivemos apenas as vozes dos entrevistados, organizando os parágrafos tematicamente e incluindo notas de rodapé explicativas sobre temas específicos. As textualizações foram enviadas aos entrevistados para conferência e ajustes necessários, sendo que nem todos propuseram alterações. Após esta etapa, todos assinaram a carta de cessão de direitos sobre as textualizações para uso na pesquisa e em publicações dela derivadas. Posteriormente, a partir de cinco tendências que emergiram do conjunto das narrativas, e em diálogo com bibliografias e legislações especializadas, sistematizamos nossas análises, momento por nós compreendido como um processo de atribuição de significados plausíveis às memórias dos colaboradores.

Neste artigo, nos debruçamos em uma das tendências analíticas da tese, aquela que tematizou o papel das fundações educacionais no oferecimento de cursos de nível superior no Brasil. Assim, apresentamos um breve cenário sobre a difusão do modelo fundacional no país, com destaque para os Estados de São Paulo e Santa Catarina, onde o ensino superior se alastrou por intermédio de fundações educacionais municipais, em especial. Posteriormente, elementos associados à Fundação Educacional de Bauru, propriamente dita, são chamados a dialogar com os cenários nacional, paulista e catarinense, por meio de excertos das narrativas.

Esse texto, que não tem a pretensão de esgotar o estudo sobre a temática, é resultado de uma revisão e ampliação de ideias contidas em um primeiro exercício de problematização, publicado nos Anais do VII Encontro Nacional de Pesquisa em História da Educação Matemática (Enaphem), realizado em 2024⁴.

O modelo fundacional no ensino superior brasileiro

Antes de galgar espaço privilegiado na administração indireta, as fundações, em sua origem, estiveram arraigadas no

espírito de solidariedade entre os homens que, desde tempos imemoriais, ‘movidos pela sabedoria ou singelo amor ao próximo, legavam bens para alguma finalidade cultural e filantrópica’ (Sguissardi, 1993, p. 40).

Nos primórdios do cristianismo, os gérmens das fundações modernas, desprovidos de patrimônio próprio, e sob a égide da caridade cristã, valiam-se de “doações ou resoluções da última vontade a favor dos pobres, velhos, doentes, presos e órfãos” (Brasil, 1968a, p. 104). Todavia, foi sob as asas do capitalismo, nos séculos XVIII e XIX, que as fundações tomaram fôlego, sobretudo nos Estados Unidos da América, que em meados da década de 1990 já somavam cerca de “duas dezenas de milhares de fundações” (Sguissardi, 1993, p. 40).

Em solo brasileiro, Pustiglione (2018, p. 3) atribui à Fundação Romão de Matos Duarte o primeiro “esboço de fundação”. De caráter assistencial, a instituição foi criada em 1738, no Rio de Janeiro, visando à formação de um “fundo de auxílio para as crianças deixadas na ‘roda’⁵ da Santa Casa de Misericórdia” (ibid., p. 3), cuja origem assenta-se em doações provenientes do patrimônio do seu patrono, que dá nome à Fundação. Contudo, embora estivesse presente ainda no período colonial, a ideia de fundação só viria a assumir, no país, contornos mais definidos no início do século XX, sobretudo com a publicação do Código Civil, tendo a década de 1960 sido palco do auge de sua repercussão (Silva, 1987).

Sob justificativas variadas, de cunho administrativo, econômico e ideológico - que giravam em torno da premissa de processos de tomada de decisão e de execução mais ágeis e da consequente melhora dos resultados -, a criação de fundações sofreu um boom em diversos setores, estendendo-se, inclusive, do plano nacional às esferas estadual e municipal (Silva, 1987). “Criar fundações [...] se não se tornou corriqueiro, ficou bastante longe de ser coisa rara, a elas se recorrendo praticamente para tudo” (ibid., p. 46). Na virada do século XX para o século XXI, fundações nas áreas da “saúde, assistência social, cultura, educação e pesquisa, religião [e] turismo” tiveram uma presença expressiva (Pustiglione, 2018, p. 5). Das Santas Casas de Misericórdia às fundações de amparo à pesquisa, inúmeras foram as instituições brasileiras que adotaram, permanentemente ou não, o modelo fundacional, entre as quais figuram, como célebres exemplos, as Caixas Econômicas, a Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (Sudene), o Departamento Nacional de Obras Contra as Secas (DNOCS), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Fundação Getúlio Vargas (FGV), além de uma série de universidades (Sguissardi, 1993).

No que se refere às primeiras fundações associadas à educação, que remontam ao início do século XX, Pustiglione (2018), afirma serem privadas e não terem, obrigatoriamente, o ensino como preocupação primeira - ou, simplesmente, como finalidade. Segundo o autor, pela tendência de serem vinculadas a entidades religiosas e assistenciais, essas instituições voltavam-se mais a atividades a que chama de “periféricas” (ibid., p. 5). Mais tarde, fundações de caráter educacional passariam a ser criadas também pelo poder público. Havendo, em menor quantidade, aquelas vinculadas à educação básica,

em muitos estados, são fundações que administram uma ou mais instituições de ensino superior, criadas sob diferentes personalidades jurídicas e por governos de diversas orientações políticas (ibid., p. 5).

Embora a Fundação Getúlio Vargas tenha sido fundada no final do ano de 1944, alguns autores, como Silva (1987), não a consideram uma instituição exclusivamente educacional, o que daria à Universidade de Brasília (UnB), criada em 1961, o lugar de pioneira das “fundações ligadas à educação” (ibid., p. 42), propriamente ditas. A partir daí, segundo Sguissardi (1993, p. 55),

[...] a adoção do modelo fundacional tanto para universidades públicas quanto para universidades particulares apresenta-se para o Conselho Federal de Educação como alternativa preferível sob todos os aspectos, em que pese as querelas jurídicas sobre distinção entre autarquia e fundação e entre fundação de direito público e de direito privado.

Embora dotada de gestão administrativa e financeira descentralizada, a autarquia ainda era “um órgão da administração pública, sujeita, como tal, às inúmeras restrições de ordem burocrática e financeira que alcança o serviço público em geral” (Ney Sá, 1971 apudSguissardi, 1993, p. 40), o que justificaria a preferência pelas fundações. A vantagem de dispor de “recursos governamentais suficientes para assegurar a sua constituição e funcionamento” (ibid., p. 39) não impediu que o regime autárquico fosse associado à tendência centralizadora, enquanto o fundacional, à tendência descentralizadora, de modo tal que a predileção pelas fundações na administração pública, em detrimento das autarquias, fora orientada pelo “binômio centralização x descentralização” (Sguissardi, 1993, p. 46). Sob essa óptica, o modelo fundacional já representava, em 1993, metade das quase quarenta universidades federais brasileiras então existentes (ibid.).

Nesse ínterim, um número significativo de “universidades federais que são fundações em sua origem” (Pustiglione, 2018, p. 5), tais quais a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), a Universidade Federal de Rio Grande (Furg) e a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), foram criadas durante o Governo Militar (ibid.). Até 1961, todas as universidades federais eram autárquicas, sendo submetidas, à época, aos “ditames de uma administração centralizada” (Sguissardi, 1993, p. 48). A partir de 1961, especialmente após o Golpe de Estado de 1964, o modelo jurídico de fundação foi adotado nas universidades brasileiras em substituição ao de autarquia, para, em tese, “servir à descentralização e à maior autonomia e agilidade administrativas” (ibid., p. 16). Desse modo, alegava-se o alcance dos objetivos educacionais previamente definidos mediante a otimização dos recursos financeiros, humanos e tecnológicos (Paula, 2001). Sob a égide dos ideais de modernização e da Reforma Universitária, os governos militares criariam quinze das dezenove universidades federais instituídas sob o modelo fundacional no período de 1961 a 1993, tendo sete delas tido berço durante a vigência do AI-5, nos idos de 1968 e 1969 (Sguissardi, 1993). Todavia, apesar de figurarem como modelos de descentralização, dotados de autonomia financeira, as universidades fundacionais acabariam à mercê do rígido controle político-administrativo e dos recursos orçamentários do Estado autoritário, sobretudo por não possuírem, em sua esmagadora maioria, patrimônio próprio rentável - ao que se soma a legislação então vigente, que, ao regulamentá-las, acabava por colocá-las em situação muito próxima, se não idêntica, a das autarquias (ibid.). Sguissardi (1993, p. 251) lamenta que a busca por mais “autonomia, flexibilidade e plasticidade administrativas” tenha se reduzido a “sonho ou utopia”, à medida que o conceito de fundação fora deturpado.

Em termos legais, as fundações foram previstas em 1931, pelo Decreto n.º 19.851, que em seu artigo sexto admitia a constituição de universidades federais, estaduais e livres sob a forma de fundações ou associações particulares (Brasil, 1931). A 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei n.º 4.024/61) mantivera o entendimento de que as instituições de ensino superior poderiam ser constituídas sob o modelo fundacional, ao permitir, no artigo vinte e um, que todos os graus de ensino fossem ministrados em escolas públicas mantidas por fundações cujo patrimônio e dotações procedessem do poder público (Brasil, 1961). A consolidação do modelo fundacional, contudo, só viria a ocorrer anos mais tarde, com a Reforma Universitária (Lei n.º 5.540/1968), que, ao regular a organização e o funcionamento do ensino superior brasileiro, estabeleceu que tanto as universidades como os estabelecimentos isolados oficiais seriam constituídos em autarquias de regime especial ou em fundações de direito público, enquanto os particulares, sob a forma de fundações ou associações (Brasil, 1968b). Ao determinar que as instituições fundacionais, quando oficiais, fossem de direito público, a Reforma objetivava não eximir o Estado de suas responsabilidades quanto à “sustentação e funcionamento” do ensino superior brasileiro (Cunha, 2007, p. 255).

É evidente que a Lei n.º 5.540/1968 relegava as fundações educacionais a segundo plano, ao estabelecer que o ensino superior fosse “[...] ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado” (Brasil, 1968b, art. 2º). A universidade fora considerada pelo Grupo de Trabalho à frente da Reforma como o “tipo natural de estrutura para o ensino superior” (Cunha, 2007, p. 224). Mas, ainda que tenham sido tratados pela legislação então vigente como exceções, os estabelecimentos isolados, em que se incluíam fundações educacionais, “[...] eram não só a regra como estavam em expansão” (ibid., p. 224), motivo pelo qual exerceriam um papel fundamental no oferecimento de cursos de nível superior no país, adotando - na contramão do caráter atípico que lhes fora atribuído - uma posição modal, em termos estatísticos (Bordignon, 1978). O período que se estende de 1962 a 1973 fora marcado por uma “forte expansão do ensino superior” (Sguissardi, 1993, p. 34), sobretudo na esfera privada, onde o número de estudantes universitários saltou de 40.000 para 500.000. Nesse espaço de tempo, enquanto a oferta de vagas nas universidades aumentou em 366%, os estabelecimentos isolados alcançaram a ordem de 1.495%, chegando a registrar 54,9% das matrículas em 1975 (Bordignon,1978). “Na verdade, ocorrendo um certo desprestígio das autarquias, inaugurou-se uma verdadeira ‘era das fundações’”, a ponto de o Ministro da Educação Tarso Dutra afirmá-las, em 1968, como “a solução para a problemática universitária” (ibid., p. 6).

Essa problemática teria tido sua manifestação mais emblemática no movimento estudantil em prol dos excedentes, um contingente de estudantes que, apesar de aprovados nos exames vestibulares, por terem obtido nota igual ou superior à mínima definida, reclamavam suas matrículas, barradas por falta de vagas (Cunha, 2007; Motta, 2014; Sguissardi, 1993). O Grupo de Trabalho constituído de professores e estudantes da Universidade Federal de Minas Gerais⁶, para subsidiar aquele que encabeçava a Reforma Universitária a nível federal, atribuiu o problema nacional dos excedentes à lógica dos próprios exames vestibulares, que, em um cenário de “descompasso entre o crescimento do ensino superior e o do ensino médio” (Cunha, 2007, p. 427), aprovava ou reprovava os candidatos, quaisquer que fossem os quantitativos das vagas disponíveis (Motta, 2014). Isso implicaria em uma necessária modificação desses instrumentos, que incluiria a substituição do formato de exame pelo de concurso, de caráter classificatório (ibid.). Em que pese a então insuficiência do ensino superior, fato é que a legislação que regia esses exames corroborava para o entendimento de que a aprovação daria direito líquido e certo à matrícula. Segundo Cunha (2007, p. 83), “sucessivas medidas do governo federal, orientadas pelos ventos da conjuntura política, davam sustentação a essa interpretação”, o que acabou por favorecer que “grupos inteiros” fossem matriculados via mandados de segurança. Como uma tentativa de contornar a caótica situação e aplacar os ânimos acalorados do movimento estudantil - que, a essa altura, representava uma ameaçava à reputação e à credibilidade dos governos militares - o Ministério da Educação e Cultura, na pessoa do ministro Tarso Dutra, celebrou, em 28 de março de 1967, um convênio com as universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior, incluídas as fundações, visando à expansão das matrículas para a admissão dos excedentes, ainda no corrente ano letivo (Brasil, 1967). À semelhança da Lei n.º 1.392, promulgada em julho de 1951, que autorizava os estabelecimentos particulares a matricularem candidatos sem vagas aprovados nas instituições oficiais naquele ano (Brasil, 1951), o convênio admitia a redistribuição dos excedentes em regiões e em unidades de ensino distintas daquelas onde os exames vestibulares haviam sido prestados, mediante a concessão de bolsas de manutenção, nos casos em que fossem aproveitados em áreas longínquas dos seus domicílios (Brasil, 1967). A medida tomada pelo Governo aparentemente se restringira à destinação de verbas para as Secretarias de Educação dos Estados, dos Territórios e do Distrito Federal, que totalizariam 13 milhões de cruzeiros novos, a serem destinados à ampliação do número de salas de aula, em uma percentagem de 50%, e à composição do Plano Nacional de Educação (Convenio..., 1967). A título de exemplo, os Estados de São Paulo, Minas Gerais, Guanabara e Rio de Janeiro⁷ seriam contemplados, respectivamente, com NCr$ 1.962.117,00, NCr$ 2.521.631,00, NCr$ 347.843,00 e NCr$ 589.417,00, ao passo que para o Distrito Federal, Rondônia e Roraima seriam desembolsados os montantes de NCr$ 6.086,00, NCr$ 4.197,00 e NCr$ 5.709,00, nessa ordem (ibid.).

Passados apenas dois dias que o convênio fora firmado, a Folha de S. Paulo noticiou “a resistência de muitas escolas públicas à ampliação de seus quadros discentes”, ante o perigo iminente de “rebaixamento dos padrões de ensino”, alegação que o redator da matéria classificara como “um exagerado perfeccionismo” (Não Mais..., 1967, p. 4). De fato, seja via mandado de segurança ou via convênio, as instituições viram-se obrigadas a matricular levas de candidatos sem vagas. Ainda que suas instalações e/ou recursos humanos e/ou materiais fossem insuficientes (Cunha, 2007), “[...] os reitores sofreram grande pressão do governo a fim de criar espaço para os excedentes” (Motta, 2014, p. 252). Isso, somado ao corte de verbas no orçamento, escancarou as “deficiências” do ensino superior, gerando a insatisfação geral dos estudantes matriculados, fossem eles excedentes ou não (Cunha, 2007, p. 83). Como consequência, os resultados foram “modestos” (Motta, 2014, p. 96), mantendo vivos o descontentamento e os protestos estudantis. Ao mesmo tempo, sobretudo nos cursos de Engenharia e Medicina, pelos quais a procura era significativamente mais expressiva,

[...] as universidades federais, sobre as quais recaía boa parte da pressão dos ‘excedentes’, viam seu ensino deteriorar-se a cada semestre. Elas estavam tecnicamente saturadas (Cunha, 2007, p. 84).

Paralelamente, pairava sobre aquelas que eram autárquicas a constante ameaça de serem transformadas em fundações (Sguissardi, 1993), o que teria motivado o ferrenho ataque do movimento estudantil ao Convênio MEC-Usaid⁸ e à Reforma Universitária, por expressarem a “institucionalização do ensino pago nas universidades públicas” (Cunha, 2007, p. 127).

Cunha (2007, p. 224) caracteriza o cenário em torno do regime jurídico das universidades federais como um “fogo cruzado”, em que a substituição do regime autárquico pelo fundacional encontrava rejeição tanto no “ostensivo movimento estudantil” como no “embrionário movimento de professores”. Tal oposição não se restringira, todavia, a essas esferas, tendo encontrado resistência, inclusive, no âmbito do próprio Convênio MEC-Usaid. John M. Hunter, consultor norte-americano que compôs a Eapes (Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior)⁹, comparou a medida a uma “Caixa de Pandora”, cuja abertura seria perigosa, já que a adoção do modelo fundacional poderia tanto facilitar a solução dos problemas típicos das autarquias como gerar novos empecilhos (ibid., p. 176), sobretudo ao “recrutamento e [à] administração dos recursos humanos docentes” (Sguissardi, 1993, p. 60). De acordo com Cunha (2007), cético quanto às vantagens que vinham sendo atribuídas a essa transformação, Hunter acreditava que “outros elementos profundamente arraigados no ensino superior brasileiro” (p. 177) sufocavam as potencialidades de mudança, reduzindo-a a “um facilitário para professores e administradores incompetentes e ociosos” (p. 179). No grupo brasileiro da Eapes, tal adesão também não fora total, por ser vista como uma solução de emergência que, a longo prazo, acabaria por revelar suas desvantagens, forçando o poder público a “legislar em sentido contrário e corretivo” (ibid., p. 185). Ao mesmo tempo, os brasileiros teriam classificado como exagerada a alegação dos opositores mais críticos de que a medida induziria a desnacionalização e a privatização das universidades federais (Cunha, 2007; Sguissardi, 1993), tendo tido na Universidade de Brasília e nas fundações universitárias do Amazonas, do Maranhão, da Guanabara e do Sergipe, “mantidas com recursos do orçamento da União” (Sguissardi, 1993, p. 59), seus principais contraexemplos. O Grupo de Trabalho da Reforma Universitária, por sua vez, descartava o regime único, ao defender a existência de instituições de ensino superior sob a forma de autarquias, associações de escolas e fundações, ao mesmo tempo em que

[...] não encontrou ‘razões ponderáveis’ para que as universidades federais então existentes se convertessem ao regime jurídico de fundações. Implicitamente, essas razões não se aplicavam às universidades federais que viessem a ser criadas, como, de fato, já estava acontecendo desde 1961, quando a Universidade de Brasília abriu a série das universidades-fundações (Cunha, 2007, p. 224-225).

Aqueles que eram abertamente favoráveis à adoção do modelo fundacional se respaldavam, acima de tudo, na pretensa autonomia econômico-financeira que ele conferiria às universidades, frente à suposta insuficiência do orçamento público ante a alta demanda por ensino superior (Sguissardi, 1993). Contudo, fato é que, longe de caracterizar uma autogestão financeira, que marcaria a diferença entre os modelos autárquico e fundacional, eram irrisórios os recursos financeiros próprios das fundações.

A norma do Decreto-Lei 900/96 exigindo a participação de 1/3 no mínimo de recursos privados nas despesas de manutenção das fundações é letra morta na totalidade das fundações universitárias (ibid., p. 123).

Ainda assim, a organização das universidades públicas sob o regime fundacional, mesmo que de direito público, significava uma “porta aberta à privatização”, em especial aos olhos daqueles que se posicionavam à esquerda do espectro político (Motta, 2014, p. 107). De acordo com Sguissardi (1993), quaisquer eventuais vantagens da adoção do modelo fundacional na universidade brasileira diluíram-se na vinculação entre a ideia de fundação e o Convênio MEC-Usaid, que “[...] contaminou a compreensão da própria essência conceitual desse ente jurídico” (p. 61). Como resultado, fundações não seriam instituídas sem antes serem alvo de resistência e críticas, por representarem a opositores o gérmen de uma possível privatização das instituições públicas de ensino superior - privatização essa que viria a ocorrer, de fato.

Impulsionado pela política educacional, o setor privado tivera uma ampliação expressiva, na forma de estabelecimentos isolados, ao mesmo tempo em que o crescimento das universidades públicas fora cerceado (ibid.). É inegável que a própria LDB/1961 abrira precedentes para que isso acontecesse, ao possibilitar o repasse de recursos públicos a instituições particulares, que acabariam por conduzir a “expansão fragmentadora do ensino superior” (ibid., p. 291). Desde 1960, o ensino superior registrara um crescimento considerável, que iria se intensificar após o Golpe de Estado. Se até 1964 as vagas nas universidades públicas aumentaram em 50%, nos quatro primeiros anos do regime militar registrou-se uma ampliação de vagas de quase 100%, tendo o maior aumento ocorrido, dessa feita, no setor privado (Motta, 2014). Apesar de o número de matrículas nas instituições federais quase ter triplicado no período de 1968 a 1979, passando de aproximadamente 100 mil para 290 mil, a percentagem em relação ao quantitativo total teve uma queda de 13%, até 1977 - reflexo de um alargamento proporcionalmente maior na esfera privada (ibid.).

O calcanhar de Aquiles da expansão do ensino superior, todavia, fora a “discrepância entre os aspectos quantitativos e qualitativos”, caracterizados pela prevalência de infraestruturas precárias e de professores, comumente, despreparados (ibid., p. 283). As instituições particulares, que cresciam em ritmo frenético, em geral, apresentavam os problemas mais graves (ibid.), com condições muito aquém daquelas consideradas adequadas, a que o Conselho Federal de Educação tendia a fazer vista grossa (Cunha, 2007). Diante desse cenário, concordamos com Buffa e Nosella (2001) quando afirmam que a privatização do ensino superior fora resultado de “uma correlação de forças” (p. 116), cujos protagonistas, na concepção de Sguissardi (1993), teriam sido os Ministérios da Educação e do Planejamento, que em um curto período de dois anos instituíram como fundações “[...] praticamente metade das universidades federais criadas durante os governos militares” (p. 67).

Para além das fundações universitárias, as fundações educacionais municipais exerceriam um papel fundamental na expansão e, principalmente, na interiorização do ensino superior brasileiro. No Estado de São Paulo, sobretudo na década de 1960, impulsionados pelo desenvolvimento industrial de cidades interioranas e pela concessão de amparo legal e financeiro à iniciativa privada, pela LDB/1961, esses movimentos de expansão e interiorização foram significativos o bastante para receberem a alcunha de “explosão educacional” (ibid., p. 36). Iniciados ainda na segunda metade da década de 1950, foram marcados pela multiplicação de faculdades em dezenas de municípios de médio e pequeno portes, visando atender, sobretudo, à carência de professores habilitados para atuarem no ensino médio, além de interesses de “dinamização econômica e cultural” (ibid., p. 37). Segundo Sguissardi (1993), estima-se que, em um curto período de oito anos, iniciado em 1960, o número de estudantes universitários saltou de 26.000 para 80.000, dos quais 63% estavam matriculados em instituições particulares. Ademais, salienta o autor, a contribuição do interior com as matrículas no ensino superior, que em 1940 correspondia a apenas 10%, alcançou o significativo patamar de 47% do total registrado no estado, em 1968. Infelizmente, esses processos deram-se, no estado paulista, em condições, não raras vezes, incompatíveis com “padrões aceitáveis de qualidade” (ibid., p. 37), em consonância com o cenário nacional.

Embora a era das fundações educacionais tenha sido inaugurada em São Paulo em 1951, quando a primeira fundação municipal fora criada na cidade de Franca, seu ápice seria atingido nas décadas de 1960 e 1980, em que as maiores expansões dessas instituições foram registradas (Paula, 2001). Em sua maior parte, instituídas por lei municipal e subordinadas ao Conselho Estadual de Educação (CEE), as fundações educacionais paulistas foram criadas nas regiões centro-oeste e noroeste do estado, em municípios onde não havia oferta de ensino superior (ibid.). Diante de um cenário de carência de oportunidades de ingresso nas universidades federais e estaduais, Paula (2001) atribui às instituições municipais um papel fundamental na democratização do ensino superior, ao atenderem à demanda, sobretudo, de alunos de baixa renda originários de escolas públicas, mediante a ampliação da oferta de vagas. No início dos anos 2000, das setenta e oito instituições municipais de ensino superior brasileiras, quarenta e quatro estavam localizadas no Estado de São Paulo (ibid.).

O protagonismo das fundações educacionais instituídas pelo poder público municipal na expansão do ensino superior não fora, todavia, restrito ao Estado de São Paulo, sendo também observado em outros estados. A título de exemplo, citamos o de Santa Catarina, sobre o qual encontramos maior volume de bibliografia acerca dessa temática, cujo estudo nos parece ainda escasso.

Segundo Bordignon (1978), até 1964, a oferta desse grau de escolaridade, no Estado, fora restrita à Florianópolis (onde os estabelecimentos isolados então existentes foram reunidos para a criação da Universidade Federal de Santa Catarina), o que limitava o acesso ao mesmo pela população interiorana, restringindo-o a “grupos muito seletos de pessoas situadas, principalmente, na capital” (De Bastiani; Trevisol; Pegoraro, 2018, p. 391). Em decorrência dessa centralização, e da “crença generalizada de que a educação se constituía na mola mestra do desenvolvimento” (Bordignon, 1978, p. 4), o início da década de 1960 fora marcado por reinvindicações pela instalação de faculdades nas principais cidades interioranas, encabeçadas por suas lideranças educacionais, políticas, religiosas e sociais, apoiadas por representantes de setores diversos da economia (De Bastiani; Trevisol; Pegoraro, 2018; Bordignon,1978). Em um cenário que não difere daquele instaurado no Estado de São Paulo,

municípios de maior porte econômico passam a pleitear a criação de instituições que viabilizassem a implantação e expansão da educação superior” catarinense (De Bastiani; Trevisol; Pegoraro, 2018, p. 379).

Por consequência, e diante de um quadro político e orçamentário desfavorável à criação de instituições de ensino superior estaduais e federais, o Governo do Estado promove “inúmeras políticas e ações” (ibid., p. 379) de incentivo às fundações educacionais, que viriam a viabilizar a oferta de cursos superiores no interior.

No curto espaço de uma década de 64 a 73, o continente de Santa Catarina foi tomado pelas Fundações Educacionais. [...] Até 1964 só existia a UFSC, situada na ilha de Santa Catarina. Em 1976, Santa Catarina contava com 18 Fundações Educacionais e uma Associação Particular. Reunidas, elas respondiam por mais de 2/3 do alunado do ensino superior do Estado, e das vagas oferecidas (Bordignon,1978, p. 8).

“Praticamente todos os municípios de médio e grande porte passaram a ter instituições de educação superior” (De Bastiani; Trevisol; Pegoraro, 2018, p. 384), totalizando, até 1986, vinte e uma fundações educacionais em Santa Catarina. A hegemonia do modelo fundacional se estendeu até os anos 2000, quando instituições de ensino superior públicas e privadas deram um salto em termos quantitativos, passando de vinte e duas a noventa e quatro, no período de 1995 a 2015 (ibid.).

Fundação Educacional de Bauru, um caso particular

Os novos ares do final da década de 1950 e início da década de 1960 impulsionaram a transição do modelo de desenvolvimento do capitalismo brasileiro (Sguissardi, 1993). Uma longa era de substituição de importações dera lugar à abertura às empresas, especialmente às montadoras de automóveis, e ao capital estrangeiros, inaugurando um “período privilegiado da expansão monopolista tanto multinacional como estatal”, marcadamente entre 1956 e 1967 (ibid., p. 23). “Palco privilegiado” de um “aceleradíssimo processo de integração rodoviária”, que favorecera a implantação de multinacionais automobilísticas na capital e em cidades circunvizinhas (Sguissardi, 1993, p. 24), o Estado de São Paulo se tornaria o maior e mais dinâmico centro industrial do país (Negri, 1993). Gradativamente, à medida que o processo de desconcentração da indústria metropolitana de São Paulo avançara, a favor da indústria do interior paulista, a industrialização estendera-se a outras regiões do Estado, alcançando centros urbanos de maior porte localizados além dos limites da metrópole (ibid.).

Contudo, a necessária ampliação de quadros profissionais especializados, decorrente da rápida expansão industrial, no seio do capitalismo monopolista, entrou em choque com um ensino superior deficitário, incapaz de absorver a demanda por formação universitária, levando às ruas multidões de excedentes. Embora tenham sido mais expressivas nas capitais, as manifestações estudantis estenderam-se, também, a cidades interioranas, onde reclamava-se a instalação de instituições públicas de ensino superior e o aumento do número de vagas. Em Bauru, situado no Centro-Oeste paulista, o descontentamento não fora diferente e desembocaria em um movimento político e social pela criação de uma faculdade de engenharia no munícipio, rememorado pelos colaboradores Geraldo Antonio Bergamo, Hércules de Araujo Feitosa e Vanilda Miziara Mello Chueiri, em suas narrativas. Coerente com a afirmação de Sguissardi (1993, p. 37) de que, sejam elas públicas ou particulares, “[...] as Faculdades chegam sempre às cidades do interior paulista pelas mãos dos que detêm hegemonia econômico-política das cidades ou regiões onde se instalam”, em meados de 1960, o então prefeito municipal Nuno de Assis¹⁰ , mobilizara para “uma verdadeira batalha, que duraria dois intermináveis anos”, “os líderes da sociedade” (Filme..., 2011, 0:44 a 0:51min.), em que se incluíam representantes dos grupos de serviço Lions e Rotary, como bem se recorda Vanilda Chueiri. Em uma tentativa de convencer o governador do Estado, Laudo Natel, Hecmet Farah, que ocupava a presidência do Lions, percorrera a região de Bauru solicitando cartas de apoio às prefeituras, a que se juntariam cerca de trinta mil assinaturas, coletadas por estudantes, principalmente na Rua Batista de Carvalho (ibid.), à época, principal via de circulação de pessoas e de comércio local. “Foram idas e vindas esperançosas no glorioso bairro da Aclimação, em São Paulo”, em “uma desenfreada luta pela autorização do Conselho Estadual de Educação” (Filme..., 2011, 1:06 a 1:17min.), até que a criação de uma faculdade de engenharia no município fosse aprovada como fundação, com a participação da prefeitura (FEB..., 2011). Como efeito, com o objetivo de “instalar e administrar a Faculdade de Engenharia de Bauru”, fora criada, em dezembro de 1966, pela Lei Municipal n.º 1.276, a Fundação Educacional de Bauru (FEB), “entidade de direito público, sem finalidade lucrativa” (Bauru, 1966, art. 1º). Contudo, a faculdade municipal, a que mais tarde se somariam as Faculdade de Ciências, de Tecnologia e de Artes e Comunicações, só seria autorizada a funcionar em abril de 1967, por força do Decreto Estadual n.º 47.893 (São Paulo, 1967).

Destacamos que, antes da criação da FEB, o panorama universitário bauruense era formado: pelas Faculdades de Direito e de Serviço Social de Bauru, ambas mantidas pela Instituição Toledo de Ensino (ITE), fundadas nos anos de 1951 e 1953, respectivamente; pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras (Fafil), atual Centro Universitário Sagrado Coração (Unisagrado), fundada em 1953; e pela Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo (FOB-USP), fundada em 1962 (Baraldi; Javaroni; Pinto, 2011; Instituição Toledo de Ensino, c2024). À vista disso, apesar de não ter inaugurado o ensino superior no munícipio, como ocorrera em outras cidades interioranas do estado de São Paulo e em Santa Catarina, a criação de uma fundação educacional em Bauru oportunizara a ampliação da oferta de vagas, ao mesmo tempo em que expandira a variedade dos cursos superiores então oferecidos.

Paralelamente à instalação da Faculdade de Engenharia, as cidades de Bauru e São Carlos travavam entre si, e com outros munícipios, tais quais Araraquara, Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul, Mogi das Cruzes, Presidente Prudente, Piracicaba e Sorocaba, uma disputa para sediar a embrionária Universidade Federal de São Paulo (UFSP) (Sguissardi, 1993). Em reunião entre o ministro Tarso Dutra e os membros do Conselho Universitário, catedráticos teriam argumentado a favor de Bauru, em detrimento de São Carlos, por a considerarem “centro de uma importante região, sobre a qual exerce grande influência”, logo, a “mais indicada para a cidade-sede da UFSP” (Duas..., 1967, p. 32). Todavia, em junho de 1967, O Diário de S. Paulo noticiaria que São Carlos teria ganho a batalha pela instalação da Faculdade Federal, sob o “álibi muito eficiente” de que a medida fora autorizada, sete anos antes, pelo artigo onze da Lei n.º 3835/1960 (Sguissardi, 1993, p. 106)¹¹. Como consequência, a expansão do ensino superior em Bauru ficaria a cargo apenas da fundação municipal.

Embora um dos baluartes das fundações fosse a autonomia administrativa,

O prefeito é que indicava o presidente da Fundação Educacional [de Bauru], que é quem fazia a parte executiva toda e, no final das contas, acabava, por assim dizer, comandando a própria área educacional, porque era ele que mandava nos diretores das faculdades. Então, havia um controle muito de perto do poder político em relação às fundações, inclusive à de Bauru. [...] Se nós formos pegar as diretorias executivas da Fundação e os próprios diretores de faculdade, nós vamos ter pessoas vinculadas, ideologicamente, à ditadura militar (Geraldo Antonio Bergamo, excerto de narrativa).

A exemplo do que ocorria nas fundações educacionais catarinenses, que tinham seus dirigentes nomeados e seus estatutos decretados pelo poder político municipal (Bordignon, 1978), esse cenário reflete o implacável controle político-administrativo do Estado autoritário, a que as universidades federais e estaduais também estavam submetidas. Nessas esferas, não bastasse os reitores e diretores de unidades serem nomeados, respectivamente, pelo presidente da República e pelo governador do estado, a elaboração das listas sêxtuplas de candidatos a reitor e vice-reitor não era mais “atribuição exclusiva dos conselhos universitários”, tendo lugar no colégio eleitoral, inclusive, membros do Ministério da Educação, o que aumentava significativamente a probabilidade de serem indicadas pessoas que gozavam da confiança dos governos militares (Cunha, 2007, p. 293). “Era o círculo fechado da reprodução do regime autoritário no âmbito da universidade, do qual poucas escaparam” (ibid., p. 293).

Apesar desse controle exercido pela prefeitura, a Fundação Educacional de Bauru não destoava da esmagadora maioria das fundações municipais paulistas, quando o assunto era o recebimento de escassos recursos financeiros do poder municipal, o que tornava o custeio das atividades subordinado à inevitável cobrança de mensalidades (Paula, 2001, 2006). A própria LDB/1961 facultara às escolas públicas de ensino médio e superior mantidas por fundações, cujo patrimônio e dotações fossem provenientes do poder público, a cobrança de anuidades (Brasil, 1961). Como as fundações públicas eram criadas sem fins lucrativos, o excedente não se configurava tipicamente como lucro, devendo ser destinado à melhoria das próprias instituições, com vistas ao atendimento dos fins sociais, que se sobrepunham ao fator econômico (Paula, 2006, Rossi, 2012). A Lei n.º 1.276/1966 estabelecera que a Fundação seria anualmente subsidiada pela prefeitura municipal de Bauru com a “importância correspondente a dois por cento (2%) de sua receita orçada” (Bauru, 1966, art. 2º). Então,

Desde o princípio, a Fundação sabia que o município não teria condições de custear o ensino gratuito para os alunos dos vários cursos. Era sabido que ele iria contribuir só com dois por cento. Mas, às vezes, esses dois por cento não era repassado para a FEB num determinado ano. Era uma situação muito incerta. Em outras palavras: nós dependíamos muito, mesmo, das anuidades dos alunos. Se os alunos não pagassem, não tinha dinheiro para pagar professor (Pedro Walter de Pretto, excerto de narrativa).

A Fundação [Educacional de Bauru] vivia num limbo, vamos chamar assim - ou em dois infernos; porque, ela era de direito municipal, mas, de fato, funcionava como uma escola particular, já que tinha as mensalidades e ela sobrevivia a partir delas (Geraldo Antonio Bergamo, excerto de narrativa).

A cobrança de anuidades como fonte principal de financiamento das fundações municipais não se restringira, todavia, ao Estado de São Paulo. De Bastiani, Trevisol e Pegoraro (2018) delineiam esse mesmo horizonte ao se referirem ao Estado de Santa Catarina. Embora essas instituições não oferecessem um ensino gratuito, suas mensalidades tendiam a ficar aquém daquelas cobradas pelas instituições particulares, sendo consideradas acessíveis aos padrões das regiões onde se localizavam (Paula, 2001, 2006). Entendemos, contudo, que, apesar de a mensalidade da Fundação Educacional de Bauru ser inferior às das instituições privadas então existentes, a percepção quanto a serem, de fato, acessíveis ou não é sobremodo particular, por ser, na nossa concepção, indissociável de elementos associados ao poder aquisitivo de cada sujeito, como exemplificam os excertos de narrativa que seguem.

Era um valor razoável a mensalidade [...]. Eu não sei dizer em valores reais quanto seria, mas era um perereco para pagar a escola. Era caro. Eu sempre tive que trabalhar [...] e uma boa parte do meu salário, dos meus ganhos, era para pagar a escola (Geraldo Antonio Bergamo, excerto de narrativa).

Eu e muitos garotos que faziam os cursos de licenciatura viemos de famílias pobres e tudo para nós era caro. [...] Eu acho que a mensalidade, naquela época, seria alguma coisa, em termos de hoje, da ordem de mil reais, mais ou menos. [...] Eu acho que no primeiro momento, naquele ano de oitenta e um, eu custava para o meu pai, para a minha família, alguma coisa em torno de um salário-mínimo e meio. O dinheiro que eu tinha, que eu recebia da família, era para poder pagar a faculdade, para pagar uma república muito precária, muito ruim, bem incipiente, e, também, para o transporte (Hércules de Araujo Feitosa, excerto de narrativa).

Perto de outras escolas nós não pagávamos caro, porque não havia dono. Você não tinha que manter nenhuma família, certo? O que era arrecadado era colocado de volta na própria escola (Mara Sueli Simão Moraes, excerto de narrativa).

Tomando o ano de 1971 como base, a título de exemplo, recibos de ex-alunos sugerem que cada parcela de anuidade correspondia a Cr$ 230,00 (duzentos e trinta cruzeiros). Conforme tabela anexa ao Decreto n.º 68.576 de 1º de Maio de 1971, que alterou a tabela de salário-mínimo em vigência no ano anterior, à época, o valor mensal do salário-mínimo vigente na 2ª sub-região do Estado de São Paulo, em que o munícipio de Bauru estava situado, era de Cr$ 216,00 (duzentos e dezesseis cruzeiros) (Brasil, 1971).

A despeito do valor das anuidades cobradas, a Fundação Educacional de Bauru oferecia aos graduandos dois tipos de “auxílio financeiro”. O primeiro, de que desfrutaram e à que fazem menção em suas narrativas Hércules de Araujo Feitosa, Mara Sueli Simão Moraes, Verilda Speridião Kluth e Vanilda Miziara Mello Chueiri, era uma remuneração concedida aos chamados alunos-monitores. “Indicados pelo professor da disciplina e aprovados pelo chefe do Departamento e pelo Diretor” (Fundação Educacional de Bauru, 1971b, item 2), esses estudantes tinham a atribuição de prestar auxílio às atividades de pesquisa, ao preparo de materiais didáticos e à realização de trabalhos práticos das disciplinas em que eram alocados (ibid.). Enquanto Mara Moraes, Verilda Kluth e Vanilda Chueiri referem-se a uma remuneração propriamente dita, a que as duas primeiras chamam de “bolsa”, Hércules Feitosa recorda-se de ter recebido o auxílio na forma de descontos nas mensalidades. Ambas as possibilidades nos parecem serem sustentadas pelo que era disposto nos itens 5 e 6 da Resolução n.° 7/1971 da Faculdade de Engenharia da FEB, que dispunha sobre as funções dos monitores. Enquanto o item 5 determinava que “a remuneração do aluno-monitor e a equivalência em parcelas da anuidade” (Fundação Educacional de Bauru, 1971b, item 5) seriam estabelecidas “de acôrdo com o plano de trabalho apresentado” (ibid., item 5), no item seguinte, determinava-se que a quitação dessas parcelas seria feita “mensalmente mediante a apresentação do relatório mensal de atividades e homologação do diretor” (ibid., item 6).

O segundo tipo de auxílio era concedido “em forma de financiamento” a alunos comprovadamente carentes, sob a condição de possuírem um “bom aproveitamento escolar” (Fundação Educacional de Bauru, 1971a). A seleção dos candidatos era feita com base em critérios de avaliação pré-definidos pela Comissão Especial de Bolsas de Estudo (Fundação Educacional de Bauru, 1973), a quem cumpria gerir a distribuição dos recursos financeiros do chamado Fundo de Bolsas. Acreditamos que esse auxílio correspondia àquele previsto no artigo terceiro da Lei n.º 1276/1966, que previa que a prefeitura concedesse, anualmente, cinco bolsas a “alunos reconhecidamente pobres” (Bauru, 1966, art. 3º). Aceita essa suposição, teriam assento na referida comissão o prefeito municipal, a quem caberia assumir a presidência, um vereador indicado pela Câmara e um membro indicado pela diretoria da própria fundação educacional (ibid.). Curiosamente, a adequada constituição do Fundo de Bolsas dependia da colaboração mensal e voluntária dos professores, que, quando contribuíam, tinham 1% de seus salários descontado em folha de pagamento, como ilustrado no excerto de narrativa que segue.

Os alunos pagavam mensalidade, na Fundação. Mas existiam alunos carentes; e existia um sistema de bolsas. [...] Os professores contribuíam com um por cento do salário para constituir bolsa para esses alunos. Mas o professor tinha que manifestar seu consentimento. Agora, não me pergunte se tinha pressão. [...] Eu não gostaria de falar sobre isso, porque eu não lembro (Pedro Walter de Pretto, excerto de narrativa).

Ademais, previa-se que, após a conclusão do curso, cada estudante contemplado reembolsasse o montante recebido, tendo em vista novas concessões (Fundação Educacional de Bauru, 1971a). Acerca da oferta desse tipo de bolsas, limitamo-nos a afirmar, com base em nossos dados, que se estendera, ao menos, de 1971 a 1973.

Conclusão

Em um cenário marcado pela escassez de vagas, intensificada por um vertiginoso crescimento industrial, a adoção do modelo fundacional revela-se a pedra angular da expansão e interiorização do ensino superior brasileiro, sobretudo durante o regime militar. Embora tenham sido tratadas pela legislação então vigente como exceção, as fundações educacionais municipais acabaram por viabilizar a democratização do acesso aos cursos de graduação, ante um panorama em que a oferta de vagas nas instituições públicas federais e estaduais era limitada e tendia a ser restrita às capitais e aos grandes centros urbanos.

Problematizar elementos históricos da adoção desse modelo, seja pelo exame dos contextos nacional, paulista e catarinense, seja pelo estudo historiográfico de um curso específico, criado em uma fundação municipal, que mais tarde seria incorporada por uma universidade pública estadual, parece-nos fundamental para a compreensão da constituição do ensino superior no Brasil.

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  » https://www.youtube.com/watch?v=X4O2SzHCjEQ
• FILME FEB 35 anos: parte 01. [S. l.: s. n], 2011. 1 vídeo (7:55 min). Publicado pelo canal Exafeb. <Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=f9GxKr-Kdcw&t=334s >. Acesso em: 14 dez. 2024.
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• FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE BAURU. CE.C.CIRC.074/71. Bauru: Fundação Educacional de Bauru, 19 jan. 1971a.
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• MOTTA, Rodrigo Patto Sá. As universidades e o regime militar: cultura política brasileira e modernização autoritária. 1. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.
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• SGUISSARDI, Valdemar. Universidade, fundação e autoritarismo: o caso da UFSCar. São Paulo: Estação Liberdade; São Carlos: EDUFSCar, 1993.
• SILVA, Jorge Ferreira da. Fundações educacionais: natureza e problemática. Forum Educacional, Rio de Janeiro, v. 11, n. 4, p. 42-55, out./dez. 1987. <Disponível em: https://periodicos.fgv.br/fe/article/download/87672/82485 >. Acesso em: 14 dez. 2024.
  » https://periodicos.fgv.br/fe/article/download/87672/82485
• THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Tradução: Lólio Lourenço de Oliveira. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

• 1
  Agradecemos à CAPES e ao CNPq pelo apoio financeiro.
• 2
  Pesquisa desenvolvida no âmbito do Projeto de Mapeamento da Formação e Atuação de professores que ensinam/ensinaram Matemática no Brasil, do Grupo História Oral e Educação Matemática.
• 3
  Antes dos contatos, a pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE: 32219020.4.0000.5398).
• 4
  https://periodicos.ufms.br/index.php/ENAPHEM/article/view/22037/15312.
• 5
  “A roda dos expostos sempre esteve ligada às instituições caridosas (abadias, mosteiros e irmandades beneficentes). /.../ Formada por uma caixa dupla de formato cilíndrico, a roda foi adaptada no muro das instituições caridosas. Com a janela aberta para o lado externo, um espaço dentro da caixa recebia a criança após rodar o cilindro para o interior dos muros, desaparecendo assim a criança aos olhos externos /.../” (Santa Casa de Misericórdia, [c2024?]).
• 6
  Constituído pelo Diretório Regional da Aliança Renovadora Nacional de Minas Gerais (Cunha, 2007).
• 7
  Por força da Lei Complementar n.º 20, de 1º de julho de 1974, os Estados do Rio de Janeiro e da Guanabara foram fundidos, passando à denominação de Estado do Rio de Janeiro, em 15 de março de 1975 (Brasil, 1974).
• 8
  United States Agency for International Development.
• 9
  Constituída em maio de 1967, em substituição à Epes (Equipe de Planejamento do Ensino Superior).
• 10
  Prefeito de janeiro de 1952 a janeiro de 1956 e de janeiro de 1964 a fevereiro de 1969, ambos pelo Partido Social Progressista (PSP).
• 11
  Mais tarde, às universidades federais localizadas fora das capitais caberia serem nomeadas com seus respectivos munícipios, passando essa a ser nomeada “Universidade Federal de São Carlos”, UFSCar (Sguissardi, 1993).
• Declaração de Disponibilidade de Dados:
  Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível no link: https://repositorio.unesp.br/entities/publication/b0d69521-fa5d-4f1d-b283-3c44999f6350

Editado por

• Editora Responsável:
  Natália Gil

Disponibilidade de dados

Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível no link: https://repositorio.unesp.br/entities/publication/b0d69521-fa5d-4f1d-b283-3c44999f6350

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Jun 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  18 Dez 2024
• Aceito
  23 Dez 2025