DA ADMIRAÇÃO À INVESTIGAÇÃO: A PERGUNTA COMO ETHOS CONTRA O DESINTERESSE ESCOLAR

FROM WONDER TO INQUIRY: AN ETHOS OF QUESTIONING AGAINST SCHOOL DISENGAGEMENT

DE LA ADMIRACIÓN A LA INVESTIGACIÓN: LA PREGUNTA COMO ETHOS CONTRA EL DESINTERÉS ESCOLAR

RESUMO

O artigo interpreta o desinteresse escolar como efeito de ecologias formativas que rarefazem o thauma e interrompem o trabalho paciente da curiosidade em contextos marcados por excesso de estímulos digitais, pressões avaliativas e desigualdades estruturais. Propõe-se recolocar a pergunta não como técnica de ativação, mas como ethos investigativo capaz de mediar thauma e curiosidade no cotidiano escolar. Em chave hermenêutica, o argumento articula Paulo Freire, John Dewey, Martin Heidegger e Hans-Georg Gadamer, em diálogo com resultados empíricos sobre atenção, distração, awe, desenvolvimento do interesse, uso de dispositivos digitais na escola e impactos da inteligência artificial generativa na autonomia intelectual. Metodologicamente, trata-se de um ensaio de análise interpretativa que utiliza achados empíricos como indícios e condições de plausibilidade, sem pretensão causal, e culmina na proposição de uma agenda qualitativa voltada a etnografias de sala de aula, estudos de caso comparados e análises de episódios de interação. A contribuição é dupla. No plano teórico, reinscreve a curiosidade em um ethos de pergunta que resiste ao proceduralismo e ao fetiche tecnicista em torno da inteligência artificial. No plano prático, oferece linguagem, critérios e princípios de desenho didático para proteger janelas de atenção, sustentar investigações que nascem do espanto e orientar o uso crítico de tecnologias digitais, de modo que comunidades de sala instituam a pergunta como eixo de convivência intelectual.

Palavras-chave
Desinteresse escolar; Thauma; Curiosidade; Pergunta; Hermenêutica

ABSTRACT

This paper reads school disengagement as the outcome of formative ecologies that thin out thauma and interrupt the slow work of curiosity in environments marked by digital overstimulation, high-stakes assessment and structural inequalities. It advances the question not as a classroom technique, but as an investigative ethos that mediates thauma and curiosity in everyday school life. In a hermeneutic key, the argument brings together Paulo Freire, John Dewey, Martin Heidegger and Hans-Georg Gadamer, in dialogue with empirical research on attention, distraction, awe, interest development, the use of digital devices in schools and the effects of Generative Artificial Intelligence on students’ autonomy. Methodologically, this is a hermeneutic essay based on interpretive analysis that mobilizes empirical findings as clues and plausibility conditions rather than causal proof and that proposes a qualitative research agenda grounded in classroom ethnographies, comparative case studies and close analyses of interaction episodes. The contribution is twofold. At the theoretical level, it reinscribes curiosity within a question-centered ethos that resists proceduralism and technological solutionism around artificial intelligence. At the practical level, it offers vocabulary, criteria and design principles to protect attention windows, sustain inquiries that arise from wonder and guide critical uses of digital technologies, so that classroom communities can institute the question as the axis of intellectual conviviality.

Keywords
School disengagement; Thauma; Curiosity; Questioning; Hermeneutics

RESUMEN

El artículo interpreta el desinterés escolar como efecto de ecologías formativas que diluyen el thauma e interrumpen el trabajo paciente de la curiosidad en contextos marcados por sobreestimulación digital, presiones evaluativas de alto impacto y desigualdades estructurales. Se propone recolocar la pregunta no como técnica de activación, sino como ethos investigativo capaz de mediar thauma y curiosidad en el cotidiano escolar. En clave hermenéutica, el argumento articula a Paulo Freire, John Dewey, Martin Heidegger y Hans-Georg Gadamer, en diálogo con investigaciones empíricas sobre atención, distracción, experiencias de asombro, desarrollo del interés, uso de dispositivos digitales en la escuela e impactos de la Inteligencia Artificial Generativa en la autonomía intelectual del estudiantado. Metodológicamente, se trata de un ensayo hermenéutico de análisis interpretativo que utiliza hallazgos empíricos como indicios y condiciones de plausibilidad, sin pretensión causal, y que culmina en la proposición de una agenda cualitativa orientada a etnografías de aula, estudios de caso comparados y análisis detallados de episodios de interacción. La contribución es doble. En el plano teórico, reinscribe la curiosidad en un ethos de la pregunta que resiste al procedimentalismo y al fetichismo tecnicista en torno a la Inteligencia Artificial. En el plano práctico, ofrece vocabulario, criterios y principios de diseño didáctico para proteger ventanas de atención, sostener indagaciones que nacen del asombro y orientar el uso crítico de tecnologías digitales, de modo que las comunidades de aula instituyan la pregunta como eje de la convivencia intelectual.

Palabras clave
Desinterés escolar; Thauma; Curiosidad; Pregunta; Hermenéutica

Introdução

O desinteresse escolar tem sido descrito, nas últimas décadas, como um fenômeno multicausal que atravessa dimensões didáticas, relacionais, institucionais e sociopolíticas. O mapeamento recente de Santos (2024) – que sintetiza 188 trabalhos produzidos na América Latina entre 2007 e 2021 – explicita a distância entre a promessa de escolarização e a efetiva experiência formativa, com especial acuidade no ensino médio. Em tal panorama, a leitura que culpabiliza o “estudante desmotivado” perde poder explicativo diante de arranjos curriculares pouco investigativos, pressões avaliativas, ambientes marcados por excesso de estímulos e dispersão da atenção, atravessados por dispositivos digitais onipresentes e pelo uso crescente, nem sempre crítico, de ferramentas de Inteligência Artificial (IA) generativa na realização de tarefas escolares. É nesse cenário que propomos recolocar o problema a partir do par thauma-curiosidade: o thauma como disposição de abertura ao mundo, e a curiosidade como processo motivacional-epistêmico que, uma vez acionado, precisa de condições de continuidade e interação para se manter.

Partindo desse deslocamento, o objetivo do artigo é propor a pergunta não como técnica, mas como ethos investigativo capaz de mediar thauma e curiosidade no cotidiano da sala de aula. Para tanto, articulamos um quadro teórico que triangula: (i) a tradição crítico-dialógica de Paulo Freire, em que a educação problematizadora institui o perguntar como gesto político de coinvestigação; (ii) a filosofia da educação de John Dewey, cujo par continuidade-interação fornece critérios para avaliar experiências que convertem indeterminação em crescimento; e (iii) a hermenêutica filosófica de Heidegger e Gadamer, segundo a qual o espanto “impera” e a compreensão tem primazia da pergunta. A esse eixo somamos evidências da psicologia e da educação sobre atenção, distração e awe, com destaque para os efeitos da fragmentação atencional, para modelos desenvolvimentais de interesse e para debates recentes em torno da IA generativa na escola e de seus impactos sobre a autonomia intelectual dos estudantes.

Trata-se de um ensaio teórico de inspiração hermenêutica. O procedimento consistiu em análise interpretativa e costura conceitual entre os autores mencionados, acompanhada de diálogo crítico com literatura empírica sobre curiosidade, interesse e ecologias atencionais na escola. Não realizamos coleta de dados; reconhecemos, portanto, a limitação não experimental do argumento e explicitamos, em considerações finais, uma agenda de verificação aplicada orientada por indicadores observáveis.

A contribuição esperada é dupla. No plano teórico, reinscrevemos a curiosidade em um ethos investigativo que evita o proceduralismo, entendido como conversão da pergunta em protocolo. No plano prático, oferecemos linguagem, critérios e princípios de desenho didático para sustentar investigações que nascem do thauma e se mantêm por continuidade e interação. O artigo organiza-se assim: após este enquadramento, retomamos o diagnóstico empírico e fundamentamos o lugar do thauma; em seguida, sistematizamos dinâmicas da curiosidade e suas implicações pedagógicas; por fim, delineamos a pedagogia da pergunta como ethos e apresentamos implicações e agenda de pesquisa.

Orientam o texto a seguinte hipótese e a pergunta teórica correspondente: Hipótese: em chave hermenêutica, a pergunta funciona como mediação viva entre thauma e curiosidade, convertendo abertura em convivência interpretativa capaz de sustentar o interesse ao longo do tempo. Pergunta: Em que medida a pergunta-ethos, tal como delineada em Freire, Dewey, Heidegger e Gadamer, oferece um critério consistente para interpretar e enfrentar o desinteresse escolar sem recorrer a proceduralismos e a soluções tecnicistas centradas na automatização de respostas por meio de inteligência artificial?

Este ensaio opera em registro hermenêutico. As categorias thauma, curiosidade e pergunta-ethos não são variáveis mensuráveis, mas chaves de inteligibilidade para descrever e avaliar a experiência educativa. O diálogo com a psicologia e as ciências cognitivas é assumido como tradução entre níveis de análise: resultados empíricos são convocados como indícios e condições de plausibilidade do argumento, isto é, para mostrar que certos mecanismos atencionais e afetivos tornam verossímil a hipótese de que o espanto se fragiliza e a curiosidade se degrada sem arranjos que as sustentem. Não se pretende reduzir compreensão a mecanismo, nem fundamentar causalidades fortes; trata-se de reconstrução interpretativa, em que evidências empíricas iluminam aspectos da experiência que a hermenêutica visa compreender.

Nessa chave, evitam-se dois reducionismos: o naturalismo explicativo, que converteria o sentido educativo em efeitos neurocognitivos, e o normativismo puro, que ignoraria os constrangimentos atencionais e ecológicos contemporâneos, inclusive aqueles produzidos pela cultura digital e pela difusão da IA generativa na vida escolar. A proposta situa-se entre ambos: compreender o que acontece e como fazer ver o que deve ser visto – o lugar formativo da pergunta –, sem confundir descrição hermenêutica com prova causal. A validade aqui é argumentativa e crítica, ancorada em coerência interna, fecundidade descritiva e diálogo informado com resultados empíricos pertinentes.

Do Diagnóstico Empírico ao Fundamento do Thauma

Como ponto de partida, toma-se o trabalho de revisão “Desinteresse escolar: revisão de literatura (2007-2021) em teses, dissertações e artigos de periódicos da América Latina”, que mapeia 188 desses trabalhos (Santos, 2024). O autor organiza a produção em nove eixos analíticos, deslocando o foco do estereótipo do “estudante desmotivado” para uma rede multicausal de fatores didáticos, relacionais, institucionais e sociopolíticos que atravessam a experiência escolar e demandam leitura integrada (Santos, 2024, p. 5).

A revisão evidencia tensões entre a promessa de escolarização e o sentido formativo, mais agudas no ensino médio: sistemas de notas e metodologias pouco investigativas favorecem barganhas instrumentais; a vida social e digital das juventudes desestabiliza modos legitimados de aprender; e a mediação pedagógica – modulada por vínculos, componente curricular e perfil docente – torna-se decisiva. Como resume o autor, “o desinteresse é um sintoma da rejeição operada por uma escola incapaz de administrar as novas formas de existência social” (Santos, 2024, p. 9). Associam-se, ainda, fracasso escolar, indisciplina e evasão, num cenário marcado por desigualdades estruturais e violências de classe, raça, gênero e sexualidade, que se vinculam a injustiças epistêmicas. Condições objetivas – turmas superlotadas, infraestrutura precária e carência de espaços para investigação –, somadas à sobrecarga docente, limitam o acompanhamento individual; ingressos com expectativas positivas frequentemente se convertem em experiências pouco significativas.

É nesse quadro que a hipótese da fragilização do espanto (thauma) ganha pertinência analítica. Na tradição ocidental, o thauma figura como impulso originário do filosofar: em Teeteto (155d), Platão (1892) vincula o espanto à passagem da dóxa à epistéme; na Metafísica (I, 2, 982b12), Aristóteles (1924) postula que o espanto (thaumazein) – frequentemente traduzido como admiração ou maravilhamento – constitui o princípio motor e o ponto de partida de toda investigação filosófica e da busca pelo conhecimento. Em Heidegger (1983), o espanto é releitura ontológica que inaugura e perdura na filosofia, não mero gatilho inicial:

O espanto é, enquanto páthos, a arkhé da filosofia. Devemos compreender, em seu pleno sentido, a palavra grega arkhé. Designa aquilo de onde algo surge. Mas este “de onde” não é deixado para trás no surgir; antes, a arkhé torna-se aquilo que é expresso pelo verbo arkhein, o que impera. O páthos do espanto não está simplesmente no começo da filosofia, como, por exemplo, o lavar das mãos precede a operação do cirurgião. O espanto carrega a filosofia e impera em seu interior

(Heidegger, 1983, p. 21).

Essa releitura reforça a pertinência do conceito para análises críticas da contemporaneidade: se o thauma é uma disposição contínua de abertura ao ser e ao mundo, sua fragilização é mais do que a perda de um instante inaugural: é a desarticulação de uma atitude existencial e formativa. A escola, enquanto mediação institucional entre sujeitos e mundo, deveria nutrir essa abertura; contudo, evidências indicam seu desgaste nas práticas educativas.

Do ponto de vista empírico, há base para tratar o thauma (espanto) como estado afetivo-cognitivo distinto da curiosidade, cuja deflagração depende de atenção disponível e de experiências de “vastidão” que exigem acomodação de esquemas (Keltner; Haidt, 2003). Em três experimentos, Rudd, Vohs e Aaker (2012) mostram que induções de awe expandem a percepção subjetiva de tempo, reduzem a impaciência e deslocam preferências para experiências – sinais de presença atencional e abertura ao mundo. Em contraste, mecanismos contemporâneos ajudam a explicar o enfraquecimento dessa disposição. No plano informacional-atencional, o uso intensivo de mídias digitais divide a atenção, eleva o patamar de estímulo desejado, pode reduzir o senso de significado e há evidências populacionais de aumento de tédio (Tam; Inzlicht, 2024).

No plano comportamental-perceptivo, a carga cognitiva móvel produz cegueira por desatenção: no estudo de campo do “palhaço no monociclo”, pedestres ao celular foram os menos propensos a notar um estímulo altamente inusitado; apenas aproximadamente 25% dos usuários de telefone perceberam o palhaço, diante de 51% a 71% nos demais grupos (Hyman Junior et al., 2010). Já no plano ecológico, a poluição luminosa empobrece gatilhos clássicos de vastidão: o Atlas Mundial do Brilho Artificial do Céu estima que mais de 80% da população mundial vive sob céus poluídos e que uma parcela significativa já não enxerga a Via Láctea – um indutor elementar de awe (Falchi et al., 2016).

É plausível sustentar que hiperinformação, distrações móveis e perda de experiências de vastidão reduzem a probabilidade e a sustentação do espanto por vias atencionais, perceptivas e ecológicas; não há séries temporais diretas sobre “declínio do espanto” em populações escolares, nem causalidade estabelecida entre hiperinformação e queda de awe no contexto escolar. Trata-se de uma tese operacional, a ser posta à prova em contextos situados.

À luz desse enquadramento, assumem-se thauma (espanto) e curiosidade como pares conceituais centrais e distintos: o primeiro qualifica uma disposição de abertura; a segunda, um processo motivacional-epistêmico que pode ser deflagrado pelo espanto e precisa ser sustentado por arranjos instrucionais e por um ambiente atencional protegido. A literatura psicológica recente descreve a curiosidade como multidimensional, do prazer de descobrir à curiosidade de privação (tensão por lacunas de informação), com variações de amplitude temática, mediação social e tolerância à incerteza. Pedagogicamente, cultivar o thauma implica reconhecer tais modalidades, e conhecer tais modalidades, abrir espaço de fala e de silêncio; oferecer tempo, instrumentos e indícios para indagar, legitimar a imprecisão provisória e avaliar a experiência pelos princípios de continuidade e interação, convertendo a tensão do não saber em energia investigativa.

O quadro até aqui distingue papéis: o thauma descreve a abertura que inaugura a pergunta; a curiosidade, o processo que a mantém e dirige. Se a fragilização do espanto diminui a chance de iniciar uma investigação, a gestão inadequada do ambiente atencional e do desenho das tarefas impede sua continuidade. Para converter abertura em aprendizagem, é necessário entender como a curiosidade se acende, se sustenta e se esgota. A próxima seção sistematiza essas dinâmicas – do acionamento situacional à consolidação do interesse – e extrai consequências pedagógicas diretamente observáveis em sala.

Dinâmicas da Curiosidade e Implicações Pedagógicas

Estudos internacionais sobre educação básica convergem em dois pontos: (i) curiosidade e interesse são disposições desenvolvimentais moldadas pelo desenho das experiências; (ii) o ambiente de sala de aula pode deflagrar ou inibir esses estados. O modelo de quatro fases de Hidi e Renninger (2006) – interesse situacional acionado, interesse situacional mantido, interesse individual emergente e interesse individual consolidado – descreve como estímulos episódicos se transformam em compromisso duradouro quando há suporte instrucional (oportunidades para perguntar, feedback informativo, tarefas com continuidade) e afeto epistêmico positivo (competência percebida, relevância). No vocabulário deste ensaio, o thauma atua como gatilho do interesse situacional (irrupção) e precisa ser mantido por práticas de interrogação e inquérito até amadurecer como interesse individual (reconfiguração de sentido).

Pesquisas de sala de aula indicam que a curiosidade infantil é socialmente mediada e sensível ao clima discursivo. Turmas em que docentes legitimam perguntas abertas, toleram desvios investigativos e valorizam explicações próprias dos estudantes apresentam maior volume e qualidade de indagações; rotinas centradas na “cobertura de conteúdo” e no controle rígido do tempo tendem a reduzir a expressão pública da curiosidade (Engel, 2011). Do ponto de vista pedagógico, isso implica cultivar um ethos investigativo: legitimar perguntas abertas, tolerar desvios investigativos pertinentes, reconhecer o “não sei ainda” como parte do método e valorizar explicações próprias dos estudantes; propor problemas que persistem ao longo de semanas e oferecer feedbacks que iluminam lacunas sem fechar prematuramente o sentido.

Evidências experimentais reforçam esse mecanismo de curiosity-driven learning: estados de curiosidade predizem melhor codificação e retenção, inclusive para informação incidental, por engajarem circuitos dopaminérgico-hipocampais (Gruber; Gelman; Ranganath, 2014; Kang et al., 2009). Para a educação básica, Jirout e Klahr (2012) propõem uma definição operacional da curiosidade científica como preferência por incerteza, com medidas e orientações para tarefas investigativas que maximizem escolhas informacionais sob condições de incerteza – estratégia que sustenta as fases iniciais do interesse sem depender de “novidade” permanente.

A qualificação da curiosidade como estado motivacional de privação, segundo a teoria do information gap (Loewenstein, 1994), ajuda a precisar o elo entre diagnóstico empírico e enquadramento conceitual. A curiosidade emerge quando uma lacuna de informação se torna saliente, mobilizando o sujeito a reduzi-la; tende a ser transitória e saciável, declinando com o preenchimento da lacuna, muitas vezes acompanhada de frustração pós-saciação. Sua sustentação exige base prévia de conhecimentos (prime the pump) e lacunas manejáveis, tornadas explícitas no processo didático. A relação com o tamanho do gap é não monotônica: intensifica-se quando moderado e diminui tanto diante de lacunas excessivas quanto quando a resposta é quase certa (Loewenstein, 1994).

O cenário contemporâneo torna esse equilíbrio mais difícil: superestímulos constantes, fragmentação atencional e excesso de informação superficial tendem a interromper o ciclo investigativo antes que ele se consolide. A exposição a estímulos múltiplos e breves reduz o tempo disponível para a formulação de hipóteses e a busca de evidências. Pedagogicamente, isso implica desenhar problemas com lacunas graduais e visíveis, estabelecer barreiras contra a dispersão e instituir ciclos curtos de palpite → feedback (Loewenstein, 1994), capazes de transformar episódios de espanto em trajetórias investigativas sustentadas, mesmo sob ruído informacional.

No plano cognitivo, a escola opera sob um regime permanente de ruído: dispositivos onipresentes e fluxos de microconteúdos altamente salientes consomem recursos atencionais antes mesmo do início da tarefa pedagógica. Estudos experimentais indicam que a mera presença do smartphone, ainda que inativo, demanda esforço de inibição, reduzindo memória de trabalho e inteligência fluida, sobretudo em usuários mais dependentes (Ward et al., 2017). Dados da Organisation for Economic Co-Operation and Development (OCDE, 2024) mostram que, aos 15 anos, cerca de um terço dos estudantes relata interrupções de colegas usando dispositivos em sala; quando o uso escolar para lazer ultrapassa uma hora diária, há correlação negativa com desempenho em Matemática e sentimento de pertencimento. Já usos moderados, orientados à aprendizagem, associam-se a melhores resultados – evidenciando que contexto e finalidade são mais determinantes que a exposição total.

No contexto brasileiro, esse quadro se expressa em disputas normativas sobre o lugar dos dispositivos digitais na escola. A Lei n.º 15.100/2025 e o Decreto n.º 12.385/2025 regulam o uso de aparelhos pessoais na educação básica, enquanto a Resolução n.º 2/2025 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) busca articular restrição de usos dispersivos e integração curricular da educação digital e midiática, em diálogo com as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018, 2025a, 2025b, 2025c). Lidas à luz do diagnóstico anterior, essas normas podem ser interpretadas menos como moralismo tecnológico e mais como tentativa de recompor condições atencionais mínimas para que um ethos investigativo se sustente em sala de aula.

Evidências quase-experimentais indicam que a restrição ao uso de celulares em escolas secundárias pode gerar ganhos acadêmicos, especialmente entre estudantes de menor desempenho (Beland; Murphy, 2016). Estudos longitudinais também associam uso digital frequente a maior probabilidade de sintomas de desatenção e hiperatividade (Ra et al., 2018).

Essa dimensão tecnológica soma-se aos fatores sociais e institucionais já discutidos por Santos (2024), compondo um quadro em que a apatia escolar pode ser vista como convergência de vetores que suprimem o thauma e inviabilizam a curiosidade formativa. John Dewey (1915) já criticava, há mais de um século, a passivity of attitude gerada por currículos padronizados e centralidade pedagógica deslocada do estudante. Hoje, embora a configuração tenha mudado, a lógica persiste: não apenas fileiras imóveis e currículos uniformes, mas mentes saturadas por estímulos, pressão por desempenho e fragmentação atencional. Trata-se de uma passividade paradoxal, derivada da necessidade constante de inibir distrações. Assim, ao tentar “conectar-se” aos fluxos digitais, a escola contemporânea arrisca reproduzir a mesma desconexão essencial que Dewey denunciava – um ambiente em que a curiosidade não encontra espaço para florescer.

A curiosidade não é um impulso difuso: requer meios e condições para orientar-se a problemas significativos, segundo os princípios de continuidade – o que se aprende hoje conecta-se ao vivido e projeta ações futuras – e interação — aprendizagem como relação ativa com o ambiente, materiais e outros sujeitos (Dewey, 1938). Em termos deweyanos¹, o thauma marca a passagem do indeterminado ao determinado; a curiosidade² qualifica essa passagem ao sustentar a pergunta, orientar o esforço investigativo e organizar a experiência para que dela resulte crescimento. Quando reduzida a consumo de novidades – estímulo sem direção, “efeito uau” –, a curiosidade se desconecta do thauma e se degrada em distração.

Até aqui, mostramos que o thauma abre a experiência, e que a curiosidade, se não for sustentada, degrada-se em “efeito uau”. Para que essa abertura não se evapore, fixamos três proposições: (i) com Freire, perguntar é gesto político-dialógico (não há formação sem coinvestigação); (ii) com Dewey, perguntar dá forma à continuidade e à interação da experiência (é por ela que o desconhecido se liga ao que o estudante já viveu e sabe); (iii) com Heidegger e Gadamer, perguntar é modo de ser e compreender – o espanto “impera” e a verdade emerge em chave de pergunta-resposta. Assim, a pedagogia da pergunta não organiza roteiros: ensina um modo de habitar o aprender, em que a curiosidade encontra morada estável no diálogo.

Pedagogia da Pergunta como Ethos

A passagem do espanto (thauma) à investigação sustentada exige conceber a pergunta não como técnica pedagógica, mas como um modo de estar no mundo. Conforme discutido nas seções anteriores, o thauma inaugura a abertura cognitiva, e a curiosidade direciona essa abertura; porém, é o ato de perguntar que medeia ambos, convertendo o assombro inicial em busca de sentido. Heidegger já advertia, na esteira da tradição grega, que o espanto não é um mero gatilho efêmero, mas um páthos que “carrega a filosofia e impera em seu interior” (Heidegger, 1983, p. 21) – e, por extensão, o ethos investigativo deve permear todo o processo formativo. Trata-se, portanto, de encarar a pergunta como postura contínua de abertura e não a reduzir a procedimento burocrático. Em outras palavras, a pergunta é um ethos investigativo que a escola deve nutrir se quiser enfrentar o desinteresse: um compromisso existencial de questionar o mundo, a si mesmo e o outro.

Paulo Freire foi pioneiro em defender a centralidade desse ethos investigativo na educação. Em crítica à educação “bancária”, que deposita conteúdos no aluno passivo, Freire (1970) propõe uma educação problematizadora, dialogal, na qual questionar a realidade é ato fundamental de libertação. Não por acaso, ele cunhou a expressão pedagogia da pergunta: aprender é inseparável do perguntar. “Todo conhecimento começa pela pergunta”, afirma Freire, entendendo a curiosidade como sua mola propulsora (Freire; Faundez, 1985). O diálogo educativo, nessa perspectiva, nasce da indagação mútua – professor e alunos coinvestigam o mundo por meio de perguntas, desvelando realidades em vez de apenas consumirem respostas prontas. Freire relaciona, inclusive, a pedagogia da pergunta ao processo de conscientização: não há educação mobilizadora sem que o educando seja instigado a perguntar e a se perguntar sobre sua circunstância.

Em vez de temer as incertezas que as perguntas trazem, o educador deve acolhê-las. Como observam Freire e Faundez (1985), o professor autoritário tende a “trazer prontas as respostas” e a inibir a curiosidade discente, ao passo que o educador democrático ensina primeiro a perguntar, pois “é por via das perguntas que se pode sair em busca de respostas” (Freire; Faundez, 1985, p. 23-24). O professor que não castra a curiosidade “jamais desrespeita pergunta alguma” (Freire; Faundez, 1985, p. 25), mesmo que ela pareça ingênua; ao contrário, seu papel é escutar atentamente e ajudar o aluno a refazer, fazendo melhor a pergunta. Nessa postura dialógica, docente e discente se reconhecem inquiridores – ambos aprendem e ensinam em reciprocidade –, dissolvendo a hierarquia unilateral do saber. A pergunta torna-se, assim, eixo de uma educação libertadora: ao questionar o mundo juntos, educador e educandos transformam sua compreensão da realidade e a si próprios.

A maneira como o educador desenvolve a autonomia dos educandos está fundamentada em um conjunto de compromissos éticos, políticos e saberes pedagógicos listados por Paulo Freire (2013) em Pedagogia da autonomia. Para Freire, a formação profissional do docente deve conciliar o “preparo científico [...] com sua retidão ética”, defendendo que o ofício de professor jamais deve ser desvinculado da “responsabilidade ética”. Isso implica um posicionamento político que se manifesta na denúncia do que chamou de “malvadez neoliberal” e na rejeição à ideologia que “nos nega e amesquinha como gente”. Dentro desse horizonte ético e de emancipação humana, o educador progressista precisa ter a consciência fundamental de que “ensinar não é transferir conhecimento”. Este saber não só precisa ser compreendido por educador e educandos em suas razões ontológicas, políticas, éticas, epistemológicas e pedagógicas, mas também necessita ser “constantemente testemunhado, vivido” na prática docente (Freire, 2013, p. 25). Dessa forma, o educador se direciona a formar sujeitos que assumem sua própria história e conseguem pronunciar sua palavra com autonomia, objetivando o protagonismo histórico-social.

Para concretizar essa meta de autonomia, o educador deve cultivar e aplicar em sua prática uma série de saberes imprescindíveis. O docente é convidado a ser um pesquisador rigoroso, praticando a “rigorosidade metódica” e tendo como pressuposto que tanto o educando quanto o mundo são inacabados. Além disso, a prática docente exige o “respeito à autonomia do ser do educando” e aos seus saberes, tratando o ato educativo como um encontro que é, em sua essência, ético e estético e deve ser um “testemunho rigoroso de decência e de pureza”. As habilidades relacionais também são cruciais: o professor deve ter “disponibilidade para o diálogo” e “saber escutar” (Freire, 2013, p. 58), reconhecendo que o diálogo é didaticamente fundamental para essa prática de luta pela liberdade. Esses compromissos e saberes garantem que a ação do educador não se resuma à mera transferência de conteúdo, mas promova a conscientização, permitindo que os educandos, ao se libertarem das condições opressoras, aumentem seu poder de se autodeterminar, de “ser para si”, e, consequentemente, se tornem mais autônomos.

Em Dewey, a pergunta condensa seus dois princípios formativos. Pela continuidade, cada experiência nova precisa ligar-se às experiências anteriores do estudante; a pergunta nasce dessa fricção entre o que se viveu e o que ainda não se entende, orientando o crescimento (Dewey, 1938). Pela interação, conhecer é intercâmbio ativo com pessoas, materiais e contextos; a pergunta é o gesto que inicia esse intercâmbio, convertendo atenção em investigação (Dewey, 1938). É por isso que uma escola democrática não se mede pelo volume de conteúdos transmitidos, mas pela capacidade de cultivar hábitos de investigação – processos em que estudantes formulam problemas, testam hipóteses e reconstroem significados em comum (Dewey, 1910, 1916).

Na hermenêutica Gadamer, a compreensão é governada pela primazia da pergunta: compreender algo exige reconstruir a questão à qual um texto, objeto ou situação responde. Afinal, conforme a clássica formulação do autor, “compreender um texto significa compreender a pergunta para a qual ele é resposta” (Gadamer, 1997, p. 545). Nessa perspectiva, a interpretação deixa de ser vista como um ponto final (uma resposta) e assume o caráter de um contínuo ato de interrogação. Perguntar supõe docta ignorantia – a suspensão dos preconceitos apressados que cega a escuta – e por isso não se “ensina” por método: é uma disposição a deixar-se interpelar pelo tema e pelo outro. A arte de perguntar, diz Gadamer, é arte de continuar perguntando, porque o diálogo desloca posições e amplia horizontes; quem pergunta também se torna perguntado pelo próprio assunto. Transposta à educação, essa hermenêutica impede a burocratização da curiosidade: sem coreografias, mas com escuta, paciência e alteridade, a aula torna-se o lugar em que o sentido acontece no entre – não a soma de respostas prontas (Gadamer, 1997).

Em síntese, ao focalizar a pergunta como ethos investigativo, evitamos a armadilha de reduzi-la a mais um instrumento pedagógico formal. A pergunta-modo-de-vida rompe com a apatia escolar porque devolve sentido ao ato de aprender: reinstaura o thauma como atitude diária, canaliza a curiosidade difusa em investigação colaborativa e se converte em mediação entre o assombro inicial e a busca de sentido. Em Freire, isso se traduz na crítica à educação “bancária” e na defesa de uma educação problematizadora e dialógica, na qual “todo conhecimento começa pela pergunta” (Freire; Faundez, 1985, p. 24) e a curiosidade é mola propulsora da conscientização e da libertação. Em Dewey (1916, 1938), a pergunta organiza a continuidade e a interação da experiência, ligando problemas reais à vida dos estudantes e fazendo da escola um espaço de investigação compartilhada. Em Gadamer, perguntar é um modo de ser, que nos mantém em diálogo com o mundo e conosco mesmos, abertos ao vir-a-ser da verdade (Gadamer, 1997). Desse modo, a pedagogia da pergunta constitui-se como eixo de uma educação libertadora: ao abdicar do monopólio das respostas e arriscar-se no terreno das perguntas junto com os estudantes, o educador ajuda a formar sujeitos reflexivos e autônomos, capazes de se posicionar no diálogo e de assumir, com máxima consciência possível, a própria história.

Contudo, esse compromisso com a autonomia enfrenta desafios contemporâneos significativos, notadamente o uso descontrolado e acrítico de ferramentas de IA generativa por parte dos estudantes. A essência da autonomia, no sentido kantiano – “O que é esclarecimento?” (Aufklärung) –, reside no homem que ousa pensar e escolhe seu próprio destino, tornando-se sujeito maduro. O uso da IA, quando se torna um substituto, e não um instrumento de apoio, ameaça reverter o processo de humanização e a conquista da autonomia, levando os indivíduos de volta a uma forma de heteronomia, na qual o pensar e o agir são orientados por normas “diversas” ou “contrárias” à determinação individual. A atividade reflexiva é um processo genuinamente humano e característico de quem busca desenvolver o senso crítico. A terceirização da reflexão para sistemas de IA tende a provocar um esvaziamento conceitual e epistemológico, simulando a postura passiva do aluno criticado na educação bancária. Quando o estudante consome as “respostas prontas” geradas pela máquina, ele corre o risco de introjetar a “sombra” de um saber transferido, temendo preencher o “vazio” da liberdade com a sua própria responsabilidade e autonomia. Essa preocupação ecoa diretrizes internacionais que insistem em uma abordagem human-centered para o uso de IA na educação, sob pena de reforço de formas sutis de heteronomia (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 2023).

Nesse cenário, a manutenção da pedagogia da pergunta como ethos investigativo emerge como uma defesa ética e epistemológica fundamental. O educador que busca a autonomia deve reafirmar o saber de que “ensinar não é transferir conhecimento” e precisa viver esse princípio constantemente em sua prática. A IA, embora capaz de ampliar horizontes e sugerir ideias, nunca deve substituir o processo de construção individual e coletiva, assim como a rigorosidade metódica exigida do pesquisador rigoroso. O educador deve exercer o “bom senso” e alertar sobre os cuidados no uso das novas tecnologias, insistindo no diálogo e na arte de continuar perguntando. Ao cultivar o hábito da investigação – formulando problemas, testando hipóteses e reconstruindo significados em comum –, a pedagogia da pergunta resgata a dimensão humanizadora da educação diante do fetiche da tecnologia na educação. Assim, ela assegura que o educando se mantenha inquiridor, autônomo e capaz de se libertar das condições opressoras, sejam elas o domínio opressor ou a facilidade alienante das respostas prontas, aumentando seu poder de se autodeterminar, de “ser para si”, e de alcançar o protagonismo histórico-social.

Considerações Finais

Este ensaio partiu do diagnóstico de que o desinteresse escolar não se explica por faltas individuais, mas por ecologias formativas que rarefazem a experiência do thauma e interrompem o trabalho paciente da curiosidade. Diante disso, propusemos recolocar a pergunta no centro não como técnica de ativação, mas como ethos que configura a convivência intelectual: um modo de estar-com o tema e com os outros, em que o espanto encontra abrigo e se converte em investigação compartilhada. Em linguagem freireana, trata-se de recuperar a coinvestigação como gesto político; em termos deweyanos, de dar forma à continuidade e à interação da experiência; na chave de Heidegger e Gadamer, de reconhecer que a compreensão nasce e permanece sob a primazia do perguntável.

No plano teórico, o movimento é simples e exigente: retirar a pergunta do lugar do protocolo e recolocá-la como forma de vida pedagógica. Isso evita tanto a romantização do “espontâneo” quanto a ilusão de que mais roteiro produzirá, por si, mais sentido. A curiosidade, aqui, não é um recurso motivacional a ser acionado, mas uma disposição que se aprende – e se aprende no ritmo do diálogo, quando se legitimam a dúvida, o tempo e o silêncio, e quando se organiza o trabalho em torno de problemas que atravessam semanas, retornam, se reescrevem.

No plano prático, esse ethos se torna visível em compromissos concretos do cotidiano: proteger janelas de atenção (tempo e ambiente) para que o espanto não se evapore; propor problemas com lacunas manejáveis e critérios de avanço; transformar perguntas em instrumentos de investigação (listas de verificação, hipóteses concorrentes, planos de busca); e deslocar o papel docente de validador de respostas para curador de perguntas, garantindo devolutivas que iluminem caminhos sem encerrar prematuramente o sentido. São sinais pequenos, mas cumulativos, de uma escola que se torna lugar do perguntável.

Nossos limites são nítidos: oferecemos uma reconstrução hermenêutica apoiada em literatura empírica, não uma comprovação causal. Por isso, a prudência é parte do argumento: há bons indícios de que awe, atenção, desenho de tarefas e clima discursivo importam, mas a costura entre eles precisa ser descrita em contextos situados. A hermenêutica, neste caso, não substitui a análise – ela a orienta para o que deve ser visto, ouvido e narrado na experiência.

Como desdobramento, sugerimos uma agenda de pesquisa focada em estudos qualitativos em turmas reais: etnografias de sala, estudos de caso comparados, análises de episódios de interação e de práticas de feedback, com indicadores simples e observáveis – volume e qualidade de perguntas, manutenção temática ao longo de semanas, modos de devolutiva e evidências de ligação entre experiências prévias e novas investigações. Tais descrições finas podem mostrar como comunidades de sala instituem a pergunta como eixo de convivência intelectual, sem recorrer a proceduralismos.

Se algo permanece, ao fim, é a convicção de que educar pela pergunta não é administrar repertórios, mas manter vivo um espaço comum de sentido em que o thauma trabalha. A escola melhora quando volta a ser esse lugar: onde o “uau” encontra o “por quê?”, e o “por quê?” encontra companhia. É nesse entre – humano, histórico e sempre inacabado – que o interesse pode durar.

Por fim, em face dos desafios da contemporaneidade, especialmente do uso expansivo de IA generativa no cotidiano escolar, esse ethos investigativo funciona também como critério para situar a tecnologia. A IA pode ampliar horizontes, apoiar a organização de informações e sugerir caminhos de estudo, mas permanece instrumento: não substitui o trabalho de interpretação, de juízo e de coautoria que constitui a aprendizagem. Quando respostas automatizadas ocupam o lugar da pergunta compartilhada, reatualizam formas sutis de heteronomia e aproximam a experiência escolar da lógica “bancária” criticada por Freire, esvaziando o exercício da autonomia. Diretrizes internacionais que defendem a centralidade do ser humano no uso educacional da IA lembram que qualquer sistema técnico deve ser acompanhado por mediação humana qualificada e por critérios públicos de validação. Nesse quadro, educar pela pergunta é formar sujeitos capazes de mobilizar a IA sem terceirizar a própria responsabilidade cognitiva e ética, preservando um espaço comum de sentido em que o thauma possa trabalhar e o interesse resista às facilidades das respostas prontas.

Agradecimentos

Não se aplica.

Notas

• 1
  “E quando as crianças estão interessadas em fazer coisas e discutem a respeito daquilo que surge no curso desse fazer, verifica-se mesmo com métodos educativos relativamente sem valor, que suas perguntas e investigações são espontâneas e numerosas, e as soluções propostas, variadas e engenhosas” (Dewey, 1916, p. 171).
• 2
  “A arte de perguntar é tão plenamente a arte de guiar a aprendizagem, que não se podem traçar regras rígidas e restritas para seu exercício. Uma pergunta sacode, esporeia a mente, forçando-a a ir até onde pode, melhor do que fariam os mais engenhosos artifícios pedagógicos, se desacompanhado desse ardor intelectual” (Dewey, 1979, p. 262-263).
• Financiamento
  Não se aplica.
• Declaração de Uso de Ferramentas de Inteligência Artificial
  Foram utilizados recursos de inteligência artificial generativa exclusivamente para apoio à revisão formal, à adequação editorial e à organização das informações autorais, sem elaboração do conteúdo científico, dos argumentos ou das conclusões do artigo. A responsabilidade intelectual e autoral permanece integralmente com os autores.

Disponibilidade de dados de pesquisa

Todos os dados foram gerados ou analisados no presente estudo.

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• Editor de seção:
  Cláudio Almir Dalbosco https://orcid.org/0000-0003-3408-2975

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Ago 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  22 Nov 2025
• Aceito
  23 Jun 2026