PLATAFORMIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE COLONIALISMO DIGITAL: RECONFIGURAÇÕES DA RELAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE

PLATFORMIZATION OF EDUCATION IN TIMES OF DIGITAL COLONIALISM: RECONFIGURATIONS OF THE TEACHER–STUDENT RELATIONSHIP

PLATAFORMIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE COLONIALISMO DIGITAL: RECONFIGURACIONES DE LA RELACIÓN PROFESOR–ESTUDIANTE

RESUMO

Nos últimos anos, as Big Techs se consolidaram como atores globais, transformando as dinâmicas sociais e impactando significativamente o campo da Educação. Este artigo analisa as consequências da introdução massiva de plataformas digitais nas escolas, tendo como referência o colonialismo digital e as práticas neoliberais. Argumentamos que a plataformização não é neutra, mas esconde mecanismos de dominação que alteram a relação entre professores e estudantes. Com base em uma revisão bibliográfica, o estudo conclui que a plataformização da educação promove a precarização do trabalho docente e a alienação da atividade de estudo, destacando a necessidade de políticas educacionais locais que se distanciem da lógica das Big Techs e promovam soluções emancipatórias adaptadas às demandas locais.

Palavras-chave
Big Techs ; Colonialismo de dados; Psicologia educacional; Tecnologia educacional

ABSTRACT

In recent years, Big Techs have consolidated themselves as global actors, transforming social dynamics and significantly impacting the field of Education. This article analyzes the consequences of the massive introduction of digital platforms in schools, based on digital colonialism and neoliberal practices. We argue that platformization is not neutral but hides mechanisms of domination that alter the relationship between teachers and students. Based on a bibliographic review, the study concludes that the platformization of education promotes the precarization of teaching work and the alienation of the learning activity, highlighting the need for local educational policies that distance themselves from the logic of Big Techs and promote emancipatory solutions adapted to local demands.

Keywords
Big Techs; Data colonialism; Educational psychology; Educational technology

RESÚMEN

En los últimos años, las Big Techs se han consolidado como actores globales, transformando las dinámicas sociales e impactando significativamente el campo de la Educación. Este artículo analiza las consecuencias de la introducción masiva de plataformas digitales en las escuelas, a partir del colonialismo digital y de prácticas neoliberales. Sostenemos que la plataformización no es neutral, sino que oculta mecanismos de dominación que alteran la relación entre profesores y alumnos. A partir de una revisión bibliográfica, el estudio concluye que la plataformización de la educación promueve la precarización del trabajo docente y la alienación de la actividad de estudio, destacando la necesidad de políticas educativas locales que se distancien de la lógica de las Big Techs y promuevan soluciones emancipadoras adaptadas a las demandas locales.

Palabras clave
Big Techs; Colonialismo de datos; Psicología educativa; Tecnología educativa

Introdução¹

Nos últimos dez anos, o mundo testemunhou o surgimento e a consolidação de um fenômeno sem precedentes: a expansão das grandes corporações tecnológicas como protagonistas políticos e econômicos de proporções globais. A presença dessas empresas é cada vez mais sentida em múltiplos âmbitos da vida, provocando transformações profundas nas estruturas econômicas, políticas e sociais em escala mundial. Essa realidade tem um impacto sensível e específico no campo da educação, que vem sendo reconfigurado segundo a lógica das plataformas digitais das Big Techs. Os intensos processos de extração de dados e a formatação da vida conforme a lógica de plataforma têm se disseminado de maneira notável nos contextos de ensino e aprendizagem, e, embora pesquisas anteriores tenham explorado os usos específicos das tecnologias na educação (Wang et al., 2012; Potapov, 2021; Sulaimanu, 2019), a avaliação desse cenário à luz de um contexto mais amplo de dominação global pelas empresas de tecnologia ainda segue pouco investigada.

Neste artigo, examinamos como a ascensão global das Big Techs tem trazido consequências cruciais para o campo da educação, por meio da introdução massiva de plataformas digitais nos ambientes de ensino. O argumento central é que a plataformização da educação, que tem como base o colonialismo digital e o neoliberalismo, traz implicações decisivas nas relações entre professores e estudantes. O colonialismo digital é entendido como um processo global de dominação técnica e tecnológica operado pelas Big Techs, e o neoliberalismo como a lógica que atualmente orienta a sociedade capitalista seguindo os valores da competição, do cálculo utilitário e do individualismo radical. Dessa forma, defendemos que a introdução de plataformas digitais nas escolas não constitui um fenômeno neutro ou acidental, mas sim o reflexo de um processo mais amplo de dominação política e econômica exercido por um seleto grupo de empresas de tecnologia, predominantemente sediadas no Norte Global.

Este estudo é relevante por explorar, de um lado, as interações estruturais entre neoliberalismo e colonialismo digital e, de outro, utilizá-los como chave de leitura crítica para a incorporação das tecnologias digitais nos contextos educacionais. Tal abordagem destaca a originalidade da proposta, que integra reflexões político-econômicas contemporâneas a debates teóricos clássicos no campo da educação e oferece uma abordagem multidisciplinar capaz de fomentar novas pesquisas sobre o tema considerando diferentes olhares.

Para a realização deste estudo, o artigo está estruturado em quatro seções. A primeira explora o contexto atual de dominação global das Big Techs segundo o colonialismo digital e do neoliberalismo. A segunda discute o avanço da lógica neoliberal na educação, fornecendo o contexto necessário para o debate sobre a introdução de tecnologias digitais nas escolas. A terceira seção avalia, de forma aprofundada, a incorporação das tecnologias nos processos de ensino e a consequente plataformização da educação. Por fim, a quarta seção analisa as consequências dessa transformação para a relação entre professores e estudantes, considerada como o aspecto mais crucial das mudanças operadas pelas plataformas nos processos de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, o presente artigo situa a plataformização da educação em um contexto mais amplo de dominação operado pelo colonialismo digital e o avanço da lógica neoliberal, cenário que tem modificado as relações entre professores e estudantes, ampliando a precarização do trabalho docente e a alienação da atividade de estudo. O artigo conclui que é necessário aprofundar os estudos a respeito dos impactos dos avanços tecnológicos no contexto educacional, bem como vislumbrar alternativas mais democráticas nesse campo, como o movimento de software livre. Assim, as transformações tecnológicas poderiam servir aos interesses das maiorias populares, ampliando a qualidade da educação.

O Momento das Big Techs: A Dominação Global pelas Empresas de Tecnologia a Partir do Colonialismo Digital e do Neoliberalismo

Nesta seção, analisamos as intersecções entre o colonialismo digital e o neoliberalismo – dois fatores estruturais globais que, além de sustentarem o atual “momento das Big Techs”, reproduzem dinâmicas de dominação e subordinação em diversas esferas da vida, inclusive na educação. Conforme argumentam Pinto (2018), Couldry e Mejias (2019), Coleman (2019), Silveira (2021) e Kwet (2019), o colonialismo digital representa uma nova corrida expansionista em escala global em que um seleto grupo de empresas de tecnologia exerce controle sobre as infraestruturas digitais essenciais – abrangendo software, hardware, cabos, redes, servidores e centros de nuvem – e detém vantagens técnicas, econômicas e jurídicas que possibilitam a dominação assimétrica do espaço digital. Essas corporações se posicionam estrategicamente para reproduzir modelos globais de dominação, implementando regimes massivos de extração de dados, estratégias de vigilância algorítmica e promovendo a submissão de instituições públicas e privadas às soluções digitais ofertadas pelas Big Techs.

Ao se apresentarem como facilitadoras da conectividade, as Big Techs consolidam seu poder promovendo um ecossistema fundamentado na vigilância massiva e na publicidade hiper direcionada, o que lhes garante lucros astronômicos e permite a imposição de seus próprios padrões culturais e tecnológicos, que idealizam o usuário como ocidentalizado, racional e individualista. A crescente dependência técnica e tecnológica dos usuários, que voluntária e involuntariamente compartilham informações pessoais em suas interações online, alimenta um ciclo perverso: os dados coletados aprimoram algoritmos de machine learning e inteligência artificial, que, por sua vez, retroalimentam o controle corporativo sobre comportamentos e mercados. Essa dinâmica inibe o surgimento de alternativas locais, perpetuando as assimetrias entre centros tecnológicos hegemônicos e periferias digitais (Coleman, 2019; Mann; Daly, 2019; Silva, 2022).

Um exemplo disso se vê no caso das universidades brasileiras, cuja adoção acrítica de soluções tecnológicas oferecidas pelas Big Techs se consolida como uma prática preocupante, conforme evidenciado por pesquisas recentes. Mian (2021) analisa como instituições de ensino superior incorporam sistemas de gestão educacional como Moodle e plataformas proprietárias associadas a infraestruturas de nuvem da Microsoft e Google. Essas ferramentas coletam dados sensíveis de alunos e docentes, como padrões de acesso, desempenho acadêmico e interações digitais, armazenando-os em servidores estrangeiros sob jurisdição externa, contribuindo para a consolidação de um modelo de mercado que privilegia os interesses dos países centrais e aprofunda a alienação técnica de países do Sul.

Nesse sentido, a hegemonia infraestrutural das Big Techs sobre as tecnologias nacionais representa um processo que contribui para o enfraquecimento da soberania estatal e sujeita instituições públicas e privadas a um regime inédito de dependência digital e colonialismo de dados. Sob a lógica de eficiência e racionalidade, universidades, escolas e tribunais, entre outras instituições, tornam-se cada vez mais dependentes dos serviços ofertados por essas corporações, em detrimento do desenvolvimento de soluções nacionais (Pinto, 2018; Coleman, 2019; Faustino; Lippold, 2023; Kwet, 2019; Mian, 2021).

Essa dependência garante vantagens competitivas às Big Techs, que oferecem preços subsidiados e suporte técnico imediato. A facilidade de uso e os preços atrativos dessas plataformas desestimulam o desenvolvimento de softwares nacionais customizados para as necessidades das instituições locais, contribuindo para o êxodo de talentos brasileiros, que são direcionados a vagas e ecossistemas globais estrangeiros. Esse cenário reflete os valores que guiam a expansão do colonialismo digital, que legitimam tanto a extração massiva de dados quanto a desindustrialização tecnológica. O resultado é a consolidação de uma economia periférica dependente, em que até mesmo a “mão de obra qualificada” acaba, paradoxalmente, servindo a centros hegemônicos (Faustino; Lippold, 2023).

Nesse sentido, no contexto do atual colonialismo digital, as empresas de tecnologia acumulam poder, recursos e infraestruturas em escala global, configurando um cenário comparável aos processos de colonização e à extração de recursos naturais perpetrados pelas potências europeias em países africanos e asiáticos no século 19 (Kwet, 2019). Por meio da coleta sistemática dos dados de bilhões de usuários e da imposição da lógica das plataformas sobre indivíduos, instituições e Estados, as Big Techs conduzem uma corrida expansionista sem precedentes, que lhes permite estabelecer uma presença dominante em todas as regiões do mundo.

Esse processo é viabilizado pelo que entendemos ser o segundo pilar da expansão das Big Techs: o neoliberalismo. Esse modelo, que hoje orienta a política e a economia do sistema capitalista global, pode ser entendido como uma razão governamental ou racionalidade política (Dardot; Laval, 2016; Foucault, 2004). Em outras palavras, o neoliberalismo representa uma forma abrangente de conduzir a sociedade, o Estado e a política, fundamentada na lógica da competição, no cálculo utilitário e no individualismo radical.

Dardot e Laval (2016) descrevem essa racionalidade como um processo que se inicia com a recentralização do mercado e culmina na imposição da concorrência como norma geral, afetando não somente a atuação dos agentes econômicos, mas também a organização do Estado e a conduta dos indivíduos, transformados em empresários de si (indivíduos que gerenciam os processos da própria vida como se fosse uma empresa). Dessa forma, o neoliberalismo, como racionalidade geral, invade todos os âmbitos da vida e remodela as relações sociais e econômicas sob o imperativo da competição.

No cerne dessa lógica, a teoria política neoliberal também traz a preocupação central com a manutenção dos mercados em um mundo cada vez mais complexo, caracterizado por sociedades de grande escala. Com o declínio da antiga doutrina de autorregulação do liberalismo clássico, o pensamento neoliberal promoveu uma reconfiguração radical da economia, que passou a ser considerada o fundamento central da vida social, redesenhando tanto o Estado quanto a sociedade segundo um vocabulário que valoriza a redução de custos, a maximização da eficiência e a intensificação da competição irrestrita. Esse mesmo vocabulário penetra nos campos da política, do trabalho e da educação, submetendo-os à lógica do mercado.

Pasquinelli (2021) argumenta que essa transformação neoliberal está intimamente ligada ao surgimento das redes neurais artificiais e das tecnologias de reconhecimento de padrões, elementos hoje centrais para o funcionamento das plataformas das Big Techs. Segundo ele, a teoria da mente de Friedrich Hayek (1952) – que a concebe como um sistema complexo e auto-organizado de classificação e padronização de informações, similar a um algoritmo classificador – antecipou tendências que seriam fundamentais para o desenvolvimento das ciências cognitivas e da inteligência artificial nas décadas seguintes. Hayek comparava tanto os mercados quanto as redes neurais a sistemas que aprendem por tentativa e erro, ajustando-se com base no feedback dos agentes ou usuários, uma ideia que entende a tecnologia computacional como um sistema descentralizado regido por formações espontâneas que organizam informações tendo como referência padrões e aproximações linguísticas.

Os mecanismos de inteligência artificial, algoritmos e processos de automação que sustentam as plataformas digitais compartilham dessa lógica neoliberal, pois se caracterizam como sistemas auto-organizados, determinados pela ação descentralizada dos agentes econômicos e dos usuários. Assim como a economia neoliberal busca otimizar preços com base em informações dispersas disponíveis no mercado, as plataformas digitais enfrentam o desafio de organizar vastos volumes de dados em um ambiente virtual povoado por milhões de usuários, utilizando algoritmos que aprendem e se adaptam continuamente. Nesse modelo, as plataformas operam como uma ordem espontânea, classificando e organizando os estímulos de forma distribuída e padronizando os fluxos de informação conforme o aprendizado das interações.

O controle estrutural exercido pelas Big Techs tira proveito da descentralização e do individualismo radical característicos do pensamento neoliberal. Ao projetarem suas plataformas como sistemas abertos, supostamente autônomos e autorregulados, essas empresas imitam a lógica espontânea de mercado defendida pelo neoliberalismo. Sob o pretexto de promover conectividade global e fluxo livre de informações, as plataformas criam ambientes digitais que, embora pareçam livres, na verdade utilizam o aprendizado das interações dos usuários para padronizar conteúdos e informações. Como será demonstrado nas seções seguintes, esse cenário tem gerado impactos decisivos no campo da educação, manifestando-se tanto na neoliberalização das instituições escolares quanto na crescente plataformização do ambiente de ensino. Os exemplos apresentados nesta seção evidenciam como a educação, que poderia funcionar como uma frente estratégica de resistência – fomentando uma leitura crítica do cenário e capacitando indivíduos a desenvolver soluções tecnológicas alternativas localmente – vem sendo cooptada e transformada em um espaço privilegiado para a realização dos interesses das Big Techs.

Assim, discutiremos como as práticas de colonização digital, implementadas sobretudo por meio da plataformização do ensino, se relacionam dialeticamente com o avanço do neoliberalismo: as reformas neoliberais do ensino ampliam a plataformização, e essa, por sua vez, intensifica a neoliberalização do ensino.

Os Princípios do Neoliberalismo na Educação

O avanço da lógica neoliberal no campo da Educação antecede a problemática específica da plataformização do ensino. Em A escola não é uma empresa, Christian Laval (2019) analisa como o neoliberalismo transforma a Educação em um bem privado cujo valor principal é econômico. Essa visão se contrapõe ao ideal progressista da escola como espaço de transmissão da cultura humana com horizonte emancipador. No mundo atual, a existência da escola só parece se justificar quando não onera excessivamente os cofres públicos e, ao mesmo tempo, contribui para a formação do chamado “capital humano”, conceito difundido pelo economista estadunidense Gary Becker.

Economistas como Becker entendem “capital humano” como o conjunto de conhecimentos ou competências economicamente valorizáveis. Em outras palavras, é um bem privado que proporciona o alcance de recompensas individuais em termos de bem-estar pessoal, social e econômico. Nessa lógica, o processo educativo deve ser orientado para o desenvolvimento de habilidades e competências que garantam maior competitividade, sucesso individual e sobrevivência em um mundo cada vez menos organizado em torno de direitos coletivos. Assim, a escola neoliberal rechaça a transmissão intergeracional de conhecimentos em favor da formação de competências que serão diretamente úteis na criação do capital humano. Há um processo de desintelectualização do ensino² acompanhado da redução progressiva da importância do professor. Se antes o professor era visto como transmissor de saberes às futuras gerações, agora seus saberes são cada vez menos valorizados, e espera-se que ele assuma o papel de “coach” da aprendizagem individual do aluno. O professor-coach deve motivar, desafiar e propor projetos que instiguem a busca ativa da competência necessária para a resolução do problema.

O leitor familiarizado com os princípios da educação construtivista pode ter identificado os alinhamentos dessa perspectiva com a escola neoliberal. Um conjunto de publicações tem discutido como a psicologia, alinhada aos interesses do capital, advogou a diminuição da importância da atividade de ensino e o aumento da centralidade nas necessidades individuais do aluno (Bezerra; Araujo, 2012; Duarte, 2001). Isso se traduziu nas pedagogias do “aprender a aprender”, das quais o construtivismo é apenas um exemplo. Com base nelas, prioriza-se um aluno capaz de se manter em constante atualização, que “aprenda a aprender” e reproduzir novidades que surjam no horizonte da sociedade capitalista, principalmente aquelas que favorecem o acúmulo do capital. Em um mundo marcado por mudanças aceleradas e avanços tecnológicos disruptivos, o ensino passa a assumir uma perspectiva utilitarista. Nessa lógica, as máximas potencialidades de desenvolvimento almejadas pela educação não se direcionam à formação integral, nos seus aspectos afetivos e cognitivos, mas à promoção da capacidade de adaptação contínua. Afirma-se a intenção de formar um aluno crítico, porém essa criticidade não é compreendida como fruto da consciência política, e sim como a habilidade de “pensar fora da caixa” e inovar.

Organizações internacionais como o Banco Mundial e a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) têm desempenhado um papel central na promoção de reformas educacionais globais. Laval (2019) analisa como essas reformas têm intensificado a mercantilização da educação, destacando o exemplo da crescente subordinação das universidades às grandes empresas nos Estados Unidos e na França. Na organização mundial dos processos educacionais, os países de primeiro mundo formam “as cabeças pensantes” da sociedade, as universidades são projetadas como protagonistas da inovação científica e tecnológica a serviço das empresas. Por outro lado, as novas propostas educacionais nos países do Sul revelam uma expectativa oposta, especialmente para as classes sociais menos favorecidas. Nessas regiões, o protagonismo e a inovação não figuram como objetivos centrais da formação, reforçando desigualdades históricas e estruturais.

No caso do Brasil, a partir dos anos 1990, a adoção de uma agenda neoliberal na educação intensificou-se com a assinatura da “Declaração Mundial de Educação para Todos”³ (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura [Unesco], 1990). A adesão ao compromisso resultou na criação do “Plano Decenal de Educação para Todos” (1993-2003) (Brasil, 1993), que orientou as políticas e reformas neoliberais implementadas no governo de Fernando Henrique Cardoso. Esse plano não apenas facilitou a participação da iniciativa privada no setor educacional brasileiro, mas também promoveu a adoção da pedagogia das competências nas escolas públicas, reforçando a lógica da desintelectualização do ensino (Lombardi, 2018).

Nesse mesmo período, conforme aponta Lombardi (2018), crescia o embate entre os defensores da escola pública e os que defendiam o avanço da iniciativa privada no processo de construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). O texto final da LDB abriu margens para o avanço da privatização do ensino, resultando no dualismo perverso discutido por Libâneo (2012): enquanto a escola privada oferece conhecimento visando o ensino superior para os ricos, a escola pública se torna um espaço de acolhimento social para os pobres.

A lógica neoliberal prevaleceu também nos governos petistas, ainda que com nuances mais sociais, mas as reformas neoliberais ganharam força a partir do golpe parlamentar de 2016 (Lombardi, 2018). Dentre as diferentes reformas realizadas por Temer, a Reforma do Ensino Médio (REM) ampliou as desigualdades educacionais e criou um sistema altamente personalizado, onde o indivíduo percorre os itinerários formativos conforme suas escolhas pessoais (Freitas, 2022). Além disso, a REM intensificou a plataformização do ensino ao abrir margem para a realização de um percentual da carga horária do ensino médio na modalidade ensino a distância (EAD): 20% para o diurno, 30% para o noturno (Barbosa; Alves, 2023).

Sete anos mais tarde, as consequências negativas da REM levaram a uma “reforma da reforma” com a aprovação da Lei n.º 14.945/2024 (Brasil, 2024). Essa nova legislação ameniza algumas das problemáticas da anterior, ampliando a carga horária do currículo, reduzindo o tempo destinado aos itinerários formativos e enfatizando a importância do ensino presencial. No entanto, permanece a possibilidade de cursar o ensino médio a distância, excepcionalmente, em percentuais reduzidos: 10% para o diurno e 20% para o noturno.

Em nota (2024) publicada pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior logo após a aprovação da nova lei, evidenciou-se a disputa política que envolveu sua elaboração. A entidade denunciou a subserviência da Câmara dos Deputados aos interesses empresariais, que resultou na exclusão de pautas populares e na aprovação de um texto alinhado às demandas corporativas. Assim, o aluno da escola pública continua sendo submetido a uma formação tecnicista, focada em habilidades e competências específicas para inserção em postos de trabalho precarizados, em detrimento de uma formação ampla e crítica que lhe permita prosseguir nos estudos ou questionar as estruturas sociais vigentes.

Em suma, nesta seção analisamos as consequências do avanço da lógica neoliberal no campo da educação, destacando o processo de desintelectualização do ensino nas escolas públicas e a subordinação dos currículos às necessidades do mercado. No próximo tópico, analisaremos os alinhamentos entre a perspectiva neoliberal e o processo de plataformização da educação, discutindo as repercussões para o trabalho docente e para a atividade de estudo.

Plataformização da Educação

O uso de tecnologias no processo de ensino foi reivindicado pelo criador do Behaviorismo radical, B. F. Skinner. Ainda na década de 50, Skinner (1954) introduziu a ideia das “máquinas de ensinar”, que foi posteriormente desenvolvida no livro Tecnologia do ensino (Skinner, 1975). As máquinas de ensinar permitiriam que cada aluno progredisse na aprendizagem em seu próprio ritmo, supostamente mitigando as desigualdades educacionais. Além disso, seriam a chave para a eficiência e neutralidade no ensino e ampliariam o controle sobre os processos educativos. É possível afirmar que apenas recentemente a proposta de Skinner está se tornando possível em nível global, com o surgimento das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs), em especial a inteligência artificial.

No entanto, a chegada das “máquinas” nos contextos educativos vem acompanhada por outras problemáticas. Ao discutir sobre a mercantilização do ensino, Laval (2019) evidencia o papel que as NTICs têm exercido na viabilização do projeto de dominação neoliberal, gerando grande entusiasmo entre aqueles que buscam desonerar o Estado dos gastos com educação. Tal como discutiu Skinner (1975), outros agentes vêm concebendo o uso das NTICs como a chave para a mudança radical da escola e da pedagogia, dada a compreensão de que problemas de aprendizagem decorrem do anacronismo das práticas educativas e da incapacidade de comunicação intergeracional entre professores e alunos. Assim, nas palavras de Sousa Júnior (2024, p. 173), faz-se “recair sobre os agentes finais a responsabilidade de toda uma cadeia produtiva, na qual a relação professor-aluno é apenas a ‘ponta de lança’”. Nessa lógica, as tecnologias são apontadas como a solução, tendo em vista que trazem a modernização que faltaria às práticas educativas.

Embora a tecnologia possa colaborar para que inovações ocorram na educação, Selwyn (2017) aponta o que considera a “tentação” de associar de forma irrefletida as tecnologias digitais ao progresso. O autor defende uma perspectiva crítica dos atores educacionais, para poderem identificar as “continuidades, recorrências e repetições” (Selwyn, 2017, p. 118), ou seja, o potencial de reprodução de práticas problemáticas que também está presente nas tecnologias. Isso significa que a implementação das tecnologias deveria ser criteriosa e acompanhada por estudos e pesquisas. Para definir alguns critérios, Selwyn recupera 6 questões propostas por Neil Postman (1997 apud Selwyn, 2017) sobre a relação entre tecnologia e educação: 1) Qual é o problema para o qual a tecnologia se afirma como solução?; 2) De quem é o problema?; 3) Que novos problemas serão criados com a resolução do problema velho?; 4) Que pessoas e instituições serão mais prejudicadas pela nova tecnologia?; 5) Que mudanças de linguagem estão sendo promovidas por essas novas tecnologias?; e, por fim, 6) Que redirecionamentos de poder econômico e político podem resultar dessa nova tecnologia?

Se no cenário pré-pandemia da covid-19 havia algum espaço para pensar nessas questões e o uso das NTICs encontrava resistências e críticas no debate público (Patto, 2013), isso se modifica radicalmente no cenário pós-pandêmico. A necessidade de distanciamento por motivos de saúde pública criou um momento altamente favorável para a implementação massiva do ensino a distância e das plataformas, não apenas como mal necessário, mas como a salvação dos processos educacionais. No entanto, quem teve contato com as escolas, sejam públicas ou privadas, após o regime emergencial percebeu que “salvação” está longe de descrever o que o ensino a distância produziu. Diversos trabalhos têm se dedicado a analisar as problemáticas envolvidas nesse período, não apenas pela falta de acesso de grande parte da população aos meios digitais, mas também pelas dificuldades de ensino/aprendizagem decorrentes de práticas improvisadas em todos os níveis (Alfabetização em Rede, 2020). Segundo Sousa Júnior (2024), o que ocorreu foi, não a inovação, mas a transposição do modelo da educação bancária para o ciberespaço.

Um caso que ilustra o avanço acelerado das tecnologias como política pública educacional neste período ocorreu na primeira gestão de Ratinho Junior (governo do Paraná, 2018-2022), com Renato Feder na coordenação da pasta de Educação. Feder investiu milhões do orçamento público na compra de dispositivos e ferramentas tecnológicas para as escolas⁴. Barbosa e Alves (2023) analisaram as ferramentas implementadas no Paraná e as problemáticas relacionadas a elas, destacando o processo de homogeneização, esvaziamento e desintelectualização do ensino.

Apesar dessas problemáticas, a gestão de Tarcísio de Freitas em São Paulo optou por repetir a experiência, colocando Feder à frente da educação paulista. Semelhantemente, Feder tem promovido uma digitalização acelerada dos processos educacionais e mais uma vez firmou contratos com a Multilaser (SP, 2023a). Após mobilizações sobre o conflito de interesse, o próprio Tarcísio de Freitas vetou novos contratos com a empresa, sem revogar, porém, os estabelecidos anteriormente (SP, 2023b).

A plataformização da educação não é, no entanto, apenas um problema dos países ditos subdesenvolvidos. Kumar et al. (2019) observaram que, nos Estados Unidos da América (EUA), mais de 50% das crianças usavam plataformas do Google ou Chromebooks nas escolas – e isso foi antes da pandemia⁵. Kerssens e Van Dijck (2021) discutem este problema nas escolas da Holanda. Os autores partem dos conceitos de interoperabilidade e intraoperabilidade das plataformas. O primeiro indica que os serviços e bases trabalham juntos, coexistem possibilitando a melhoria da experiência de aprendizagem e gestão educacional. Já a intraoperabilidade indica centralização e assimetria, a empresa que produziu a plataforma se beneficia da integração dos sistemas, pois coleta dados e os armazena em servidores centralizados, aprimorando o processo de colonialismo de dados. Os autores relatam os processos constantes de lutas e negociações do poder público holandês com as empresas privadas, o que partiu da mobilização de atores preocupados com as consequências da centralização de poder dessas empresas. Ainda assim, discutem que as Big Techs fazem esforços contrários e, muitas vezes, desrespeitam as normas do país. Sobre isso, os autores concluem:

Evidentemente, será quase impossível para um único setor, mesmo em nível nacional, impactar o poder sistêmico das grandes empresas de tecnologia para governar as sociedades de plataforma orientadas por dados. Por um lado, é a falta de serviços de plataforma pública que faz com que as escolas dependam, em última instância, dos ecossistemas de plataforma corporativa e de seu gerenciamento de dados proprietários; por outro lado, não há legislação nacional ou supranacional que obrigue as empresas a priorizar os valores públicos ao atender instituições públicas, ou seja, escolas primárias

(Kerssens; Dijck, 2021, p. 260, tradução nossa).

Consideramos pertinente apresentar essa citação, pois ela acende um importante alerta. Os autores estão evidenciando as dificuldades da Holanda, um dos países que mais investem em educação e com um dos melhores índices educacionais mundiais, para regulamentar as plataformas das Big Techs. Isso levanta a questão: quais condições teríamos no Brasil, que enfrenta no âmbito educacional problemas de investimento e estruturais significativamente maiores? Este cenário ilustra com bastante clareza o que aponta Selwyn (2017, p. 116): “Da Microsoft ao Google, passando pela Kroton, Pearson e milhares de startups muito menores, as tecnologias digitais posicionaram interesses lucrativos no centro das decisões acerca do financiamento, organização e oferta da educação pública”. Dessa forma, a perda da autonomia escolar e submissão da educação a interesses privados são sintomas claros do processo de colonialismo digital no campo da educação ou, para retomar a terceira questão proposta por Neil Postman, são alguns dos novos problemas criados na tentativa de resolver o velho.

Plataformização e a Relação Professor-Estudante

Nesta seção, propomos analisar as consequências da plataformização da educação nas relações entre professores e estudantes, à luz das questões propostas por Neil Postman e retomadas por Selwyn (2017). Dentre essas, destacamos especialmente a quarta: “Que pessoas e instituições serão mais prejudicadas pela nova tecnologia?”. Para responder a essa pergunta, é necessário levar em conta a complexidade das relações de ensino, que são mediadas historicamente por práticas sociais, culturais e políticas. É justamente para lidar com essa complexidade que recorremos aos fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural (PHC), elaborada pelo psicólogo soviético Lev Vigotski.

A PHC é um referencial privilegiado para responder a essas questões, por considerar o processo histórico de desenvolvimento da cultura humana, a centralidade das relações interpessoais na formação do psiquismo e o papel da mediação simbólica na aprendizagem. Ao enfatizar o papel da educação e das relações de ensino no desenvolvimento humano, essa abordagem nos oferece instrumentos conceituais para compreender as transformações provocadas pela plataformização, sem perder de vista a historicidade da experiência humana e educativa.

Entre os conceitos centrais desse referencial, destaca-se o de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), amplamente referenciado na formação de professores brasileiros. Vigotski (2017) inverteu a lógica de que o desenvolvimento precede a aprendizagem, isto é, que é necessário aguardar uma maturação biológica para que se possa exigir uma aprendizagem correspondente. Para o autor, o bom ensino se adianta ao desenvolvimento, e o professor deve atuar de acordo com a ZDP: a distância entre o que a criança é capaz de realizar sozinha e o que ela é capaz de realizar desde que tenha a mediação adequada.

Segundo o autor, qualquer função psicológica superior aparece primeiro nas relações interpsicológicas, para então se tornar intrapsicológica, isto é, internalizada pela criança (Vigotski, 2000). Essa compreensão posiciona o desenvolvimento daquilo que é propriamente humano em total dependência das relações sociais. Ao analisar o texto original de Vigotski, Veresov (2010) discutiu a natureza das relações sociais que produzem o desenvolvimento. Vigotski não apontou para qualquer tipo de relação, mas emprestou o vocabulário do teatro para enfatizar que as relações que promovem o desenvolvimento são relações dramáticas, emocionalmente coloridas. Em outras palavras, nas relações entre as pessoas ocorrem colisões, divergências, novas perspectivas, eventos dramáticos que se configuram como verdadeiras situações sociais de desenvolvimento.

Tunes, Tacca e Bartholo Júnior (2005) analisam as consequências das compreensões de Vigotski para a relação professor-aluno. Para atuar na ZDP o professor precisa conhecer seu aluno, o ensino e a aprendizagem são traduzidos no encontro verdadeiro, no diálogo, “educar é nutrir possibilidades relacionais” (Tunes; Tacca; Bartholo Júnior, 2005, p. 694). No espaço relacional onde se inserem as ações dos professores e dos alunos, onde os professores também são afetados e se modificam pelos alunos, é “na situação interpsicológica que brota o significado da relação pedagógica” (Tunes; Tacca; Bartholo Júnior, 2005, p. 695).

Assim, demarca-se a relação dialética entre a atividade de ensino, papel do professor, e a atividade de estudo, papel do aluno. O conceito de “atividade de estudo” foi desenvolvido, principalmente, por Vasily Davidov e Daniil Elkonin com base nas ideias de Vigotski e Leontiev. Para Davidov (1999), o estudo pode ser destacado como atividade ao apresentar todos os componentes de uma atividade, tal como preconizou Leontiev (2021): as necessidades e os motivos, os objetivos, as ações e operações.

Assim, na situação interpsicológica ocorre a colaboração entre professor e aluno, a relação dramática, emocionalmente colorida e capaz de criar a primeira condição fundamental para que a aprendizagem aconteça: as necessidades ou motivo de estudo. Smolka (2019) lança luz sobre a tarefa de construir a vontade de aprender ao recuperar uma compreensão etimológica da palavra “ensinar”:

E o gesto de ‘ensinar’ – in signare: marcar, assinalar, imprimir signos na mente – traz em suas raízes não só a possibilidade, mas a condição da significação, isto é, a ação de significar, a produção de signos e sentidos nos gestos compartilhados, nas relações com outros”

(Smolka, 2019, p. 16).

Evidencia-se que o ensino requer uma relação direta com a criança concreta. No entanto, a plataformização da educação avança na direção oposta, promovendo a homogeneização do ensino. Em um país de proporções continentais como o Brasil, impor os mesmos conteúdos e métodos a todas as crianças significa desconsiderar a diversidade regional, territorial e cultural, além de ignorar a dimensão humana e subjetiva que dá sentido às práticas educativas.

A defesa da padronização dos conteúdos curriculares está, em grande medida, ancorada na desconfiança em relação ao professor, sob a premissa de que, quanto maior for sua liberdade de cátedra, maior será o risco de que ele atue como “doutrinador” de um ideário político específico, particularmente associado à esquerda. Essa desconfiança tem sido utilizada como justificativa para medidas de controle sobre a atuação do professor, como as propostas no Projeto de Lei n.º 246/2019 (Programa Escola sem Partido) (Brasil, 2019). Entre suas diretrizes, o PL incentiva a vigilância, permitindo que os alunos gravem as aulas para que os responsáveis “avaliem a qualidade do ensino”. Embora o projeto tenha enfrentado obstáculos legais, sua lógica de fiscalização persiste e encontra na plataformização um novo meio de implementação.

Com a plataformização da educação, a necessidade de medidas como as propostas no PL n.º 246/2019 torna-se quase obsoleta. Isso ocorre porque, nesse novo modelo, o professor passa a ter seu papel reduzido à mera reprodução de um conteúdo tecnicista padronizado por empresas privadas. Sua formação e reconhecimento como especialista em educação é progressivamente desconsiderada, sob a lógica de que as empresas – ou até mesmo os algoritmos – seriam mais capacitadas para conduzir o processo educacional. Um exemplo disso foi a declaração do governador de São Paulo, Tarcísio de Freitas, em 2024, ao afirmar que aulas dos ensinos médio e fundamental poderiam ser produzidas por inteligência artificial (Vista; Noia, 2024).

Nesse cenário, além do crescente clima de hostilidade em relação à figura do professor, há uma desvalorização sistemática de seu trabalho. Sousa Júnior (2024) aponta que a precarização do docente se evidencia no acúmulo de funções, na sobrecarga de trabalho e na depreciação salarial. Para exemplificar este último, Barbosa e Alves (2023) relatam que, no Paraná, foram implementadas videoaulas presenciais, nas quais um professor, em estúdio, transmite suas aulas para estudantes de diversas escolas, chegando a atender até 700 alunos por sessão. Para essa carga de 20 horas semanais, o salário oferecido é de apenas 640 reais.

A precarização do trabalho do professor não se restringe ao contexto brasileiro, manifestando-se também em países com sistemas educacionais considerados de excelência, como os EUA e o Canadá. Kumar et al. (2019) analisaram o impacto da plataformização na rotina de professoras norte-americanas, que precisaram incorporar a mediação das tecnologias em todo o trabalho pedagógico. As professoras passaram a dedicar uma parte significativa de seu tempo à inserção de dados sobre os estudantes nas plataformas. Até mesmo interações cotidianas, como uma criança contando até dez durante uma brincadeira, precisavam ser registradas quando parte dos objetivos educacionais era que as crianças aprendessem a contar.

Além disso, observa-se que o ensino se torna cada vez mais dependente das tecnologias, os dados “decidem” quem será aprovado, as crianças fazem exercícios e tarefas usando a plataforma e as professoras adquirem o poder de controlar o Chromebook dos alunos na sala de aula. O artigo revela que professores podem observar em tempo real tudo o que os alunos fazem em seus dispositivos digitais, fechando telas remotamente para garantir que permaneçam na tarefa proposta.

Ao apresentar esse cenário, Kumar et al. (2019) analisam o achatamento dos estudantes à condição de unidades unidimensionais. A criança em sua singularidade é transformada em um conjunto de dados, e sua aprendizagem, em vez de fim, passa a ser o meio para a produção de dados que revele a eficiência da escola. A lógica da plataformização empurra professores para o papel de “consumidores vigilantes”, reforçando o que Shoshana Zuboff descreve como capitalismo de vigilância (Zuboff, 2021).

O caso relatado por Sousa Junior (2024) sobre a Concordia University, no Canadá, ilustra o extremo dessa alienação: um estudante, ao tentar entrar em contato com seu professor após assistir a suas videoaulas, descobriu que ele havia falecido há dois anos. O autor descreve esse fenômeno como uma “alienação sem precedentes da força de trabalho”, o professor continua a “trabalhar” mesmo após sua morte e se amplia a lógica da despersonalização do ensino.

É evidente que o cenário de desconfiança no papel do professor e reconfiguração de seu trabalho constitui uma mudança significativa no que se entende como o papel do professor: reprodutor de conteúdos prontos, vigilante, produtor de dados, etc. Mas a plataformização da educação, além de aprofundar a exploração docente, cria um problema ainda maior: o rompimento do vínculo entre professor e aluno, algo que, conforme argumentamos, é imprescindível para as relações de ensino.

Como discutimos na primeira seção do artigo, a lógica neoliberal preconiza o individualismo e a descentralização nas práticas sociais, isto é, a compreensão de que não há uma ordem social comum em torno da qual os indivíduos se organizam. No cenário da educação plataformizada, essa lógica se traduz em práticas de estudo e aprendizagem isoladas e individualizadas. O estudante não se sente mais parte de uma comunidade epistêmica, mas torna-se um consumidor de conteúdos previamente programados, recebendo feedbacks automatizados e sendo avaliado com base nos dados que produz.

Como a dimensão do drama, tão necessária para a aprendizagem, se estabelece quando nos “relacionamos” com máquinas? Como serão construídos os motivos da aprendizagem no uso das plataformas? Ao invés de buscar a construção de sentidos para aprender conectados ao conteúdo, aos conceitos a serem internalizados, os alunos realizam tarefas em busca de recompensas desconectadas destes conteúdos, como pontuações oferecidas pelas plataformas. Sendo assim, para além da precarização da atividade de ensino, observamos a intensificação da alienação da atividade de estudo, a desconexão entre o sentido do estudo e seu conteúdo.

Considerações Finais

O presente artigo ofereceu uma reflexão abrangente e especializada sobre como a plataformização da educação e o uso das tecnologias digitais não podem ser encarados como fenômenos isolados, mas como manifestações de um processo mais amplo de dominação técnica e tecnológica das Big Techs. Essa dinâmica transforma de maneira decisiva a relação entre professores e estudantes, fomentando novas formas de precarização do trabalho docente e de alienação da atividade de estudo, escondidas atrás do véu da otimização do ensino e do aprendizado.

Ao destacarmos a participação das tecnologias nos processos de colonialismo e de avanço do neoliberalismo no ensino, argumentamos que esses processos antecedem as tecnologias, mas modificam-se e intensificam-se com elas. Assim, o objetivo deste artigo não foi condenar o uso das tecnologias no âmbito educacional, mas sim problematizar o papel das Big Techs, seus interesses e consequências.

As tecnologias não são bens culturais neutros que podem ser utilizados “para bem ou para mal” a depender das intenções do usuário, mas também não devem ser consideradas um mal a ser evitado nos processos educacionais. Nesse sentido, apontamos a necessidade de que as políticas educacionais que inserem as tecnologias na educação busquem, em primeiro lugar, distanciar-se da lógica das Big Techs, desenvolvendo soluções adequadas para as necessidades educacionais. Isso implica investir na capacitação tecnológica, garantindo condições para que especialistas no campo da tecnologia desenvolvam soluções locais, tenham boas oportunidades de trabalho no país e não dependam de empresas internacionais. Paralelamente, é essencial fomentar políticas públicas que impulsionem o desenvolvimento de tecnologias próprias, tornando-as viáveis economicamente e reduzindo a dependência das soluções oferecidas pelas Big Techs.

Outra condição fundamental para a inserção das tecnologias na educação é a superação da alienação técnica. Como pesquisadores das ciências humanas, enfrentamos desafios relacionados à ausência de formação para compreender o funcionamento das tecnologias. É imprescindível que pesquisadores, professores, estudantes e demais cidadãos tenham condições concretas de conhecer as contradições e problemas em torno da plataformização da vida. Para a maioria de nós, não parece ruim oferecer nossos dados ou estar à mercê de algoritmos cujos interesses nos são ocultos em troca de serviços gratuitos e de qualidade. No entanto, como evidenciamos, os dados têm possibilitado diferentes formas de dominação no cenário atual. Isso nos coloca diante de uma trama na qual as possibilidades de resistência passam, necessariamente, pelo esclarecimento, pondo em evidência a importância do ensino e da conscientização.

Caminhos para a superação deste cenário existem e são diversos. Nem todo uso de tecnologias está inserido no contexto do colonialismo digital, e há diversas iniciativas de luta pela democratização tecnológica. Como exemplo, destacamos o Movimento Software Livre (MSL), fundado por Richard Stallman em 1983 (Stallman, 199?). O MSL reivindica liberdades para os usuários, permitindo que o software deixe de ser uma propriedade que impõe formas de interação e passe a ser um bem colaborativo. Os usuários podem alterar o código-fonte, aprimorá-lo, adaptá-lo a outras necessidades e distribuí-lo livremente.

Apoiando-se nessas condições, apontamos a necessidade de estudos que embasem o uso das tecnologias na educação. Quais impactos elas geram nos processos de desenvolvimento? É possível utilizá-las para superar a alienação no trabalho docente e na atividade de estudo? Como as tecnologias transformam nossas formas de aprender? Que mudanças permanentes estamos vivenciando no que se refere às funções psicológicas superiores, como memória, atenção, linguagem? As questões são muitas, mas o ritmo acelerado das mudanças desafia a busca por respostas. Enquanto analisamos o potencial de uma tecnologia específica, outras trinta são criadas, alterando novamente o cenário antes que possamos compreender seus efeitos. Um dos maiores desafios contemporâneos é a inteligência artificial, que está mudando substancialmente nossas formas de trabalhar, pensar e criar em um período muito curto.

Por fim, destacamos que as tecnologias desempenharam um papel fundamental para os processos de estudo e escrita deste artigo. Entre elas, destacamos o Podcast Tecnopolítica (202-), desenvolvido pelo professor Sérgio Amadeu, da Universidade Federal do ABC (UFABC), que contribuiu para a ampliação de ideias e para a superação da alienação técnica de quem, como nós, tem uma formação em Ciências Humanas distanciada do vocabulário tecnológico. Também utilizamos softwares livres, como Zotero para o gerenciamento de referências, o Obsidian para elaboração de notas e a inteligência artificial de código aberto, Deepseek para revisão da língua portuguesa. Com isso, reforçamos que as tecnologias fazem parte da produção científica atual e dos processos educativos como um todo. No entanto, é imprescindível que tomemos as rédeas dessas transformações, hoje concentradas nas mãos de bilionários das Big Techs, cujos interesses são profundamente antagônicos aos de defesa da natureza, da diversidade humana e da educação de qualidade para todos.

Ao buscarmos alternativas para o domínio das Big Techs, podemos vislumbrar uma tecnologia que sirva, verdadeiramente, aos processos de libertação das condições de opressão às quais as maiorias populares estão submetidas. É possível pensar na colaboração entre professores e estudantes e na adaptação de softwares para atender às necessidades específicas de escolas, considerando a diversidade cultural e territorial de um país com dimensões continentais como o Brasil. Dessa forma, a tecnologia não homogeneizaria as práticas educacionais, mas ampliaria as possibilidades de colaboração na promoção de uma educação verdadeiramente democrática e de qualidade.

Agradecimentos

Agradecemos à professora Ana Luiza Bustamante Smolka pela interlocução e contribuições para o presente artigo.

• Financiamento
  Não aplicável.

Disponibilidade de Dados de Pesquisa

Todos os dados foram disponibilizados no presente artigo.

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Notas

• 1
  O presente artigo é parte da pesquisa de Pós-Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da FE-Unicamp, intitulada: “Construindo bases teórico-metodológicas para o estudo da relação entre o uso das NTICs e a formação de conceitos”, realizada por Jacqueline Meireles sob a supervisão da professora Ana Luiza Bustamante Smolka, a quem agradecemos pela revisão deste artigo.
• 2
  A expressão “desintelectualização do ensino” é utilizada no presente artigo tal como discute Nörnberg (2020) ao utilizar a expressão análoga “desintelectualização docente”. Refere-se ao processo de orientar o ensino cada vez mais para habilidades técnicas e mercado de trabalho, desvalorizando a formação intelectual, crítica e reflexiva.
• 3
  Documento elaborado durante a Conferência de Educação para Todos, organizada pelo Banco Mundial e outras entidades internacionais vinculadas à ONU, em 1990, em Jomtien, Tailândia.
• 4
  Esses equipamentos foram fornecidos pela empresa Multilaser, da qual Feder já foi CEO e é sócio por meio de uma offshore que detém parte significativa das ações, o que se configura, no mínimo, em um conflito de interesse.
• 5
  Em consulta à ferramenta de inteligência artificial do Google, Gemini, encontro a resposta: “Não há dados precisos e públicos sobre o percentual exato de crianças que usam plataformas do Google nas escolas dos EUA atualmente”.

• Editores de seção:
  Antônio A. Soares Zuin https://orcid.org/0000-0002-6850-2897 e Pedro Goergen https://orcid.org/0000-0001-9539-9752

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Nov 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  02 Maio 2025
• Aceito
  06 Out 2025