ENSINO E PROFESSORES NA LITERATURA PORTUGUESA DO SÉCULO 19RESUMO
Este artigo analisa a literatura portuguesa do século 19 como arquivo crítico da cultura escolar, interrogando representações da escola, da docência e das práticas educativas em obras de Júlio Dinis, Camilo Castelo Branco, Eça de Queirós e Ramalho Ortigão. Fundamentado em uma abordagem qualitativa e interpretativa, articulada com a História da Educação e a história cultural, discutem-se o ensino tradicional, a crítica à instrução pública e aos compêndios, a educação das mulheres, a condição do professor e o ensino como missão moral e social. Argumenta-se que a literatura oitocentista tornou visíveis as tensões entre regeneração nacional, modernidade liberal, desigualdade social e permanências conservadoras.
Palavras-chave
História da Educação; Literatura portuguesa; Cultura escolar; Docência; Século 19
ABSTRACT
This article analyses nineteenth-century Portuguese literature as a critical archive of school culture, examining representations of school, teaching and educational practices in works by Júlio Dinis, Camilo Castelo Branco, Eça de Queirós and Ramalho Ortigão. Drawing on a qualitative and interpretive approach, articulated with the History of Education and cultural history, it discusses traditional teaching, criticism of public instruction and school textbooks, women’s education, the condition of teachers and teaching as a moral and social mission. It argues that nineteenth-century literature made visible the tensions between national regeneration, liberal modernity, social inequality and conservative continuities.
Keywords
History of education; Portuguese literature; School culture; Teaching profession; Nineteenth century
RESUMEN
Este artículo analiza la literatura portuguesa del siglo XIX como archivo crítico de la cultura escolar, interrogando las representaciones de la escuela, la docencia y las prácticas educativas en obras de Júlio Dinis, Camilo Castelo Branco, Eça de Queirós y Ramalho Ortigão. A partir de un enfoque cualitativo e interpretativo, articulado con la Historia de la Educación y la historia cultural, se examinan la enseñanza tradicional, la crítica a la instrucción pública y a los manuales escolares, la educación de las mujeres, la condición del profesorado y la enseñanza como misión moral y social. Se argumenta que la literatura decimonónica hizo visibles las tensiones entre regeneración nacional, modernidad liberal, desigualdad social y permanencias conservadoras.
Palabras clave
Historia de la educación; Literatura portuguesa; Cultura escolar; Docencia; Siglo XIX
Introdução
A escola portuguesa do século 19 foi moldada por reformas, regulamentos, relatórios, discursos políticos e debates pedagógicos, mas foi também narrada, satirizada, caricaturada e julgada pela literatura. Essa dimensão é particularmente relevante, porque permite deslocar o foco da escola prescrita para a escola imaginada e socialmente significada. Longe de se limitar a retratar personagens que aprendem, professores que ensinam ou famílias que educam, a literatura expõe os modos de pensar a instrução, o saber e a própria ideia de regeneração social.
Num Portugal oitocentista atravessado por tensões entre tradição e modernidade, entre permanências conservadoras e projetos reformistas, a educação tornou-se um dos lugares privilegiados da crítica social. A escola surgia associada à promessa de progresso, moralização e regeneração nacional, mas aparecia também presa ao formalismo, à memorização, à influência religiosa, à precariedade institucional e à distância entre o saber escolar e a vida prática. É justamente essa ambivalência que a literatura permite observar com particular acuidade: a educação como esperança de futuro e, simultaneamente, como sintoma das fragilidades de uma sociedade que parecia desejar a modernidade sem conseguir romper com as suas antigas hierarquias.
Este artigo parte da hipótese de que a literatura portuguesa do século 19 pode ser lida como arquivo crítico da cultura escolar. Não se trata de procurar nos romances uma reprodução direta da realidade educativa, nem de os tomar como documentos transparentes da vida escolar. Trata-se de compreender como certas obras tornaram narráveis e discutíveis alguns dos problemas centrais da educação oitocentista. A literatura é uma construção mediada por formas narrativas, ironias, exageros, silêncios e hierarquias de valor; mas é precisamente nessa mediação que se inscrevem percepções sociais, expectativas, receios e juízos sobre a instrução e sobre os seus agentes.
A análise centra-se em obras de Júlio Dinis, Camilo Castelo Branco, Eça de Queirós e Ramalho Ortigão, autores que, de modos distintos, fizeram da educação um campo de observação crítica da sociedade portuguesa. Em A queda de um anjo (1865), de Camilo Castelo Branco, a figura do professor aparece atravessada pela ironia, pela pobreza e pela desvalorização social. Em As pupilas do Senhor Reitor (1867) e A morgadinha dos canaviais (1868), de Júlio Dinis, o ensino surge ligado à formação moral, à dignidade do trabalho e à mediação entre classes sociais. Já em Os Maias (1888) e O primo Basílio (1878), de Eça de Queirós, a educação torna-se um lugar de confronto entre modelos pedagógicos, de crítica ao formalismo português e de problematização da educação feminina. Por fim, em As farpas (1871-1883)1, Ramalho Ortigão denuncia de forma particularmente incisiva a instrução pública, os exames, os compêndios e a fragilidade de um sistema educativo que, no seu entender, produzia aparência de saber mais do que formação efetiva.
As questões que orientam este trabalho são: De que forma a literatura portuguesa oitocentista construiu a escola, a docência e as práticas educativas como problemas sociais? E que crítica da modernidade educativa portuguesa emerge dessas representações? Com base nessas perguntas, procura-se compreender como os textos analisados articulam ensino, moralidade, gênero, classe social, autoridade, utilidade do saber e regeneração nacional.
O artigo organiza-se em seis momentos. Num primeiro momento, discute-se a literatura como fonte para a História da Educação, considerando-a como espaço de produção de representações sociais sobre a escola. Em seguida, analisam-se as representações do ensino tradicional e o contraste entre modelos pedagógicos, com particular atenção ao confronto entre a educação portuguesa e o sistema inglês em Os Maias. Num terceiro momento, aborda-se a crítica à instrução pública, aos compêndios e aos exames, sobretudo por meio de As farpas. A análise prossegue com a educação das mulheres, entendida como campo em que se cruzam domesticidade, ornamento, utilidade social e moralidade. Num quinto momento, examina-se a figura e a condição do professor, entre precariedade, missão moral e desvalorização profissional. Por fim, discute-se o ensino como missão moral e social, interrogando a persistência da educação como promessa de dignificação individual e de transformação coletiva.
Ao ler estas obras com base na História da Educação, pretende-se mostrar que a literatura oitocentista não se limita a representar a escola como cenário narrativo. Ela participa da construção de uma crítica ampla à sociedade portuguesa do seu tempo. Por meio de professores pobres, alunos frágeis, mulheres educadas para o ornamento, compêndios ridicularizados, exames caricaturados e modelos pedagógicos em confronto, a literatura tornou visíveis as contradições de uma escola que prometia futuro, mas carregava consigo muitos dos bloqueios do passado.
Metodologia
Este artigo adota uma metodologia qualitativa, de natureza interpretativa, assentindo na análise histórica e textual de um conjunto de obras literárias portuguesas do século 19. O objetivo passa por compreender de que modo a literatura produziu representações socialmente significativas sobre a escola, os professores, os alunos, os modelos pedagógicos, a educação das mulheres e a função moral e social do ensino.
O corpus foi selecionado de acordo com dois critérios principais. Em primeiro lugar, privilegiaram-se obras em que a educação, a escola ou a figura do professor surgem como elementos relevantes da construção narrativa ou da crítica social. Em segundo lugar, consideraram-se textos de autores centrais da literatura portuguesa oitocentista que participaram, de modos distintos, dos debates culturais sobre modernidade, regeneração nacional, instrução pública, moralidade, gênero e classe social. Foram, assim, analisadas obras de Júlio Dinis, Camilo Castelo Branco, Eça de Queirós e Ramalho Ortigão, nomeadamente As pupilas do Senhor Reitor, A morgadinha dos canaviais, A queda de um anjo, Os Maias, O primo Basílio e As farpas.
A leitura do corpus foi orientada por uma análise temática e interpretativa. Procurou-se identificar personagens, diálogos e descrições que permitissem compreender a forma como a educação é representada. A atenção incidiu, em particular, sobre referências a métodos de ensino, compêndios, exames, práticas de memorização, educação doméstica, educação feminina, condição social dos professores, relação entre escola e família, autoridade pedagógica, utilidade do saber e formação moral dos indivíduos.
A análise organizou-se em cinco eixos temáticos, definidos de acordo com a recorrência dos problemas encontrados nas obras: o contraste entre ensino tradicional e modelos educativos modernos; a crítica à instrução pública, aos compêndios e aos exames; a educação das mulheres; a figura e a condição social do professor; e o ensino como missão moral e social. Estes eixos não foram entendidos como categorias fechadas, mas como núcleos de leitura que permitem observar a circulação de ideias, tensões e ambivalências em torno da educação na literatura portuguesa do século 19.
Do ponto de vista metodológico, procurou-se articular a leitura literária com uma perspectiva de História da Educação e de história cultural. Seguindo as diretrizes formuladas por Roger Chartier (2001), os textos literários foram analisados como construções discursivas situadas, atravessadas por convenções narrativas, opções estilísticas, ironias, exageros e condições históricas de produção. Por isso, as obras não foram tratadas como simples espelhos da escola oitocentista, mas como lugares nos quais a escola pôde ser pensada, narrada, criticada e socialmente disputada.
Essa abordagem implicou também uma leitura indiciária. As referências à escola nem sempre surgem como tema central das obras; por vezes, aparecem em detalhes aparentemente secundários: a caricatura de um mestre, uma observação sobre manuais escolares, uma alusão a exames, uma jovem educada para o ornamento, uma criança formada pela cartilha ou um professor empobrecido e desvalorizado. Tais elementos foram lidos como sinais de cultura escolar, isto é, como indícios de modos socialmente partilhados de representar a educação, a docência e os sujeitos educativos.
A interpretação das obras foi, ainda, orientada pelo cruzamento com bibliografia especializada sobre História da Educação, cultura escolar, representações sociais e literatura como fonte histórica. Esse cruzamento permitiu evitar duas leituras igualmente redutoras: por um lado, a leitura documentalista, que tomaria a ficção como prova direta da realidade escolar; por outro, a leitura exclusivamente literária, que isolaria os textos do seu contexto social e educativo. O artigo situa-se, assim, numa zona de interseção entre análise literária, História da Educação e crítica social.
Convém, ainda, chamar a atenção para uma nota importante. Nas citações de obras literárias consultadas em edições digitais não paginadas, a localização dos excertos é indicada, sempre que possível, por capítulo, parte, volume ou seção da obra.
A Literatura como Fonte para a História da Educação
Pensar a literatura como fonte para a História da Educação implica alargar o entendimento de arquivo educativo. A escola não se encontra apenas onde, à primeira vista, pareceria mais ordenada e disponível: nas leis, regulamentos, relatórios de inspeção, programas, manuais, estatísticas ou discursos oficiais que procuraram defini-la. Também se desenha nas narrativas que a recordam; nas imagens que a fixam; nas sátiras que a ferem; nas personagens que a encarnam; nas memórias que a reinventam; e nos modos, tantas vezes ambivalentes, como uma sociedade a imagina, deseja, teme ou ridiculariza.
É nesse território menos normativo, mas não menos histórico, que a literatura se torna particularmente fecunda. Por meio dela, torna-se possível acender a dimensões da experiência educativa que a documentação institucional raramente acolhe sem as ordenar: a escola como representação social; como lugar de formação e deformação; como espaço onde se inscrevem desigualdades, projetos políticos, tensões culturais, expectativas familiares e práticas quotidianas. A noção de representação social é aqui convocada num sentido preciso: permite compreender que a escola narrada na literatura não corresponde apenas à experiência singular de uma personagem ou à imaginação isolada de um autor, mas a formas socialmente partilhadas de tornar inteligível a educação, os professores, os alunos, a infância, o gênero e os saberes escolares (Moscovici, 2005). A literatura oferece-nos, assim, a escola tal como pôde ser narrada, julgada e disputada por uma determinada sociedade (Boto, 2006).
Essa possibilidade exige uma precaução metodológica fundamental. A literatura não deve ser tratada como espelho transparente da realidade escolar. Um romance não equivale a um relatório de inspeção, nem pode ser lido como prova direta do que acontecia numa sala de aula. Como adverte Roger Chartier (2001), importa evitar a tentação de tomar as ficções como simples documentos ou como reflexos imediatos de uma realidade exterior. Na leitura histórica da literatura, interessa compreender a realidade que o texto parece representar e, sobretudo, o modo como essa realidade é construída por meio de modelos discursivos, convenções de gênero, intencionalidades de escrita e condições históricas de produção.
A literatura torna-se fonte ao permitir compreender como certos problemas educativos foram pensados, representados e criticados. A escola dos romances surge mediada por formas narrativas, opções estilísticas, ironias, silêncios, exageros e hierarquias de valor. É precisamente essa mediação que a torna relevante para o historiador da educação, pois lhe permite aproximar-se de sensibilidades, juízos, expectativas e receios que atravessaram a experiência escolar e que raramente encontram lugar, com a mesma espessura, nas fontes oficiais.
A consciência da operação historiográfica é, por isso, particularmente importante quando se trabalha com textos literários (Certeau, 1982). O historiador da educação não se limita a recolher informações dispersas; interroga os textos, procurando neles as marcas de uma época e o modo como essas marcas foram configuradas estética, narrativa e ideologicamente. A literatura conserva vestígios, embora não os entregue em estado bruto. Reorganiza-os, dramatiza-os, desloca-os, por vezes até os exagera. Obriga, portanto, a uma leitura atenta àquilo que mostra, ao que oculta, ao que naturaliza e ao que transforma em problema.
Nesse ponto, a noção de representação volta a ser decisiva, agora no quadro da história cultural. Ao articular práticas e representações, Chartier (2002) permite compreender que os textos produzem modos de ver, classificar e hierarquizar o mundo. Aplicada à História da Educação, essa perspectiva permite analisar a literatura como lugar onde se constroem imagens da escola, da infância, da docência, da disciplina, do gênero, da mobilidade social e dos saberes considerados legítimos. A escola literária é, por isso, uma construção cultural: não substitui a escola documentada, mas torna visíveis os sentidos sociais que a atravessam.
Trabalhar a literatura como fonte implica seguir pistas discretas: uma referência a um manual, a descrição de uma sala, um comentário sobre exames, uma imagem de professor, uma crítica à instrução pública, uma alusão à educação doméstica, uma cena de leitura ou de castigo. Carlota Boto mobiliza precisamente esta lógica ao defender a necessidade de rastrear “pistas, indícios e sinais” (Boto, 2006, p. 54) deixados pelo tempo da escola, cruzando fontes diferenciadas e reorientando o olhar historiográfico para aquilo que a documentação mais convencional nem sempre permite captar. Ao procurar “sinais de escola” na literatura, a autora mostra que os textos literários permitem aceder a aspectos da cultura escolar que passariam despercebidos numa leitura centrada apenas na intriga narrativa: a figura do mestre, a relação entre professor e aluno, a precariedade das casas escolares, o lugar da leitura, a tensão entre castigo e aprendizagem, o papel da família e a expectativa social em torno da instrução. A literatura não reconstitui a escola na sua totalidade, mas deixa entrever percepções coletivas, atitudes, mentalidades e ambivalências perante a escolarização.
Daqui decorre a necessidade de cruzar a literatura com outras fontes. Uma personagem de professor pobre não permite concluir que todos os professores eram socialmente miseráveis; pode, ainda assim, funcionar como indício de uma representação reconhecível da docência. Do mesmo modo, uma cena de castigo, uma jovem educada para o ornamento ou uma crítica aos exames não autorizam generalizações imediatas; permitem, isso sim, compreender a inteligibilidade social de certas práticas, hierarquias e modelos educativos.
Lida criticamente, a literatura permite, ainda, compreender a escola como lugar de produção de temporalidade. Educar é sempre ligar passado, presente e futuro: transmitir heranças, disciplinar comportamentos, formar expectativas, projetar modelos de sociedade. A literatura capta essa dimensão temporal com especial intensidade. As suas personagens vivem os efeitos da educação recebida ou recusada; os seus enredos dramatizam os sucessos e fracassos da formação; as suas ironias expõem a distância entre o ideal pedagógico e a experiência social. Por isso, pode constituir uma fonte privilegiada para pensar o que a escola foi e aquilo que uma sociedade esperava que ela viesse a ser.
No caso da literatura portuguesa do século 19, essa perspectiva permite ler a escola como sintoma das tensões da modernidade liberal. A instrução surge associada à regeneração nacional, mas aparece frequentemente presa ao formalismo, à memorização, à precariedade institucional e à desigualdade social. O professor é investido de uma missão moral, embora raramente seja plenamente reconhecido como profissional. A educação das mulheres é defendida em certos discursos, ao mesmo tempo que permanece limitada por expectativas domésticas e decorativas. A escola promete futuro, carregando consigo hierarquias antigas. A literatura torna visíveis essas contradições com uma liberdade crítica que os discursos oficiais nem sempre possuem.
Assim, considerar a literatura como fonte para a História da Educação não significa confundir ficção e documento, nem reduzir o romance a depósito de informações escolares. Significa reconhecer que os textos literários são lugares historicamente situados de produção de sentido sobre a educação. Neles, a escola aparece narrada, julgada, caricaturada, idealizada, temida e disputada. Mais do que um suplemento da documentação oficial, a literatura constitui um arquivo crítico da cultura escolar: um arquivo feito de cenas, vozes, gestos e personagens que ajudam a compreender como a educação se tornou uma das grandes questões sociais da modernidade.
O Modelo Tradicional: O Império da “Cartilha”
O ensino tradicional é frequentemente retratado como um sistema que privilegia a memorização mecânica e o recolhimento espiritual, em detrimento do contato com o mundo real e da saúde física. Em Os Maias, a educação de Pedro da Maia, dirigida pelo Padre Vasques, personifica essa “estagnação do pensamento”. O método baseia-se na recitação de latim e da cartilha, em que o mestre é descrito como uma figura “obesa e sórdida”, cujo único horizonte pedagógico é a interrogação sobre os “inimigos da alma” (Queirós, [1999?], p. 13).
O Vasques ensinava-lhe as declinações latinas, sobretudo a cartilha: e a face de Afonso da Maia cobria-se de tristeza, quando ao voltar de alguma caçada ou das ruas de Londres, de entre o forte rumor da vida livre – ouvia no quarto dos estudos a voz dormente do reverendo, perguntando como do fundo de uma treva:
– Quantos são os inimigos da alma? E o pequeno, mais dormente, lá ia murmurando: – Três. Mundo, Diabo e Carne... Pobre Pedrinho! Inimigo da sua alma só havia ali o reverendo Vasques, obeso e sórdido, arrotando do fundo da sua poltrona, com o lenço do rapé sobre o joelho...
(Queirós, [1999?], p. 13-14).
Esse sistema produz indivíduos “fracos”, propensos a crises de “melancolia negra” e desprovidos de iniciativa. Ramalho Ortigão, em As farpas, corrobora essa visão ao descrever o colégio tradicional como uma “casa triste, sombria”, onde o ensino é ministrado por “sábios de pouco preço” que convertem o trabalho num “objeto de repulsão e de horror”. A crítica estende-se aos manuais escolares, como os de João Félix Pereira, acusados de promover um saber enciclopédico inútil e uma civilidade puramente formal.
Mesmo em figuras mais benevolentes, como o Reitor em As pupilas do Senhor Reitor, o ensino tradicional mantém-se focado na “arte do padre Pereira” (gramática latina), provocando muitas vezes o “fastio que acompanha o estudo” nas crianças.
Em oposição, surge o ideal da educação inglesa, introduzido por Afonso da Maia para a formação do neto, Carlos Eduardo. Esse modelo assenta no princípio de que o primeiro dever do homem é “viver”, o que exige ser “são e forte”.
E repetiu, duas vezes, agitando os formidáveis punhos: – Prrimeiro músculo, músculo!... Afonso apoiava-o, gravemente. O Brown estava na verdade. O latim era um luxo de erudito... Nada mais absurdo que começar a ensinar a uma criança numa língua morta quem foi Fábio, rei dos Sabinos, o caso dos Gracos, e outros negócios de uma nação extinta, deixando-o ao mesmo tempo sem saber o que é a chuva que o molha, como se faz o pão que come, e todas as outras coisas do universo em que vive...
– Mas enfim os clássicos – arriscou timidamente o abade. – Qual clássicos! O primeiro dever do homem é viver
(Queirós, [1999?], p. 52-53).
A pedagogia, aqui representada pela figura do preceptor Mr. Brown, inverte as prioridades tradicionais: o desenvolvimento físico e os hábitos de saúde precedem a cultura da alma.
As características fundamentais deste sistema incluem uma educação física rigorosa (uso do trapézio, ginástica, remo e banhos de água fria, mesmo em condições climatéricas adversas), a autoridade do pragmatismo e dos fatos (substituição do latim e da retórica pelo conhecimento de “noções úteis” e “coisas práticas” do universo em que se vive) e a observância da autonomia e da disciplina (a criança é incentivada a ser responsável pelos seus atos, “entregue a si mesma”, ao contrário do modelo tradicional que a mantém “perpetuamente tutelada”).
Afonso da Maia defende que essa “escola da força” é essencial para criar “faculdades dominantes”. O resultado pretendido é um indivíduo com “a espinha direita”, capaz de enfrentar a vida com vigor, contrastando com o “estudante de seleta” da tradição portuguesa, frequentemente descrito como “macilento e enfezado”.
Esse contraste é utilizado para tecer uma crítica profunda à sociedade portuguesa. Enquanto o sistema inglês é visto como uma via para a “regeneração”, o sistema tradicional é acusado de “perverter a raça” com duzentos anos de “disciplina fradesca”. Ramalho Ortigão enfatiza que a educação pública em Portugal é uma “burla atrozmente vergonhosa”, defendendo que o pai deve ele próprio educar o filho para o tornar “forte” e “homem de bem”. A oposição entre o ensino tradicional e o sistema inglês não é apenas uma questão de escolha de disciplinas, mas um debate sobre a própria construção do caráter nacional. A ficção apresenta a educação inglesa como o modelo necessário para a modernização de uma elite que se desejava inteligente, digna e fisicamente apta, em oposição a uma tradição que considerava “pedantaria” e “trevas”.
A Crítica à Instrução Pública e aos Compêndios
A crítica à instrução pública e aos compêndios escolares constitui um dos eixos mais contundentes da literatura portuguesa da segunda metade do século 19. Através de uma lente frequentemente satírica, autores como Ramalho Ortigão e Eça de Queirós expuseram as falhas de um sistema que consideravam anacrônico, pautado por uma pedagogia de memorização mecânica e pela utilização de manuais de qualidade científica duvidosa.
Em As farpas, Ortigão (2013) dirige uma crítica feroz aos manuais escolares utilizados pelos professores, ridicularizando autores como João Félix Pereira, Moreira de Sá e Vitória Pereira. O autor denuncia que esses compêndios, longe de transmitirem conhecimento útil, limitavam-se a definições absurdas ou tautológicas que “enchem o cérebro de pedantaria, mas não dão conhecimento de coisa alguma”
(Ortigão, 2013, p. 458). Exemplos citados incluem manuais de agricultura que se perdem em descrições óbvias sobre o feijão e o esterco, ou livros de aritmética que perguntam à criança se ela “é um menino”.
Essa “falsa instrução” é apresentada como uma perfídia que não ensina e inibe a aprendizagem real. Ortigão argumenta que o sistema escolar português reduz o trabalho intelectual a um “objeto de repulsão e de horror”, em que os exames se tornam uma encenação de competência. A crítica estende-se à organização do tempo escolar, calculando-se que, entre feriados e faltas, o trabalho letivo efetivo se reduzia a poucos dias por ano, tornando a instrução pública uma “burla atrozmente vergonhosa”.
[…] vemos que os trabalhos letivos nos liceus, nas escolas superiores e na Universidade se reduzem a onze dias por ano!
É claro, pois, que um homem de boa vontade que durante cinco meses se encerre a aprender no interior do seu gabinete, deve necessariamente saber muito mais ao cabo desse tempo do que qualquer aluno das nossas escolas superiores, ao fim dos cinco anos de um curso. E isto por uma razão muito simples em favor do estudante livre: é que ele teria tido três vezes mais tempo de ensino em cinco meses do que nas escolas públicas em cinco anos (Ortigão, 2013, Capítulo III).
Por sua vez, na ficção queirosiana, a figura de Eusebiozinho, em Os Maias, encarna perfeitamente os efeitos deste sistema. Retratado como um menino macilento e trigueiro, Eusebiozinho é o produto de uma educação baseada no recolhimento e na leitura passiva de “in-fólios” e “seletas”, desprovido de qualquer vigor físico ou iniciativa própria (Queirós, [1999?]). Tal modelo de “estudante de seleta” é contrastado com a educação prática e científica, sendo acusado de criar apenas “bacharéis” que, ao terminarem os estudos, se encontram inaptos para a vida prática, com “a espinha torcida e algum tédio da vida” (Ortigão, 2013, p. 375).
Eça utiliza o personagem para criticar a mania portuguesa da retórica, em que a sonoridade de um adjetivo ou a beleza de uma frase sobrepõem-se à exatidão de um sistema ou à utilidade de um conceito. Esta incapacidade intelectual para compreender as maravilhas do mundo moderno é vista como o vício capital da classe dirigente portuguesa, formada nessas escolas.
Júlio Dinis (2012a), em A morgadinha dos canaviais, oferece uma perspectiva complementar ao focar-se na figura do professor primário rural. Por meio de Augusto, o autor revela as “grandes torturas morais” de um mestre-escola amarrado a um “poste de expiação” por um salário miserável de “noventa mil réis anuais”. A escola na aldeia é descrita como um “suplício”, uma “atafona do ensino” onde o professor é um jornaleiro intelectual que lavra o solo de inteligências que, mal aprendem a ler, fogem para a cidade, esquecendo quem as sustentou.
N’A queda de um anjo, Camilo Castelo Branco (2013) ironiza a pobreza dos mestres ao afirmar que o governo lhes dá “férias grandes ao estômago”, sob o pretexto de que a pobreza estimula a inteligência.
Além da pobreza, a literatura denuncia também a falta de vocação de alguns mestres. Mestre Pertunhas, em A morgadinha dos canaviais, ensina o “amaldiçoado latim”, embora preferisse ver arder os livros de Virgílio e Tito Lívio. Esta personagem representa o professor que exerce a profissão sem entusiasmo e sem identificação com o saber que transmite. O ensino torna-se, desse modo, uma rotina sem vida, marcada pelo cansaço e pela ausência de verdadeira missão pedagógica.
A Educação das Mulheres
No contexto das obras escolhidas, a educação das mulheres é representada como um território de transição e conflito, onde se confrontam a herança de uma domesticidade rústica, a superficialidade das “prendas” citadinas e a emergência de novos ideais de utilidade social e científica. Os autores utilizam as suas personagens femininas para questionar os modelos pedagógicos vigentes e propor alternativas para a formação da mulher moderna.
Júlio Dinis (2012a, 2012b) apresenta em A morgadinha dos canaviais e As pupilas do Senhor Reitor uma visão frequentemente apologética da educação feminina, baseada no trabalho e na dignidade doméstica. Madalena, a morgadinha, embora educada em Lisboa por uma mestra após a morte da mãe, é apresentada como tendo aprendido cedo a “ciência dos deveres de mãe”, descrita pelo seu pai como a “verdadeira ciência apropriada a mulheres” (Dinis, 2012a, p. 97). Essa educação prática permite-lhe ser uma figura de autoridade e caridade na aldeia, utilizando a sua instrução para ler cartas para os pobres e gerir a casa com eficiência. Por outro lado, Margarida, em As pupilas, personifica a autoeducação e o esforço individual; impedida inicialmente de aprender a ler, ela cultiva a sua inteligência por meio da leitura de livros selecionados pelo Reitor, vindo a tornar-se ela própria mestra de crianças, o que vê como uma forma de “cultivar inteligências e afeições”.
Em contraste, Camilo Castelo Branco (2013), em A queda de um anjo, ilustra o fosso cultural entre a educação tradicional e a cosmopolita. D. Teodora representa a mulher “educada rusticamente”, focada na economia doméstica extrema (cerzir e limpar teias de aranha) e no governo da casa. Já Ifigénia, a brasileira, encarna a sofisticação moderna: mestra de línguas (inglês e francês) e leitora de clássicos e contemporâneos, ela representa uma “nova espécie” intelectualizada que seduz o protagonista pela sua “eloquência chã” e saber. “Li um anúncio, convidando mestra de línguas inglesa e francesa para colégio. Confiei bastante em mim, e apresentei-me aos diretores. Falei francês, e julgaram que eu nascera em França; quanto a inglês, deram-me como bastante conhecedora da língua” (Branco, 2013, Capítulo XXIV).
A crítica mais feroz à educação feminina da época surge em As farpas, em que Ramalho Ortigão ridiculariza os colégios de Lisboa (simbolizados pela “Sra. D. Jerónima”). Para Ortigão, a instrução ministrada nessas instituições é uma farsa pedagógica focada em exames públicos que humilham o “espírito virginal” das meninas e em “prendas” inúteis, como bordar monstros de miçanga ou tocar peças sentimentais ao piano (como a Prece da Virgem).
Ortigão propõe uma reforma radical, defendendo que a mulher deve ser instruída em noções práticas e científicas: a mulher deve saber fazer um caldo perfeito (estimulante digestivo) como base da saúde nacional, combatendo a “dispepsia nacional”; deve saber gerir o orçamento familiar para que a casa seja um “baluarte do homem”; e deve ser produtiva, como as mulheres de Viana, que considera as mais bem educadas de Portugal por serem produtivas (tecedeiras e artistas do seu próprio vestuário), o que lhes confere “dignidade de si mesmas”.
Eça de Queirós (2013), em O primo Basílio, expõe as consequências trágicas de uma educação deficiente. Luísa é o arquétipo da mulher “arrasada de romance”, educada num colégio onde o saber é superficial e a imaginação é alimentada por leituras deletérias (como A dama das camélias). Essa exaltação do temperamento pela ociosidade e pela falta de uma disciplina moral sólida torna-a vulnerável ao adultério e à chantagem. A literatura queirosiana denuncia aqui a “burguêsazinha da Baixa”, cujo horizonte intelectual é limitado pelo figurino e pela “água morna” de uma sociabilidade vazia. Em Os Maias, Maria Monforte é igualmente descrita como vivendo num “ninho de sedas” a ler novelas, o que prefigura a sua futura instabilidade moral.
Os criados interrogados disseram apenas que a menina se chamava Maria, e que o senhor se chamava Manuel. Enfim uma criada, amaciada com seis pintos, soltou mais: o homem era taciturno, tremia diante da filha, e dormia numa rede; a senhora, essa, vivia num ninho de sedas todo azul-ferrete, e passava o seu dia a ler novelas. Isto não podia satisfazer a sofreguidão de Lisboa. Fez-se uma devassa metódica, hábil, paciente... Ele, Alencar, pertencera à devassa.
(Queirós, [1999?], p. 19).
Assim, estas obras representam a educação das mulheres como um campo de batalha entre a futilidade ornamental e a utilidade doméstica/social. Enquanto a crítica (Ortigão e Eça) fustiga o modelo de colégio que produz “entes inúteis” e doentios, a narrativa (Dinis) oferece modelos de mulheres que, por meio do saber prático e da leitura séria, se tornam os pilares da ordem e da caridade. A grande tese literária do período aponta para a necessidade de substituir a “retórica” pela “ciência do lar”, argumentando que a verdadeira emancipação feminina reside na capacidade de a mulher se tornar “útil” e saudável para a sociedade e para a família.
A Figura e a Condição do Professor
A figura e a condição do professor são apresentadas por meio de um realismo que oscila entre a apologia da missão civilizatória e a denúncia da profunda precariedade social e econômica da profissão. Os textos de Júlio Dinis, Camilo Castelo Branco e Ramalho Ortigão constroem um retrato multifacetado do magistério, dividindo-o entre o “mestre-escola” primário, o professor de latinidade e o preceptor doméstico.
Uma nota dominante nas fontes é a extrema indigência em que vivia o professorado primário. Júlio Dinis (2012a), em A morgadinha dos canaviais, descreve a vida do mestre-escola rural como um “suplício” e um “poste de expiação”, comparando o professor a um “jornaleiro contratado por magro salário”. Augusto, o protagonista, sobrevive com um ordenado de apenas noventa mil réis anuais, uma quantia que o liga à “atafona do ensino” por necessidade, apesar das suas elevadas aspirações intelectuais.
Esta realidade é corroborada de forma satírica por Camilo Castelo Branco (2013) em A queda de um anjo. O mestre de primeiras letras de Miranda é apresentado como um sábio que granjeia para a humanidade a ciência e para si meros “nove vinténs e meio por dia” (190 réis). A ironia camiliana sublinha que o governo forçava os professores a uma sobriedade que, por necessidade, estimularia a inteligência. Na prática, deduzidos os impostos, o rendimento real podia baixar para apenas seis vinténs diários.
– E, portanto, os tributos, tio José do Cruzeiro, são necessários ao Estado como a água aos milhos. Ora, agora, que há muito quem bebe o suor do povo, isso há; e aqueles que deviam ser bem pagos são os que menos comem da fazenda nacional. Aqui estou eu, que sou um funcionário indispensável à Pátria, e receberia cento e noventa réis por dia, se não trouxesse rebatidos seis recibos a trinta e seis por cento, de modo que venho a receber seis e cinco!
Que país! O senhor Morgado disse bem: estamos chegados aos tempos dos Dioclecianos e Calígulas! (Branco, 2013, Capítulo II).
Devido à insuficiência do ordenado, o professor do século 19 é frequentemente retratado como um funcionário multifunções. O exemplo mais expressivo é o de Mestre Bento Pertunhas, em A morgadinha dos canaviais. Pertunhas, além de reger a cadeira de latim, é diretor do correio, regente da filarmônica, armador de igreja e ensaiador de autos populares. A sua verdadeira vocação é a música, vendo o magistério de latim como um peso herdado da vontade paterna.
Ramalho Ortigão (2013), n’As farpas, estende esta visão à província minhota, onde os professores são simultaneamente regedores de paróquia, explicadores de francês ou criadores de galináceos. Ortigão critica a falta de preparação destes “sábios de pouco preço”, descrevendo-os como escritores malogrados ou críticos inéditos que trazem para a aula um exterior desmazelado e uma gravidade suspeita.
A literatura estabelece um contraste nítido entre o mestre tradicional, muitas vezes ligado ao clero, e os novos modelos de ensino. A crítica ao modelo clerical surge personificada pelo Padre Vasques em Os Maias, descrito como “obeso e sórdido”, cujo método se limita à memorização da cartilha e ao temor religioso. Semelhante é o Reitor em As pupilas do Senhor Reitor, que ensina latim por meio da “arte do padre Pereira”, embora com uma índole mais bondosa. O preceptor estrangeiro é apresentado por Queirós com o inglês Mr. Brown, um atleta e músico que privilegia o “músculo” antes da alma e os fatos práticos antes da retórica latina. Em contrapartida, a governanta Miss Sara representa a ambiguidade moral: virginal e puritana de dia, mas se entregando a amores “baixos” à noite. A Margarida, em As pupilas, personifica a dignificação pelo trabalho. Autoeducada e dotada de grande suavidade, torna-se mestra de crianças para assegurar a sua independência, vendo no ensino uma forma de “cultivar inteligências e afeições”.
O professor aparece também como um agente político e social influente na pequena escala da aldeia. Em Camilo, o mestre-escola integra o núcleo de “capacidades” locais que discute política na botica e acaba por ser nomeado secretário da junta de paróquia como prêmio pelo seu palavreado. Frequentemente, a sua sobrevivência e progressão na carreira dependem de “empenhos” e proteção de figuras poderosas, como o Conselheiro ou influentes eleitorais, em troca de serviços políticos. Ramalho Ortigão denuncia mesmo o conflito de interesses nos exames, em que professores do Liceu ensinavam privadamente em colégios os próprios alunos que iriam avaliar.
Em conclusão, a figura do professor no século 19 é retratada como a de um mártir intelectual, cercado pela ingratidão dos alunos, pelo descaso do Estado e pela necessidade de se submeter às intrigas do poder local para sobreviver.
O Ensino como Missão Moral e Social
No quinto eixo temático da representação educativa na literatura portuguesa do século 19, o ensino é configurado como uma missão moral e social, transcendendo a mera transmissão de conteúdos para se tornar um instrumento de regeneração do indivíduo e da própria nação. Essa visão, presente nas obras de Júlio Dinis, Ramalho Ortigão e Eça de Queirós, define o educador – seja ele o mestre-escola, o padre ou o patriarca familiar – como um guardião da ética e um agente da civilização.
A figura de Augusto Gabriel, em A morgadinha dos canaviais, personifica o ideal do ensino como uma “sublime missão”. Para Dinis (2012a), o mestre não é apenas um técnico, mas um cultivador de espíritos, comparando a tarefa pedagógica à lavra da terra: o professor é o “jornaleiro contratado por magro salário” que prepara o solo de inteligências que outros colherão. Esta missão exige uma “grande abnegação”, pois o mestre muitas vezes enfrenta a ingratidão dos alunos e a precariedade de um “poste de expiação” social.
Além disso, o pobre professor de instrução primária, sobre quem pesam os mais fastidiosos encargos da instrução, não pode ser comparado absolutamente ao agricultor do nosso símile; é antes o jornaleiro contratado por magro salário, para, à força de braço, lavrar o solo, donde, mais tarde, romperá a vegetação, que ele não terá de ver e que a outros concederá os gozos e o benefício. Venceu também o humilde professor, e por o mesmo preço que o jornaleiro, que não vão mais longe com ele as liberalidades dos nossos governos, venceu as maiores cruezas do magistério, mas não terá também o resultado das suas fadigas
(Dinis, 2012a, Capítulo VIII).
De igual modo, Margarida, em As pupilas do Senhor Reitor, escolhe a carreira do ensino como uma via de dignificação pessoal e utilidade social. Para ela, “ensinar era aprender, ensinar era amar”, definindo a pedagogia como o ato de “cultivar inteligências e cultivar afeições” (Dinis, 2012b, p. 87). Essa “pedagogia do coração” é visível na sua prática diária, na qual utiliza os Evangelhos e lições de moralidade para formar o caráter das suas pequenas discípulas.
O Reitor defende que a verdadeira finalidade da educação é a formação do “homem de bem”. Ele argumenta que não há desigualdade real no conhecimento, desde que este seja pautado pelos “princípios da virtude e da honra”. Para o Reitor, o médico ou o padre que não possuem uma base moral sólida tornam-se agentes de perversão social: “mais santa é uma missão neste mundo [...] mais se rebaixa e avilta quem a aceita sem lhe ter compreendido o alcance” (Dinis, 2012b, p. 255).
Esta tese é reforçada por Ramalho Ortigão (2013) n’As farpas. Perante a falência da instrução pública, que descreve como uma “burla”, Ortigão apela a que a família assuma a missão moral. O objetivo da educação deve ser tornar o cidadão “são e forte” e um “homem de bem”, pois a “falsa instrução” sem base ética é um agente de decadência. A educação é, portanto, o único meio de “merecer a liberdade” e a civilização.
Na obra queirosiana, a missão moral do ensino estende-se à responsabilidade das elites. Em Os Maias, Afonso da Maia educa o neto para ser “útil ao seu país”. Num Portugal que ele considera estagnado, o exercício da profissão (no caso, a medicina) é visto como um “serviço patriótico” e uma obrigação de “homem de bem”. Afonso opõe-se à educação clerical por considerar que o temor ao inferno é um motivo inferior à “virtude por amor da virtude”.
Mesmo em figuras satíricas, como o mestre-escola de Miranda em Camilo Castelo Branco, sobrevive a ideia de que o professor “granjeia para a humanidade a ciência” em troca de uma existência de privações. A literatura oitocentista sugere que, embora o Estado negligencie o ensino, o educador consciente mantém o seu posto como uma necessidade vital da “anatomia nacional”.
Apesar das críticas severas ao sistema educativo, as obras analisadas não reduzem o ensino a uma prática falhada ou inútil. Pelo contrário, reconhecem que a educação pode assumir uma função moral e social essencial. O problema não está no ato de ensinar em si, mas nos modelos pedagógicos inadequados, na pobreza institucional, na influência dogmática e na ausência de verdadeira formação humana.
Conclusão
A leitura das obras analisadas permite compreender que a literatura portuguesa do século 19 não se limitou a representar a escola como cenário narrativo ou a educação como tema secundário da vida das personagens. Pelo contrário, fez da escola, da docência e das práticas educativas lugares privilegiados de crítica social. Nos romances, nas crônicas satíricas e nas figuras de professores, alunos, famílias e mulheres educadas para diferentes destinos sociais, a educação surge como um campo em que se tornam visíveis as tensões da modernidade liberal portuguesa.
Tomada como arquivo crítico da cultura escolar, a literatura permite observar uma escola atravessada por contradições profundas. A instrução aparece associada à promessa de regeneração nacional, de formação moral e de dignificação individual; ao mesmo tempo, surge presa ao formalismo, à memorização, ao peso dos compêndios, à fragilidade institucional, à desigualdade de gênero e de classe e à precariedade material e simbólica dos professores. É nessa tensão entre promessa e bloqueio que a literatura oitocentista constrói a escola como problema social.
O confronto entre modelos pedagógicos, tão evidente em Os Maias, mostra que a discussão sobre a educação ultrapassava a escolha de métodos ou disciplinas. O contraste entre a formação tradicional, livresca e clerical, e a educação física, prática e experimental, atribuída ao modelo inglês configura uma crítica mais ampla a uma sociedade que desejava modernizar-se, mas continuava marcada por hábitos antigos, hierarquias rígidas e formas de saber pouco ligadas à vida. A escola surge, assim, como sintoma de uma modernidade incompleta.
A crítica à instrução pública e aos compêndios, particularmente incisiva em As farpas, reforça essa leitura. Ramalho Ortigão (2013) denuncia uma escola assente na aparência de saber, na rotina burocrática, nos exames, na fragilidade dos manuais e na distância entre instrução e formação efetiva. A sátira não funciona apenas como exercício de ridicularização; torna visível uma cultura escolar em que o conhecimento se podia converter em fórmula vazia e a escola, em lugar de repetição mais do que de transformação.
Também a educação das mulheres revela os limites sociais e morais da instrução oitocentista. Em Eça de Queirós, a formação sentimental, ornamental e ociosa de figuras como Luísa ou Maria Monforte expõe os riscos de uma educação que alimenta a imaginação, mas não prepara para a autonomia, a responsabilidade ou a vida prática. Em Júlio Dinis e Ramalho Ortigão, surgem alternativas que valorizam uma educação feminina mais útil e dignificadora, embora ainda fortemente inscrita no horizonte da família, da moralidade e da domesticidade. A literatura torna, assim, visível a ambivalência de uma sociedade que começava a reconhecer a importância da instrução das mulheres, sem romper plenamente com os limites que lhes impunha.
A figura do professor condensa, talvez de modo particularmente expressivo, as contradições do campo educativo. O mestre surge frequentemente como personagem empobrecida, desvalorizada, dependente de redes locais de poder e submetida à ingratidão social. Ao mesmo tempo, é investido de uma missão moral, associada à formação do caráter, transmissão de valores, e possibilidade de regeneração individual e coletiva. Essa ambivalência permite compreender a docência como lugar de tensão entre vocação e precariedade, reconhecimento simbólico e abandono material, missão pública e fragilidade profissional.
Desse modo, as obras analisadas não apresentam uma visão homogênea da educação. Há nelas crítica, ironia, desencanto, nostalgia, idealização e expectativa. É por isso mesmo que a literatura é uma fonte fecunda para a História da Educação. Ela não nos mostra simplesmente a escola oitocentista tal como foi; mostra como essa escola foi imaginada, julgada, desejada, temida e disputada. Por meio de suas personagens e enredos, torna inteligíveis as formas pelas quais uma sociedade pensou a instrução, a docência, o gênero, a classe social, a autoridade e a utilidade do saber.
A principal contribuição desta leitura reside, portanto, em desviar a literatura do lugar de ilustração para o lugar de problema historiográfico. Os textos de Júlio Dinis, Camilo Castelo Branco, Eça de Queirós e Ramalho Ortigão permitem compreender que a educação foi uma das linguagens por meio das quais o século 19 português discutiu o seu próprio futuro. A escola prometia formar cidadãos, regenerar o país e preparar a modernidade; mas carregava consigo formalismos, exclusões e hierarquias que limitavam essa promessa. É nessa distância entre o ideal pedagógico e a experiência social que a literatura encontra a sua força crítica.
Assim, considerar a literatura como fonte para a História da Educação significa reconhecer que os romances e textos satíricos não são apenas depósitos de referências escolares, mas lugares historicamente situados de produção de sentido sobre a educação. Neles, a escola aparece narrada, caricaturada, idealizada e contestada. É esse arquivo feito de cenas, vozes, gestos e personagens que permite compreender como a educação se tornou uma das grandes questões sociais da modernidade portuguesa.
Agradecimentos
Não se aplica.
Nota
1
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Referências
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