O império da língua: da ascensão dos vernáculos à escolarização do português

Resumo

Este artigo busca relacionar a institucionalização do português como conteúdo escolar com o processo de construção da identidade cultural e linguística dos reinos europeus, bem como de sua expansão imperial, quando a língua passa a ser imposta sobre os povos conquistados até tornar-se uma razão de Estado, entre os séculos XVI e XVIII. Assim, a partir de uma análise comparativa dos elementos pré-textuais de alguns compêndios e peças legislativas da época, e com suporte da historiografia educacional, linguística e cultural acerca da matéria, propomos uma periodização descolonial da escolarização da língua portuguesa em quatro fases: 1) a língua como meio de afirmação identitária dos reinos europeus; 2) o português como objeto de alfabetização, conversão e gramatização; 3) o português como componente obrigatório das Primeiras Letras; 4) a Gramática portuguesa como conteúdo introdutório do latim.

Palavras-chave:
colonização; ensino de línguas; história da educação; língua portuguesa

Abstract

This article seeks to relate the institutionalization of Portuguese as a school subject to the process of construction of the cultural and linguistic identity of European kingdoms, as well as their imperial expansion, when language began to be imposed on conquered peoples until it became a reason of State, between the 16th and 18th centuries. Thus, based on a comparative analysis of the pre-textual elements of some compendia and legislative pieces of the time, and with support from the educational, linguistic and cultural historiography on the subject, we propose a decolonial periodization of the schooling of the Portuguese language in four phases: 1) Language as a means of identity affirmation of European kingdoms; 2) Portuguese as an object of literacy, conversion and grammatization; 3) Portuguese as an obligatory component of the First Letters; 4) Portuguese Grammar as introductory content to Latin.

Keywords:
colonization; language teaching; history of education; Portuguese language

Resumen

Este artículo busca relacionar la institucionalización del portugués como contenido escolar con el proceso de construcción de la identidad cultural y lingüística de los reinos europeos, así como su expansión imperial, cuando la lengua comenzó a imponerse a los pueblos conquistados hasta convertirse en una razón de Estado, entre los siglos XVI y XVIII. Así, a partir de un análisis comparativo de los elementos pretextuales de algunos compendios y piezas legislativas de la época, y con el apoyo de la historiografía educativa, lingüística y cultural sobre el tema, proponemos una periodización decolonial de la escolarización de la lengua portuguesa en cuatro fases: 1) la lengua como medio de afirmación identitaria de los reinos europeos; 2) El portugués como objeto de alfabetización, conversión y gramaticalización; 3) El portugués como componente obligatorio de las Primeras Letras; 4) Gramática portuguesa como contenido introductorio al latín.

Palabras clave:
colonización; enseñanza de lenguas; historia de la educación; lengua portuguesa

Introdução

Embora seja usual retroceder-se ao mito de Tote, deus egípcio que inventou a escrita, segundo Platão (1975), ou aos livros sagrados para tratar da origem da escrita (Havelock, 1995; Ong, 2002), a sua preponderância definitiva com relação às formas sociais orais ocorre somente no Renascimento, entendido como um movimento intelectual e cultural que se estende de 1300 a 1600, consolidando-se com a imprensa e a colonização. Assim, a sua universalização depende da “tirania do alfabeto”, para falar como Mignolo (1989), pois opera mediante uma imposição violenta do idioma da corte sobre vassalos e povos conquistados, seja para a afirmação das identidades dinásticas e territoriais com relação aos reinos inimigos, seja para a expansão dos impérios, conversão do gentio e glorificação da língua da corte do rei, tal como alardeavam nos prefácios de suas gramáticas Elio Antonio de Nebrija (1441-1522), na Gramática de la Lengua Castelhana (1492); Fernão de Oliveira (1507-1561), em sua Gammatica da Linguagem Portuguesa (1536); e João de Barros (c.1496-1570), na Gramatica da Lingua Portuguesa (1540).

Em tal contexto, a língua será um dispositivo dos mais eficazes para marcar a especificidade dos reinos e principados europeus. No prefácio de sua Elegantiae linguae Latinae [Elegância da língua latina], obra escrita entre 1435 e 1444, Lorenzo Valla (1407-1457) afirma que o reino de Aragão deveria adotar a língua de Castela, isto é, da corte residente em Castela, como língua de cultura. Micer Gonzalo de Santa Maria (1447-1521), por sua vez, em Las vidas de los santos religiosos o Vitas patrum [As vidas dos santos religiosos ou Vidas dos padres], cuja segunda edição data de 1493, escreve que o reino de Toledo, por ser a residência habitual dos reis e cortesãos, tinha primazia com relação a Andaluzia, cuja língua estava infestada de termos mouros. Essa condenação do arabismo, que coincide com um movimento de glorificação do latim, língua sagrada na qual estava escrita a Vulgata da Bíblia, encontra um precursor em Dante Alighieri (1265-1321), que em De vulgari eloquentia (1302-1305) busca justificar que a corte deveria estabelecer o padrão da “linguagem vulgar” (Apud Asensio, 1960, p. 402-405).

No caso português, na medida em que os territórios são retomados dos muçulmanos depois da Reconquista, sobretudo depois da Batalha de São Mamede, em 1128, a língua falada por Afonso Henriques (c. 1109-1185) e sua corte vai se distanciando do galego (Sousa; Silva, 2018, p. 9) até adquirir forma escrita através de uma produção pré-lexicográfica baseada em “listagens glossarísticas medievais bilíngues (latim-vernáculo)”, muito comuns na Europa medieval como instrumentos didáticos para o ensino e aprendizagem do latim. Como notou Calvet (1987) , tal situação vai provocar uma espécie de guerra entre as línguas, num conflito discursivo em que a antiguidade é comprovada através de sua aproximação com o latim. Essa mitificação da glória de Roma, elaborada inicialmente pelos humanistas italianos, provocou uma “nobre emulação”, pois transformou-se num elemento enriquecedor para qualquer monarca que quisesse expandir o seu império através da imposição de sua língua (Asensio, 1960, p. 400-401).

Na medida em que Roma se torna um modelo político a ser seguido por aqueles reinos que pretendiam não somente eternizar seus respectivos idiomas em documentos oficiais ou obras literárias, mas também expandir-se territorialmente, impondo seu idioma na conquista dos povos de além mar, o latim se constitui como base estrutural e conceitual para a formalização e sistematização dos vernáculos europeus, num fenômeno que Auroux (1992, p. 65) denomina “gramatização”, definido como um “processo que conduz a descrever e a instrumentar uma língua na base de duas tecnologias, que são ainda hoje os pilares de nosso saber metalinguístico: a gramática e o dicionário”.

O declínio do latim e a ascensão dos vernáculos

Até começo do século XX, a Gramática de la Lengua Castelhana (1942), de Nebrija, era tida como a primeira gramática vernacular da Europa, mas já se sabe que outras obras congêneres foram produzidas anteriormente, como as Gramáticas do Irlandês (séculos XII-XIV); Islandês (século XII); Provençal (séculos XVIII-XIV); Galês; Francês (1409) e Italiano (1437-1441) (AUROUX, 1992, p. 14). Da mesma forma, quando Nebrija escreve que a língua sempre foi companheira do império, retoma alguns pressupostos do humanista italiano Lorenzo Valla, bem como do jurista aragonês Gonzalo García de Santa María (Asensio, 1960). Contudo, sua Gramática estabelece uma nova perspectiva, pois não se trata mais da formação e unificação dos reinos europeus, que buscavam afirmar-se mediante a sua diferenciação política e linguística com relação aos reinos vizinhos ou inimigos, mas de sua expansão imperial, proporcionada pela colonização, algo acolhido e desenvolvido pelos gramáticos portugueses Fernão de Oliveira, na Gammatica da Linguagem Portuguesa (1536), e João de Barros, em sua Gramatica da Lingua Portuguesa (1540), obras que deram suporte à empresa religiosa e militar de Portugal em seus projetos expansionistas (Lemos; Franco, 2019).

Contudo, embora a gramatização dos vernáculos tenha dependido da estrutura e dos elementos conceituais da Gramática latina, desde sua alfabetização, isto é, da transcrição fonética dos sons da língua através do alfabeto latino, até a sua consolidação, acompanha um movimento de reforma e até de recusa do latim, de modo que podemos dizer, como Anderson (2008, p. 44-46), que foi o rebaixamento gradual das “línguas sagradas” que provocou a oficialização da “linguagem vulgar”. De qualquer modo, até o século XVI, pelo menos no caso português, a dignidade ou qualidade do vernáculo era proporcional à sua maior ou menor aproximação com a Gramática latina, como testemunham dois Diálogos da época, ambos articulados em oposição à língua castelhana e publicados em dois momentos distintos, um de ascensão da política colonial portuguesa e outro de decadência, às vésperas da União Ibérica (1580-1649): Diálogo em louvor da nossa linguagem, de João de Barros, publicado em 1540 e anexo à sua Gramática; e o Diálogo em defensão da língua portuguesa, de Pero de Magalhães Gândavo (1540-1579), publicado em 1574.

No caso deste último, apesar de ter como modelo João de Barros, e de usar muitos de seus argumentos em favor da nobreza da língua portuguesa, por ser mais próxima do latim do que o espanhol, o autor sugere uma aproximação entre as línguas e os gêneros, afirmando que cada língua tem um estilo que lhe é mais próprio. Nessa ocasião, estabelece o primeiro cânone literário da língua portuguesa, formado pelos seguintes autores: Francisco Sá de Miranda (1481-1558); João de Barros; Frei Heitor Pinto (1528-1584); Lourenço de Cáceres; Francisco de Moraes (c. 1500-1562); Jorge Ferreira; Antônio Pinto; Luís de Camões (c. 1524-1580); Diogo Bernardes (1530-c. 1605); Antônio Ferreira (1528-1569) e André de Resende (c. 1500-1573) (Apud HUE, 2007, p. 73-75).

No século XVII, a defesa do ensino do vernáculo vai se fazer acompanhar de várias críticas ao ensino tradicional do latim e, sobretudo, da Gramática Latina, componente fundamental do trivium, no conjunto das sete Artes liberais da Idade Média, por conta de sua complexidade, longa duração nos estudos, inutilidade e, sobretudo, dificuldade didático-pedagógica, pelo fato de ser ensinada em latim. Irão manifestar-se nesse sentido, além do português Amaro de Roboredo (c.1580-1653), em seu Methodo grammatical para todas as linguas (1619) e em Porta de Linguas (1623); o tcheco Comenius (1592-1670), tanto na Didactica Magna quanto na Porta das Línguas¹, ambas publicadas em 1631 (Leite; Siqueira, 2024; Assunção; FERNANDES, 2007); e os ingleses John Milton (1608-1674), em seu Of Education (Da Educação) (1644); e John Locke (1632-1704), em seus Thoughts concerning Education (Pensamentos sobre Educação) (1693).

Em Portugal, embora não tenha sido produzida nenhuma Gramática da língua portuguesa no século XVII, o período foi muito fértil na produção de Ortografias, sendo marcado pela atividade dos eruditos da Companhia de Jesus e do Curso Conimbricense. Os jesuítas haviam dado um grande avanço nos estudos da linguagem, desde a publicação, em 1572, da Arte da Gramática Latina do padre Manuel Álvares (1526-1583), que se tornou referência obrigatória no ensino do latim em toda a Europa e símbolo do ensino jesuítico, até ser proibida, em 1759, pelo Marquês de Pombal (1699-1782). Por outro lado, já em 1615, Amaro de Roboredo publicou suas Regras da Orthographia Portugueza e uma Verdadeira Grammatica Latina para se bem saber em breve tempo, scritta na lingua Portuguesa com exemplos na Latina; e em 1634 Bento Pereira (1605-1681) compôs o grande monumento lexicográfico Prosodia in vocabularium bilingue, Latinum, et Lusitanum digesta…, obra à qual se juntou, a partir de 1661, um Thesouro da lingua portugueza e que, antes de ser proibida com a reforma pombalina de 1759, foi reeditada até 1750, (Assunção; Fernandes, 2007; Verdelho, 1995).

Não é de surpreender, portanto, que no século XVIII a crítica ao ensino do latim baseado na Gramática de Álvares tenha se tornado lugar comum não somente no discurso de homens de letras portugueses setecentistas como Luís António Verney (1713-1792) ou Ribeiro Sanches (1699-1783), mas também na polêmica entre jesuítas e oratorianos desencadeada pela publicação dos Exercicios de Lingua Latina e Portuguesa acerca de diversas causas, de 1711, e do Novo methodo da grammatica latina, para o uso das Escólas da Congregaçaõ do Oratorio na Real Casa de N. Senhora das Necessidades, ordenado, e composto pela mesma Congregaçaõ, de 1752, que contém um prólogo crítico em que se indicavam os erros da Gramática de Manuel Álvares.

A constituição das Primeiras Letras

Conforme Hébrard (1990, p. 65-66), antes do advento da escolarização, os “saberes elementares” ensinados não se constituíam como “disciplinas”, mas como “diferentes facetas das práticas ordinárias da cultura escrita”, seja como suporte da Doutrina Cristã, seja como instrumento necessário para o desempenho de funções ou ocupações que a burocracia do Estado e a nova conjuntura da sociedade exigiam. Por outro lado, para uma pequena parcela de indivíduos, tais saberes, adquiridos, muitas vezes, em ambiente doméstico, eram preliminares ou introdutórios às aulas de Humanidades ou aos Estudos Maiores. Assim, a configuração da “forma escolar”, na expressão de Vincent, Lahire e Thin (2001) , dependeu não somente da figura do Mestre, mas também da constituição de um espaço específico e da organização das turmas de alunos. Em Portugal, é somente a partir do século XVIII que, ao ensino da leitura, somam-se o da escrita e da aritmética como componentes básicos das Primeiras Letras, aos quais serão acrescentadas, com o passar do tempo, a Ortografia, elementos da Gramática e as lições de Civilidade e Doutrina Cristã. Tal afirmação pode ser ilustrada pela publicação da Nova escola para aprender a ler, escrever, e contar, de Manoel de Andrade de Figueiredo (1670-1735), obra impressa em Lisboa em 1722, na Oficina de Bernardo da Costa de Carvalho, “Impressor do Serenissimo Senhor Infante”, com as Licenças necessárias e o “Privilégio Real”, conforme a folha de rosto do livro (Figueiredo, 1722).

Embora publicado em 1722, o livro foi escrito pelo menos quatro anos antes, pois as Licenças do Santo Ofício, do Ordinário e do Paço datam de 1719. Como observa Almada (2011) , trata-se de uma preciosidade tipográfica, com 46 imagens gravadas a buril, incluindo tipos de letras, semelhante aos bancos de tipos de fontes nos atuais programas de edição de texto de computador ou smartphone; poemas visuais; textos variados com desenhos ornamentais; desenhos do autor de tipos de penas exemplificando as letras cursivas, bastardas, de linha e antigas, bem como o modo de manuseá-las, além da ilustração que precede a folha de rosto, na qual se vê a bandeira de D. João V (1689-1750) e uma vista panorâmica do Terreiro do Paço ao fundo, e de um belo retrato do autor aos 48 anos de idade datado de 1721 e de autoria não identificada.

Um ponto que vale a pena observar na Dedicatória que fez ao monarca é o fato de Figueiredo ter plena consciência da importância de sua obra para a “gloria da Nação”, dada a sua “utilidade” comum, pois através dela todos saberiam “com perfeição escrever as relevantes virtudes, e heroicas acçoes de V. Magestade”. Da mesma forma, já no “Prologo ao leitor”, afirma que o que tem levado os Mestres de outras nações a publicar livros do gênero do seu é “o amor da patria”, de modo que os portugueses, não sendo inferiores aos demais povos, têm falhado nesse requisito, “seja por se escuzarem ao trabalho, ou por se não exporem á censura”. Assim, o autor demonstra firme convicção do caráter inovador da obra, sobretudo no ensino do escrever, ou das técnicas e procedimentos associados às atividades escriturais alfabéticas e numéricas da sociedade portuguesa metropolitana e colonial do período, pois oferecia ao público, de forma sistematizada, os rudimentos necessários aos iniciantes na burocracia clerical ou comercial, mas também àqueles que iriam desempenhar funções técnicas ou artísticas na caligrafia artística, ou ornamental, ou mesmo na tipografia (Figueiredo, 1772, p. iii-iv).

Com efeito, nenhum outro manual do período ensinava com tanta clareza, e com auxílio de desenhos e ilustrações, os modos de se utilizar da pena, seja para fins pedagógicos, seja para fins técnicos ou artísticos. Nem mesmo Jean Baptiste de La Salle (1651-1719), com sua Conduite des Écoles Chrétiennes (Conduta das Escolas Cristãs), cuja primeira edição data de 1706. Segundo Hébrard (1990, p. 95; 101), antes do século XVIII não existiu uma “doutrina” católica para as “primeiras aprendizagens” capaz de articular a catequese com as culturas clericais e mercantis tradicionais, estabelecendo assim a sequência do ler, escrever e contar. Com efeito, embora a Cartinha (1539) de João de Barros trouxesse uma reflexão sistemática acerca do ensino do ler e do escrever, não chegava a explorar as habilidades relativas ao “contar”. Desse modo, somente quando a instrução comercial passa a ser regulamentada pelo Estado, com as reformas pombalinas, já na segunda metade do século XVIII, o contar será institucionalizado como componente básico das Escolas Menores, até mesmo por causa da nova configuração da sociedade portuguesa no reino e nas colônias.

Voltando a Manoel de Andrade de Figueiredo, seu compêndio divide-se em quatro “Classes ou Tratados”, acrescido de um “Regimen”, “para a eleição dos Mestres, como para a conservação das Escólas, em summa perfeição, e virtude”. O “Tratado Primeyro” é dedicado ao ensino de leitura do “Idioma Portuguez” com “facilidade”, tal como estabelecia a pedagogia iluminista da época, mediante “regras” que impediriam que o principiante cometesse erros na leitura e na escrita. No segundo são apresentados os diversos caracteres, “que ao presente se usam, e de que os curiozos se podem aproveitar, tomando conhecimento de suas regras, para as escreverem com perfeição”. O terceiro destina-se ao ensino da “Orthographia Portugueza”, algo, segundo o autor, muito válido, “por ter visto alguns papeis, que merecendo grande louvor pela perfeição, com que estão obrados, o desmerecem pelos erros, com que se vem escritos”. O quarto, finalmente, é reservado ao ensino da Aritmética, não somente “por pertencer ás escólas”, mas também para aqueles que quisessem aprender esta Arte depois de crescidos “sem se sogeitar a Mestre” (Figueiredo, 1722, p. iv-v).

Na “Nova eschola” que idealiza, Manoel de Figueiredo prevê uma classe heterogênea não somente quanto ao adiantamento nos estudos, evidenciada pela presença de decuriões e principiantes, mas também pela finalidade com que adquire instrução, ou conhecimento técnico elementar, nas Primeiras Letras, caso dos dois grupos profissionais exemplificados: escrivães e contadores, detentores de um saber elementar que se fazia necessário para o império português, antes mesmo de ser institucionalizada a Aula de Comércio, em 1759, e de os escrivães tornarem-se os Mestres de ler e escrever das populações indígenas do Estado do Brasil, um ano depois da Lei do Diretório de 1757 (Souza, 2019). Os Tratados sobre os caracteres, a ortografia da língua portuguesa e a aritmética discorrem minuciosamente sobre o método que propõe para cada um desses conteúdos, embora não diponham ainda de uma seriação, ou divisão dos grupos de discípulos e classes diferentes, de acordo com sua idade, sexo, capacidade ou perspectica profisisonal ou acadêmica. O autor reconhece que suas orientações e advertências são mais propícias para o ensino privado, ou individualizado, mas afirma que elas podem ser observadas “nas Escólas”, tal como as concebe em sua época, quando ainda não havia, da parte do Estado, uma intenção em gerenciar ou administrar instituições desse gênero.

Mas tal limitação não é digna de estranhamento quando se leva em conta que os principais filósofos ou teóricos da educação dos séculos XVII e XVIII, com a exceção, talvez, de Comenius, na Didactica Magna (1631), e John Milton, em seu ensaio Of Education (1644), concebiam-na como algo direcionado de maneira privada para príncipes e nobres em geral, como é o caso de Locke, em seus Pensamentos sobre Educação (1693) ; e mesmo de Alexandre de Gusmão (1629-1724), em sua Arte de crear bem os filhos na idade da puericia (1685); ou do Padre Manuel Bernardes (1644-1710), em seu Discurso sobre a educação (1722). Nesse sentido, é exemplar o caso dos Apontamentos para a educação de hum menino nobre, de Martinho de Mendonça de Pina e Proença (1693-1743), obra dedicada a Manoel Teles da Silva, 3.º marquês de Alegrete (1682-1736), “do Conselho de Estado de Sua Magestade, seu Gentil-homem da Camera, e Vedor da Fazenda”, e impressa em Lisboa em 1734, na Oficina de Joseph Antonio da Sylva, “Impressor da Academia Real”. Já em seu “Prologo”, o autor explica a seus leitores que sua intenção inicial era “traduzir em vulgar” a lição dos melhores escritores que trataram desta “importante materia”, mas confrontado com as dificuldades da tradução e a diferença nos costumes, resolveu escrever seus “Apontamentos”, para que, em sua ausência, cuidassem da educação de seus filhos, e para que fossem aproveitados pelos pais de família que viviam nas províncias e ignoravam o método, pois, em sua opinião, era “mayor o numero dos sofistas, que o dos sabios, e mais os eruditos, que os prudentes” (Proença, 1734, p. vi).

Um ponto importante do seu “Prologo” diz respeito à sua crítica ao ensino de Gramática, algo que, como vimos, já era lugar-comum entre os homens de letras do século anterior. Para o autor, o rigoroso castigo no estudo da Gramática tinha como efeito afastar “a mayor parte dos moços Nobres, e lhe faz aborrecer os livros”, argumento que justificava não somente com a autoridade de Charles Rollin (1661-1741), Santo Agostinho (354-430 d.C.), do “insigne Grammatico, Critico, e Filosofo” Júlio César Scaligero (1484-1558) e de “Lok”, sua maior influência, mas também, e sobretudo, com sua experiência de “ensinar publicamente tantos annos”, com “invencivel força da razão clara” (Proença, 1734, p. xvii-xviii). Assim, o autor afirma que é impossível aprender os rudimentos da Gramática de um idioma que se ignora, cujos termos desconhecidos eram difíceis de conservar na memória. Esta é a crítica que vai se fazer pouco mais de duas décadas depois, quando o Alvará de 28 de junho de 1759 reforma o ensino de Humanidades, condenando o método praticado há pelo menos dois séculos pelos jesuítas.

Contudo, embora a necessidade de criação de escolas de ler, escrever e contar seja consensual entre os homens de letras do período, até a metade do século XVIII, mais ou menos, não temos ainda uma expressão consensual em língua portuguesa que se refira a esse tipo de ensino. Tanto que, algumas décadas depois, quando o Estado passou a regulamentá-lo, em 1772, denominou-o “Escolas Menores”, e não “Estudos Menores”, que se referia ao ensino de Humanidades (Gramática Latina, Grego, Hebraico, Retórica), segundo o alvará de 28 de junho de 1759. A expressão “Primeiras Letras”, por sua vez, aparece no compêndio Instrucção de principiantes, e novo methodo de se aprenderem as primeiras letras para o uso das escolas da Congregação do Oratorio na Casa de N. Senhora das Necessidades, publicado pela primeira vez em 1750, segundo Adão (1995, p. 36), embora no acervo digital da Biblioteca Nacional de Portugal só esteja disponível uma edição de 1780, impressa em Lisboa pela Régia Oficina Tipográfica, com licença da Real Mesa Censória e Privilégio Real.

O livro divide-se em cinco “Cartas”, resumidas na mesma “Advertencia”, que parece ser especialmente dirigida aos Mestres: na primeira, são apresentados “quatro Abbecedarios, pequeno redondo, pequeno cursivo, versal redondo eversal cursivo”. A segunda trata das “syllabas soltas”, para que os discípulos começassem juntar as letras. A terceira é dedicada aos “nomes soltos”, mas apenas de “Dignidades, de Cortes, e outros semelhantes”, e não dos “nomes proprios dos homens”, de modo que os meninos pudessem adquirir alguma erudição, além da habilidade da leitura. A quarta trata dos “periodos tecidos”, compondo-se das orações mais usadas na Igreja: Padre Nosso, Ave Maria, Salve Rainha, Credo, para que fossem aprendidas de cór e as vozes pudessem ser acomodadas com facilidade aos caracteres, bem como “os periodos pronunciados aos escritos”. A quinta carta, finalmente, “se compõe de hum Compendio de Geographia de Portugal, e vidas dos seus Reis”, acompanhado de exercícios de ler, com o objetivo de despertar nos discípulos “o appetite de saber as cousas pertencentes á sua Pátria”. O ensino da escrita só seria iniciado depois que o principiante já estivesse versado na lição de História ou quando o Mestre assim decidisse, “á proporção do engenho, e adiantamento de cada hum”. Para tanto, deveriam ser usados “traslados de letra aberta em chapa, de feitio de letra de mão”, que se tornariam as primeiras cartas manuscritas a serem lidas pelos meninos. Estes, ao “copiallas, e trasladallas”, poderiam, no mesmo “exercicio”, aprender “a ler a letra boa, e má; a boa do traslado, por que escrevem; a má que elles fazem, poupando deste modo muito trabalho, e tempo”. Quando já estivessem escrevendo com desembaraço, o Mestre lhes mandaria ler “as letras de mãos diversas, e mais embaraçadas”, para que pudessem entendê-las com facilidade (Instrucção…, 1780, p. iv-viii).

Embora o(s) autor(es) da Instrucção de principiantes…, e novo methodo de se aprenderem as Primeiras Letras para o uso das Escolas da Congregação do Oratorio não trate(m) especificamente do contar, reconhece(m) a sua importância, pois afirma(m) que seria conveniente imprimir um “hum Directorio breve, e claro” a respeito do assunto. Ademais, os Mestres são orientados a ensinar os meninos a contar, começando pelas “tabuadas mais faceis, e desembaraçadas”, para em seguida passar para “as quatro especies principais de conta”. A “utilidade do methodo” é demonstrada na organização dos capítulos do livro. Todos dedicam uma parte ao “Exame” e encerram com uma advertência, a começar pela “Breve descrição de Portugal”. Os demais são dedicados às vidas dos reis portugueses, a começar pelo Conde D. Henrique (1066-1112), até a “Vida de Elrey D. José I”, contendo ainda “Memorias para o compendio da vida da Rainha D. Maria I e de Elrey D. Pedro III” (Instrucção…, 1780, p. ix-x). Até o final do século XVIII, somente mais dois compêndios usaram da expressão “Primeiras Letras”, segundo levantamento feito por Adão (1995, p. 532-535): Eschola popular das primeiras letras dividida em quatro partes. Parte primeira. Orthoepia ou boa pronunciaçâo, e leitura da lingua portugueza, publicada em Coimbra, pela Real Imprensa da Universidade, em 1796, e escrita por Jerónimo Soares Barbosa (1737-1816); e Methodo para ensinar as primeiras letras, e para ler, e escrever a Escritura Portugueza com perfeição, de Paulino Manuel Roiz Franco, recusado pela Real Mesa Censória a 3 de março de 1772.

A Língua do Príncipe como razão de Estado

Para historiar o processo de escolarização do português, é preciso retroceder ao século XVI, pois é nesse momento que a língua do príncipe, ou de sua corte, torna-se um componente fundamental do empreendimento de expansão da fé e do império através da colonização, o que vai desencadear a produção de Cartinhas e Catecismos especialmente direcionados aos povos conquistados na Ásia, África e América. Embora poucas Cartinhas ou Catecismos quinhentistas tenham resistido ao tempo, sabe-se que o mais antigo exemplar impresso do gênero é anônimo e data de 1502 (Cepeda, 1992), e que o primeiro Catecismo em língua portuguesa a ser publicado é o Cathecismo Pequeno da doctrina e instruiçam que os xpaãos ham-de creer e obrar pêra conseguir a benauenturança eternafeito e copilado pollo reuerendissimo senor dom Dioguo ortiz bispo de çepta. Emprimido com priuilegio dei Rey nosso senhor etc., de D. Diogo Ortiz de Vilhegas (1457-1519), impresso em 1504.

A Cartinha para Ensinar a Ler, com as Doutrinas da Prudência Adjunta Uma Solfa de Cantigas para Atiçar a Curiosidade (1554), do Frei João Soares (1507-1572), parece ter sido o compêndio mais reeditado do gênero (Castelo-Branco, 1971), mas a Cartinha para aprender a ler (1539), de João de Barros, escrita na ocasião em que o autor era Feitor da Casa da Índia, é a mais inovadora, pois apresenta as letras do alfabeto acompanhadas de desenhos ilustrativos, recurso pedagógico que seria explorado somente mais de cem anos depois, por Comenius. A sua Cartinha, como explica Araújo (2008, p. 8), foi publicada um ano antes do Diálogo da Viciosa Vergonha e da Gramática da Língua Portuguesa, que incluía o Diálogo em Louvor da nossa linguagem (1540).

Do ponto de vista cronológico, no caso português, às primeiras Cartinhas e Catecismos seguem-se as primeiras Gramáticas. Estas, por sua vez, precedem as Ortografias, que começam a ser publicadas na segunda metade do século XVI, como As regras que ensinam a maneira de escreuer a orthographia da lingoa portuguesa (1574), de Pedro de Magalhães de Gândavo (c.1540-c.1580), primeira obra do gênero, e A Ortographia da lingoa portuguesa (1576), de Duarte Nunes de Leão (c. 1530-1608), que vão chamar a atenção para a importância da aprendizagem, e depois do ensino, da escrita. Por último aparecem os Dicionários, de cujo primeiro exemplo é o Dictionarium latino lusitanicum & vice versa lusitanico latinu[m] (1570), de Jerônimo Cardoso (1508-1569).

A produção de Cartinhas e Catecismos em vernáculo foi interrompida após o Concílio de Trento, em 1563, em proveito da produção de compêndios, sobretudo Gramáticas e Catecismos, em línguas indígenas e africanas, visando facilitar e acelerar o processo de conversão do gentio ao cristianismo (Mecenas, 2020). Nesse novo formato, a alfabetização, isto é, o ensino das letras do alfabeto, que serviam de introdução aos rudimentos da leitura e da Doutrina Cristã, foi substituído por um ensino predominantemente oral, baseado nas repetições dos cantos e cânticos católicos, pois os compêndios eram de uso exclusivo dos Padres Mestres, que estavam obrigados a aprender as línguas gerais. Tal situação, na América portuguesa, teve continuidade no século XVIII, sendo proibida somente com a publicação do Directorio que se deve observar nas Povoaçoens dos Índios do Pará e Maranhão, a 3 de maio de 1757, dispositivo legal que em 17 de agosto de 1758 estendeu seus efeitos para o Estado do Brasil.

O Directorio, além de representar uma nova fase do processo de colonização, regulamentando o trabalho e os modos de vida das populações indígenas, constitui-se como uma primeira tentativa de instituição de escolas de Primeiras Letras, em substituição ao controle espiritual, temporal e pedagógico da Companhia de Jesus. Contudo, se, por um lado, a lei inova ao mudar o sentido da educação colonial, da conversão das almas para a “Civilização dos Índios”, termo introduzido pela legislação pombalina (Santos, 2012, p. 226), proibindo-se o uso das línguas gerais e fazendo do português um conteúdo escolar obrigatório, por outro retoma o ideário quinhentista da aliança entre língua e império, presente tanto nas Cartinhas e Catecismos quanto nas Gramáticas, como se nota no longo parágrafo sexto, que pode ser tido como exemplo pioneiro de política linguística imperial na Europa:

Sempre foi maxima inalteravelmente praticada em todas as Naçoens, que conquistáraõ novos Domínios, introduzir logo nos Póvos conquistados o seu proprio idiôma, por ser indisputavel, que este he hum dos meios mais efficazes para destrerrar dos Póvos rusticos a barbarídade dos seus·antigos·costumes; e ter mostrado a experiencia, que ao mesmo passo, que se introduz nelles o uso da Língua do Priincipe, que os conquistou, se lhes radica tambem o affecto, a veneraçaõ, e a obediencia ao mesmo Principe. Observando pois todas as Naçoens polidas do Mundo este prudente, e sóliido systema, nesta Conquista se praticou tanto pelo contrário, que só cuidáraõ os primeiros Conquistadores estabelecer nelle o uso da Língua, que chamáraõ geral; invençaõ verdadeiramente abominavel, e diabólicaa, para que privados os Indios de todos aquelles meios, que os podiaoõ civilizar, permandecessem na rustica, e barbara sujeição, em que até agora se conservávaõ. Para desterrar este perniciosissimo abuso, será hum dos principaes cuidados dos Diretores, estabelecer nas suas respectivas Povoaçoens o uso da Lingua Portugueza, naõ consentindo de modo algum que os Meninos, e Meninas, que pertencem ás Escolas, e todos aquelles Indios, que fôrem capazes de instrucção nesta materia usem da “Língua propria das suas Naçoens, ou da chamada geral; mas unicamente da Portugueza,·na fórma, que Sua Magestade tem recomendado em repetidas Ordens, que até agora se naõ observáraoõ com total ruina Espiritual, e Temporal do Estado (Portugal, 1758, p. 3-4).

Como se vê, além do mito da glória de Roma, exemplo maior de um império que, ao conquistar novos domínios, impôs a sua própria língua, há também a crença de que este é um dos meios mais poderosos de desterrar a barbaridade ou a rudeza dos povos conquistados, pois a lei parte do princípio de que o Outro, por ser supostamente desprovido de cultura escrita dotada do alfabeto latino ou de qualquer elemento da cristandade, pode ser objetificado e tido como bárbaro e rude. Assim, opera lastreada pelos pressupostos da colonialidade, através da alfabetização, ou da “colonização da escrita”, para falar como Mignolo (1992, p. 311-312). Com a nova lei, a educação dos povos conquistados deixa de concentrar-se exclusivamente na cristandade e passa a abranger também a civilização, entendida como uma maneira de tornar os povos indígenas não somente cristãos, mas também vassalos, partidários dos valores e da ideologia do príncipe e de sua corte. Sendo este o exemplo de “todas as Naçoens polîdas do Mundo”, o legislador argumenta que, no caso da América portuguesa, essa missão civilizatória teria sido interrompida pelos “primeiros Conquistadores”, isto é, os jesuítas, que incentivaram e estabeleceram o uso da língua geral, uma “invençaõ verdadeiramente abominavel, e diabólica”, forjada especialmente para privar o “gentio” da Civilização, mantendo-os na condição de bárbaros.

O único documento de que se tem notícia acerca das escolas de ler, escrever e contar a que alude o Diretório, além dos ofícios ou cartas de nomeação dos Diretores e da elevação de algumas aldeias a vilas, é a Breve instrucçam para ensignar a Doutrina Christã, ler e escrever aos Meninos e ao mesmo tempo os principios da lingua Portugueza e sua orthografia. Trata-se de um manuscrito encontrado no Arquivo Histórico Ultramarino juntamentre com uma Direcçaõ comque interinamente se devem regular os Indios das Novas Villas, e Lugares, que Sua Magestade Fidelissima manda erigir das Aldeas pelo que pertence as que estaõ situadas nesta Cappitannia dePernambuco, esuas anexas enquanto o mesmo Senhor naõ determina o Contrario, dando nova emelhor forma para oseu Regimen, redigida por Luís Diogo Lobo da Silva, Governador da Capitania de Pernambuco entre 1756 e 1763. A Breve Instrucçam não trata do escrever nem do contar, restringindo-se aos elementos constitutivos de uma Cartinha ou Catecismo quinhentista, isto é, rudimentos da leitura e da Doutrina Cristã, com o acréscimo de uma Instrução para os Mestres.

No conteúdo referente à língua portuguesa, as lições seguem quase a mesma estrutura das Cartinhas quinhentistas: letras romanas “correntes” e “capitaes”, vogais, abreviações, acentos, pontuações, sílabas, substantivos, adjetivos e verbo, tópico no qual se estudavam os pronomes pessoais, os “três tempos principaes” - presente, pretérito, futuro - e os modos - indicativo, imperativo, optativo e infinitivo - e as três conjugações, com o infinitivo em “ar”, “er” e “ir”. O conteúdo referente à Doutrina Cristã, da mesma forma, assemelha-se aos Catecismos quinhentistas e seiscentistas: orações - Padre Nosso, Ave Maria, Credo -, o significado da fé, o ato de contrição, os dez mandamentos, as três virtudes teologais, as quatorze obras de Misericórdia, os sete sacramentos da Santa Madre Igreja, os sete pecados mortais e os quatorze Artigos da Fé (apud Souza, 2019, p. 430-471).

Na Instrução para os Mestres, o documento é um vivo testemunho da importância que tinha adquirido a escolarização na sociedade da época, bem como do papel dos Mestres na formação do “homen honesto, que falla com acerto, que Le com desembaraço, eque escreve com perfeyçaõ, porque da certezas infaliveis, que foy bem educado”. Sem tais habilidades, isto é, sem o domínio desses saberes elementares, o homem se transforma num “Subjeito inerte”, objeto de escárnio, zombaria e desprezo, passando a metade da vida cego, pois “para poucasCouzas he capaz ohomem que nam Sabe Ler escrever (apud Souza, 2019, p. 451). Nas explicações finais, o documento retoma o argumento seiscentista de que não era possível aprender latim ou as línguas vivas estrangeiras com desconhecimento da língua portuguesa:

Ozprimeyros principios daLingoa, São azdeclinaçoes dosnomes, eazConjugações dozverbos: ehé Couza bem lamentavel, que para aprendermos aLingoa Latina, aLingoa franceza, ou Italiana, que São hoje azmais Vulgares, principiemos declinando nomes, eConjugando Verbos, eque oznam Saybão ozmais doz homens fazer na Portugueza, Sendo amateria, que devemos estudar com todo odisvello, para apodermos fallarCom perfeyçaõ (apud Souza, 2019, p. 472-473).

Se a “Língua do Príncipe”, na América portuguesa, se escolariza já em 1757, uma vez que se torna um componente fundamental nas escolas então criadas - não há notícias, nesse período, a respeito do ensino do contar -, somente dois anos depois, na metrópole, o português alcança o patamar de língua escolarizada, pois, com a reforma estabelecida pelo Alvará de 28 de junho de 1759, o ensino do latim, mas também do grego, do hebraico e da Retórica, teria que ser iniciado em língua portuguesa (Portugal, 1830). Além de impor um novo método, a lei renovou o ensino de Humanidades, alinhando-se às orientações linguísticas e pedagógicas iluministas à época correntes. A partir de então, o Estado tornou-se responsável pelo controle e seleção dos professores, institucionalizando a profissão docente (Nóvoa, 1991).

Nesse sentido, podemos afirmar que em meados do século XVIII o lugar da língua portuguesa está consolidado nas Primeiras Letras, dado o seu papel fundamental na alfabetização, considerada como um fim em si mesmo, pois capacita os aprendizes no desempenho de funções sociais relevantes, ligadas à burocracia religiosa, estatal ou comercial. Nas Humanidades, contudo, a sua escolarização depende diretamente do latim, constituindo-se como um tipo de saber suplementar, uma vez que sua finalidade maior é capacitar os estudantes no aprendizado da Gramática latina. Isso se torna explícito com o Alvará de 30 de setembro de 1770, ordenando que “os Mestres da Língua Latina” instruíssem seus discípulos na Grammatica Portugueza composta por António José dos Reis Lobato durante seis meses. O compêndio, segundo o legislador, havia sido aprovado “para o uso das ditas Classes” por conta do seu “methodo”, bem como de sua “clareza, e boa ordem” (Portugal, 1829, p. 497). Segundo Assunção (1997, p. 167), António José dos Reis Lobato era um pseudônimo de António Pereira de Figueiredo (1725-1797), um dos principais homens de letras do período, autor do já mencionado Novo methodo de grammatica latina para o uso das escolas da Congregação do Oratorio (1752-1753).

De qualquer modo, a intenção da lei era tornar o ensino da língua portuguesa útil ao Estado português, tanto para estabelecer leis quanto para persuadir a “verdade da Religião”, uma vez que “a correcção das linguas Nacionaes” era, segundo El rey, “hum dos objectos mais attendiveis para a cultura dos Póvos Civilizados”. Ademais, o estudo da Gramática de sua própria língua, que deveria se dar “por principios, e não por mero instincto, e habito”, seria capaz de evitar erros e rudezas e facilitar a aprendizagem “de outras differentes linguas”. O alvará também se refere às “Escolas de ler, e escrever”, criticando sua prática, através de processos litigiosos e sentenças, e mandando que se ensinasse, em seu lugar, com impressos “ou manuscritos de diversa natureza”, bem como pelo Catecismo pequeno do Bispo de Montpellier Carlos Joaquim Colbert, mandado traduzir pelo Arcebispo de Évora para instrucção de seus diocesanos” (Portugal, 1829, p. 497-498). Para Adão (1995, p. 243-245), o Catecismo de Montpellier era conhecido nas dioceses principais do Reino, pois, já no início daquele mesmo ano de 1770, na revista jansenista Nouvelles Ecclésiastiques constava que algumas dioceses de Portugal (Braga, Évora, Coimbra, Faro, Porto e Viseu) já o tinham adotado. Conforme a autora, a sua adoção como compêndio oficial tinha como objetivo principal afastar o Catecismo romano, também conhecido como Catecismo do Concílio de Trento ou Catecismo de Pio V, publicado em 1566. Seu autor verdadeiro parece ter sido o oratoriano François Aimê Pouget (1666-1723), superior do Seminário de Montpellier.

Dois anos depois, quando Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782), já com o título de marquês de Pombal, reforma a Universidade de Coimbra, realizando o que Carvalho (1978, p. 141-142) considera o coroamento das medidas pedagógicas do gabinete de D. José I (1714-1777) desde a secularização das missões do Grão-Pará, as “Escolas Menores” são finalmente regulamentadas e alguns elementos da Gramática da língua portuguesa passam a compor os estudos das Primeiras Letras, conforme atesta o parágrafo quinto da Lei de 6 de novembro de 1772. Nele, fica estabelecida a progressão dos conteúdos a serem ensinados: ler, escrever e contar, empenhando-se os Mestres na “boa forma dos caracteres”, as “Regras Geraes da Orthografia Portugueza”, “e o que necessário for da Syntaxe della”, além das “quatro especies de Arithmetica simples”, do Catecismo e das “Regras da Civilidade em hum breve Compendio” (Portugal, 1829, p. 613).

Quanto a este último conteúdo, nenhum compêndio desse gênero foi publicado durante a gestão do ministro de D. José I. De qualquer modo, havia o compêndio clássico de Erasmo de Roterdã (1466-1536), De civiltate morum puerilium (1530), traduzido para o português como A cidade pueril. Segundo Adão (1995, p. 264), o ensino das Regras de Civilidade não tinha lugar na maior parte das aulas de ler, escrever e contar, o que parece indicar que somente alguns poucos alunos tinham condições de praticá-las no seio familiar ou na comunidade em que estavam inseridos. Santos (2012, p. 232-233), por outro lado, indica que, embora os homens de letras do período não desconhecessem Erasmo, sua importância na península ibérica foi menor do que a da literatura cortesã, isto é, os “manuais de cortesia e comportamento cortês”, como é o caso de Corte na Aldeia, primeira deste gênero em português, escrita por Francisco Rodrigues Lobo (1580-1622) e publicada em 1619.

Já no preâmbulo da lei de 6 de novembro de 1772, ao anunciar que as Escolas Menores eram o lugar “em que se formam os primeiros elementos de todas as “Artes, e Sciencias”, o legislador mostra ter plena consciência do seu caráter seletivo, pois o regulamento se dirigia a dois grupos sociais distintos: os “empregados nos serviços rusticos, e nas Artes fabris”, que não se destinavam aos Estudos Maiores, bastando-lhes que se restringe aos exercícios de ler, escrever e contar, e as pessoas “habeis para os Estudos”, que deveriam dedicar-se “á precisa instrucção da Língua Latina”, de modo que apenas a poucos seria necessário “habilitar-se para a Filologia” e ingressar nas “Faculdades Academicas, que fazem figurar os Homens nos Estados” (Portugal, 1829, p. 613). Para alcançar tais objetivos, El-Rei deveria nomear um grupo de “corografos peritos” para a elaboração de “um Plano, e Calculo Geral, e Particular de todas, e cada huma das Comarcas dos Meus Reinos, e Domínios, e do número dos Habitantes dellas, que por hum regular, e prudente arbitrio podem gozar do beneficio das escolas Menores com os sobreditos respeitos”. Tal plano, ou “mappa”, também deveria trazer o número de Mestres necessários para cada uma das “Artes pertencentes às Escolas Menores”, distribuindo-os pelas comarcas, cidades e vilas. Segundo El-Rei, além do tribunal da Real Mesa Censória, criado com o Alvará de 4 de junho de 1771 para dirigir e administrar os estudos das Escolas Menores de Portugal e seus domínios, tinham sido consultados ministros, “muitos doutos, e muitos zelosos do serviço de Deus, e Meu, e da utilidade pública dos meus vassalos” (Portugal, 1829, p. 539; 613).

Conclusão

Diante do exposto, podemos afirmar que a escolarização da língua portuguesa, do século XVI ao XVIII, acompanha o lento processo de afirmação da unificação do reino lusitano e sua consolidação como império, bem como seu movimento de aproximação e distanciamento do latim, tornando-se um fator político de importância fundamental para a emergência de três fenômenos culturais: gramatização, literarização - ou formação de um cânone literário vernáculo, como vimos em Gândavo - e escolarização, objeto do presente artigo. Desse modo, a ascensão dos vernáculos, bem como da produção metalinguística, coincide com a hegemonização da cultura escrita sobre as formas sociais orais, decorrendo de uma situação de confronto dos reinos europeus e seus inimigos (vizinhos ou estrangeiros, cristãos ou muçulmanos), mas é provocada pelos processos de aprendizagem e ensino, que se desenvolvem desde suas formas rudimentares, através da produção pré-lexicográfica anterior à imprensa, especialmente dos glossários bilíngues latim-português, até as Cartinhas, Catecismos e Gramáticas, do século XVI ao XVIII. Propomos, a seguir, uma periodização para tal processo em quatro momentos-chave.

O primeiro, antes da colonização e da emergência da imprensa e do livro, é um período preparatório, pois marca a ascensão dos vernáculos, na Europa em geral, e em Portugal, de modo particular. Aqui, a língua do príncipe é um dispositivo dos mais eficazes para marcar a sua especificidade com relação aos demais reinos. Tal fenômeno decorre do contato com um Outro até então desconhecido, representado sobretudo pelo inimigo muçulmano. O segundo momento, por sua vez, coincide com a alfabetização e a gramatização em vernáculo, podendo ser datado a partir de 1502, ano de impressão da mais antiga Cartinha existente. Em tais circunstâncias, a língua do príncipe, ou da corte, já mitificada como marco identitário dos reinos europeus, torna-se um componente fundamental para o empreendimento de expansão da fé e do império pela colonização, o que vai desencadear a produção de Cartinhas, Catecismos e Gramáticas.

O terceiro momento inicia-se com a promulgação do Directorio que se deve observar nas Povoaçoens dos Índios do Pará e Maranhão, de 3 de maio de 1757, que, ao impor a “língua do príncipe” às populações indígenas em substituição às línguas gerais gramatizadas pelos jesuítas, torna a língua portuguesa uma razão de Estado e sua alfabetização um componente escolar obrigatório. Nesse período, a finalidade preponderante do ensino não se restringia mais à conversão, abrangendo também a adesão dos povos conquistados aos ideais da metrópole. O quarto momento, finalmente, marca um período de bifurcação em dois estágios da escolarização do português, um relacionado ao ensino do ler e escrever, ou à alfabetização em sentido estrito, e outro aos seus elementos gramaticais, especialmente ortografia e sintaxe. Tal bifurcação tem os objetivos sociais justificados na própria lei de 6 de novembro de 1772, que já no preâmbulo explicita que se direcionava a dois grupos sociais distintos: os “empregados nos serviços rusticos, e nas Artes fabris”, que não se destinavam aos Estudos Maiores, bastando-lhes que se contivessem nos exercícios de ler, escrever e contar, e as pessoas “habeis para os Estudos”, que deveriam dedicar-se “á precisa instrucção da Língua Latina”, de modo que apenas a poucos seria necessário habilitar-se para ingressar nos Estudos Maiores.

Desse modo, do Renascimento ao Iluminismo, isto é, de 1502 a 1772, mais precisamente, o processo de escolarização da língua portuguesa completa um primeiro ciclo. A sua próxima etapa será disputar com o latim um lugar hegemônico no ensino das Humanidades, sobretudo quando se institucionaliza o Ensino Secundário, no século XIX, e os conteúdos ensinados reconfiguram-se como disciplinas escolares, com seriação e progressão de conteúdos, novos métodos e finalidades específicas, mas aí já é assunto para outro artigo.

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• 1
  Segundo Leite e Siqueira (2024, p. 49), ambas as obras foram inspiradas em Ianua Linguarum (1611), dos padres irlandeses, provavelmente de autoria de William Bathe (1564-1614).
• Declaração de Disponibilidade de Dados:
  Não se aplica

Editado por

• Editora responsável:
  Natália Gil

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  15 Abr 2025
• Aceito
  10 Fev 2026