(MICRO)POLÍTICAS EM ESCOLAS DE REFERÊNCIA EM ENSINO MÉDIO: A PRODUÇÃO DE MARGINALIDADES

(Micro)políticas en Escuelas de Referencia en Enseñanza Secundaria: la producción de marginalidades

RESUMO

O objetivo deste texto é apresentar alguns construtos teóricos sobre a relação entre escola e democracia, delineados como um recorte teórico-conceitual de pesquisa cujo intuito foi analisar as potencialidades da escola para a promoção do protagonismo infantoadolescente. O ponto de partida é a perspectiva de marginalização presente no sistema educacional, proposta por Dermeval Saviani. Entre os resultados do estudo de casos realizado em quatro Escolas de Referência em Ensino Médio de Pernambuco, desenvolveram-se concepções a respeito da marginalização movida pelo sistema educacional. Constatou-se que tais escolas produzem deliberadamente a exclusão educacional de estudantes como forma de se adequar às exigências de responsabilização da política educacional, aqui concebida por meio da apresentação de novas formas de marginalização.

Palavras-chave
Políticas educacionais; Exclusão educacional; Ensino Médio; Democracia escolar; Marginalização

ABSTRACT

This text aims to present some theoretical constructs regarding the relationship between school and democracy, outlined as a theoretical-conceptual framework of research intended to analyze the potential of schools in promoting child and adolescent protagonism. The starting point is the perspective of marginalization within the educational system, as proposed by Dermeval Saviani. Among the findings of the case study conducted in four Model High Schools in Pernambuco, Brazil, conceptions were developed regarding the marginalization driven by the educational system. It was found that these schools deliberately produce educational exclusion of students as a way to comply with the accountability demands of education policies, here conceived through the presentation of new forms of marginalization.

Keywords
Education policies; Educational exclusion; High School; School democracy; Marginalization

RESUMEN

El objetivo de este texto es presentar algunos constructos teóricos sobre la relación entre escuela y democracia, delineados como un recorte teórico-conceptual de investigación cuyo propósito fue analizar las potencialidades de la escuela para la promoción del protagonismo infantoadolescente. El punto de partida es la perspectiva de marginalización presente en el sistema educativo, propuesta por Dermeval Saviani. Entre los resultados del estudio de casos realizado en cuatro Escuelas de Referencia en Enseñanza Secundaria de Pernambuco, se desarrollaron concepciones a respecto de la marginalización movida por el sistema educativo. Se constató que tales escuelas producen deliberadamente la exclusión educativa de estudiantes como forma de adecuarse a las exigencias de responsabilización de la política educativa, aquí concebida por medio de la presentación de nuevas formas de marginalización.

Palabras clave
Políticas educativas; Exclusión educativa; Enseñanza Secundaria; Democracia escolar; Marginalización

Introdução

O presente artigo faz um recorte dos resultados de uma pesquisa cujo objetivo se assentou na análise das potencialidades da escola de ensino médio em Pernambuco para a promoção do protagonismo infantoadolescente, depreendendo-se daí algumas teorias que apontam para a relação entre escola e democracia, tomando como ponto de partida as proposições analíticas de Demerval Saviani (2018) postas num texto homônimo.

A pesquisa, que ocorreu entre 2019 e 2023, com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), proporcionou que fizéssemos algumas análises e reflexões (Botler; Nascimento, 2021, 2022, 2023, 2024) a partir da potencialidade que seu inventário nos trouxe, sem ainda esgotá-las. O levantamento de dados empíricos transcorreu concomitante à pandemia da covid-19, geradora de diversas marginalidades e amplificadora de outras, de modo que fomos capazes de capturar como as escolas lidavam com essa nova realidade. Destacamos, entretanto, que no desenho original da pesquisa o contexto escolar da pandemia não estava previsto, motivo pelo qual não o tomamos como foco de análise. Ressaltamos, assim, que o propósito da investigação, especificamente, foi o de analisar a democracia escolar na perspectiva da promoção da ação política de seus sujeitos e identificar as suas demandas por direito e justiça.

No cômputo desta pesquisa, realizamos investigação em quatro Escolas de Referência em Ensino Médio (EREMs) de Pernambuco, situadas em quatro mesorregiões do estado: Metropolitana do Recife, Agreste, Mata e Sertão do São Francisco. As EREMs participantes foram selecionadas por meio de uma rede informal de indicações, tendo como premissa que estas escolas tivessem algum tipo de organização estudantil instituída. Percorremos como caminho metodológico a realização de estudo de casos (Yin, 2015), com levantamento de dados em três modos complementares.

No primeiro modo, fizemos visitas às escolas participantes, o que permitiu que realizássemos observações não apenas sobre seus espaços e suas infraestruturas, mas aquilo que estes espaços revelavam, isto é, como e onde os estudantes se agrupavam nos intervalos de aula; como se desenrolava o processo de monitoramento do ambiente, inclusive por meio de câmeras de vigilância; as pichações nos muros e a abertura da escola à visita de pesquisadores, por exemplo. No segundo modo, levantamos dados disponíveis sobre as escolas no Censo Escolar. No terceiro, o levantamento ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas com os gestores escolares e com professores que se dispunham a participar, sendo realizadas, em média, seis entrevistas com docentes por escola. Já com os estudantes, optamos por utilizar a técnica de grupos focais na perspectiva qualitativa das ciências sociais, sendo um grupo por cada escola, contando cada um com seis ou oito sujeitos (Gondim, 2003).

A análise dos dados foi inspirada no método da Análise de Conteúdo (Bardin, 1977), não numa abordagem de comparação ou contraposição de informações e/ou concepções, mas com o exame em separado dos dados de cada segmento por escola, os quais categorizamos a partir do que foram se configurando como potencialidades da escola de ensino médio em Pernambuco para a promoção do protagonismo infantoadolescente – de onde emergiram expressões de marginalidades comuns às escolas.

Partimos da teoria política do campo educacional aplicada neste estado sob o signo da educação em tempo integral, para observarmos como esta é vivenciada no âmbito da micropolítica das escolas em estudo. Percebemos, com isso, como a política educacional repercute na micropolítica destas EREMs, resultando na produção de novas configurações de marginalização, apesar do discurso afirmado de zelo pela qualidade posta na rede estadual de educação.

Assim, temos como objetivo neste artigo apresentar alguns construtos teóricos apreendidos sobre a relação entre escola e democracia. Problematizamos como a política de educação em tempo integral de Pernambuco produz marginalização, ao passo que mostramos como as EREMs respondem produzindo suas micropolíticas. Focalizaremos, portanto, em insights dedutivos e aprendizados de investigação realizada, mas não evocaremos extratos construídos no campo empírico. Iniciamos com alguns apontamentos de ordem teórica para, depois, apresentarmos as novas categorias de marginalidades percebidas por meio dos dados da pesquisa empreendida.

Escola e Democracia: A Questão da Marginalização

Demerval Saviani, na obra Escola e Democracia, publicada em 1983, nos leva a refletir sobre como as teorias pedagógicas experienciadas ao longo da história do Brasil atuaram como instrumentos de exclusão educacional e social, incidindo numa distinção de classe econômica e social. A partir do contexto educativo do início dos anos 1980, questionou os efeitos dessas teorias sobre uma realidade em que metade dos estudantes concluíam a educação primária sem o desenvolvimento satisfatório das habilidades de leitura e escrita – ou o que hoje chamamos de analfabetismo funcional. Em vista disso, apontava que a escola era promotora de severa marginalização.

Naquele momento Saviani não desenvolveu uma teoria específica sobre o termo marginalização, mas fez uma caracterização fundamentada na percepção sobre a democratização da educação vinculada ao acesso à educação e à construção do conhecimento decorrente da escolarização, apontando a importância desses pilares para superar as desigualdades sociais e econômicas. Assim, a ideia de marginalidade passa a ser empregada ao processo da exclusão educacional e social, isto é, reveste-se de um valor próprio, o da segregação social, razão pela qual vai levá-lo, mais tarde, a afirmar que “o domínio do conhecimento é uma das armas que a classe dominante emprega para neutralizar as ações potencialmente revolucionárias” (Saviani; Duarte, 2012, p. 9).

Ao tratar do papel da escola para a formação dos indivíduos, o autor observa o conjunto das teorias educacionais aplicando-lhe análise a partir do problema da marginalização. Assim, secciona tais teorias em dois grupos, sendo que o primeiro, constituído pelas teorias não críticas da educação, entende “ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade” (Saviani, 2018, p. 56), enquanto o segundo, formado pelas teorias crítico-reprodutivistas, entende “ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização” (Saviani, 2018, p. 56). Ocorre que, enquanto o primeiro grupo pretende – ingenuamente – resolver o problema da marginalidade por meio da escola, sem êxito, o segundo explica a razão do suposto fracasso (Saviani, 2018).

Saviani propõe uma terceira perspectiva, de teorias crítico-transformadoras, sugerindo nova abordagem que ultrapasse o espírito pessimista-reprodutivista das abordagens anteriores e que, mais tarde, vai sendo amadurecida na obra do autor sob denominação de Teoria Crítica. É dessa maneira que fomos impulsionados a rever sua contribuição, agora passados mais de quarenta anos, sob o lastro dos acontecimentos históricos, políticos, socioeconômicos e culturais. Nesse ínterim, distingue-se a afirmação da educação como direito fundamental, de natureza social, especialmente a partir de 1988, com a Constituição, mas marcadamente com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996).

Questionamo-nos, a despeito das teorias educacionais pontuadas por Saviani, quais teorias estão incorporadas nas políticas educacionais hoje? Nesse percurso, as políticas de educação, sustentadas pelas atuais teorias educacionais, incorrem numa escola promotora da marginalização? Como as escolas têm se comportado para responderem às políticas educacionais? Que novas teorias estão sustentando a relação entre escola e democracia? Essas perguntas nos mobilizaram a direcionar nossos olhares para a política de educação em tempo integral adotada em Pernambuco e propalada como um caso de sucesso, sendo disseminada por outras redes estaduais.

De fato, no início dos anos 2000, o desempenho escolar no estado de Pernambuco estava entre os mais baixos do Brasil, espelhando a realidade observada por Saviani no final da década de 1970. A partir de modelo assentado numa parceria público-privada,

[...] entre o Governo Jarbas Vasconcelos e o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), resultou em um novo formato de escola que serviu de referencial teórico-metodológico para a Política de Ensino Médio (em tempo) integral, criada pelo governo seguinte

(Araújo, 2020, p. 18).

Conforme Magalhães (2008, p. 10), o intuito era “[...] mobilizar a classe empresarial, segundo a ética da corresponsabilidade, a fim de produzir soluções educacionais inovadoras e replicáveis em conteúdo, método e gestão”. O mesmo autor explica que o ICE coordenou, até 2007, a escolha dos municípios nos quais as Escolas de Referência seriam implantadas e a seleção dos gestores e futuros professores, junto com a Secretaria de Educação. A partir daí,

[...] ao transformar a experiência piloto em uma política de Estado, em 2008, o Governo Eduardo Campos deu início ao plano de expansão deste modelo de educação, que vem se consolidando perante a opinião pública como uma das iniciativas mais bem-sucedidas

(Araújo, 2020, p. 18).

Por meio dessa parceria, definiu-se uma reforma do sistema de ensino público, levando-o a disseminar a ideia de que o modelo de gestão por resultados, aplicado à gestão das empresas privadas, apresentaria resultados positivos na educação, tendo os testes de larga escala como principal indicador.

De acordo com dados disponibilizados no portal da Secretaria Estadual de Educação (Pernambuco, 2024), o programa de Educação em Tempo Integral (ETI) já foi adotado por mais de 60% das escolas de ensino médio estaduais de Pernambuco. Em 2024, por exemplo, a rede estadual de ensino contava com 637 escolas – de um total de 1.061 – com jornada ampliada, tendo em cada município pernambucano, além do Arquipélago de Fernando de Noronha, pelo menos, uma escola de tempo integral.

Contudo, se por um lado a política de universalização consolidava-se no estado, elencado como o maior percentual de alunos do ensino médio (62,5% em 2022) matriculados neste modelo escolar no país, por outro, o mesmo estado ocupava o terceiro lugar no ranking nacional de jovens entre 15 e 17 anos de idade fora da escola (15,4% da população nesta faixa etária). Esse dado nos fez pensar que a política de educação das ETI pudesse figurar como uma produtora de marginalização, o que justificou nosso levantamento de dados e análise sobre ela.

De antemão, é importante destacar que o debate sobre a implementação de uma escola pública de tempo integral no país não é recente, sendo introduzido por iniciativa de várias frentes ao longo da nossa história, com destaque à proposição de Anísio Teixeira, que ganhou visibilidade por meio do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Neste documento, defendia-se a educação integral como “direito biológico” do indivíduo, competindo ao Estado o dever de garantir uma escola pública, laica e gratuita para todos (Gadotti, 2009). Nesse sentido, Parente (2017, p. 23) destaca que:

[...] a educação em tempo integral é temática recorrente na agenda política da educação brasileira. No entanto, nem sempre o tema recebeu força política suficiente para avançar rumo à formulação e à implementação de políticas. Algumas vezes, as políticas na área foram formuladas e implementadas de forma isolada, por alguns entes federativos; e muitas dessas políticas foram permeadas de descontinuidades, aspecto muito presente na gestão pública brasileira.

De fato, experimentações de escolas em tempo integral como política pública podem ser observadas, no âmbito local e/ou nacional, tais como os Centros Integrados de Educação Pública (Ciep) na década de 1980 e os Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Caic) surgidos na década de 1990. Já no contexto da discussão da Lei de Diretrizes e Bases, aprovada em 1996, e do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001, ela também foi pautada (Parente, 2018).

No caso de Pernambuco, o modelo de educação integral surgiu em 2000, quando um grupo de empresários resolveu assumir a gestão administrativa e pedagógica do Ginásio Pernambucano – uma das escolas mais tradicionais do país. Esse grupo criou o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação, que organizou o protocolo do programa de educação integral, contando com irrestrito apoio do governo do estado através do Programa de Desenvolvimento de Centros de Ensino Experimental (Procentro) – braço estatal da parceria com o ICE.

O arranjo da parceria entre o Procentro e o ICE foi estruturado com base em um modelo de gestão que se inspira nos princípios empresariais, notadamente no ciclo PDCA (Planejar, Executar, Checar, Agir), com conteúdo majoritariamente alinhado aos interesses de mercado, abordando tópicos como empreendedorismo juvenil e cultura do trabalho. Essa abordagem suscitou diversas críticas devido ao aparente distanciamento em relação às condições reais de vida dos estudantes matriculados nas escolas públicas secundárias em Pernambuco. Isto é, à maior parte dos estudantes secundaristas eram negados os direitos da educação postulados no artigo 53 do Estatuto da Criança do Adolescente (Brasil, 1990) ou os direitos básicos à sobrevivência, além da precarização do trabalho docente.

Com a intenção de causar impacto positivo para o Ginásio Pernambucano – escola piloto de implantação da escola integral –, observou-se uma rigorosa seletividade quanto ao processo de escolha para ingresso dos profissionais e dos estudantes (Araújo, 2020), estabelecendo-se concurso para “preenchimento de vagas do corpo docente, [...] e do corpo discente” (Pernambuco, 2004, p. 3). Buscava-se, com isso, uma associação do nome da escola ao resgate de uma educação pública de qualidade. O Parecer CEE/PE n.º 03/2004-CLN registra como objeto do convênio estabelecido entre o Governo de Pernambuco e o ICE:

[...] a concepção, o planejamento e a execução em conjunto de ações no sentido da melhoria da oferta e qualidade do ensino público médio do Estado de Pernambuco, assegurando a efetividade desse dever do Estado no âmbito da rede pública, através do aporte de recursos técnicos, financeiros e materiais, públicos e privados, conjugados com ações comunitárias, observando os princípios constantes da Constituição da República e das leis específicas

(Pernambuco, 2004, p. 8).

Em uma etapa subsequente, o Procentro e o ICE optaram por expandir a implementação do novo modelo de ETI para outras 13 escolas, constituindo, assim, uma rede exclusiva de instituições públicas de ensino médio de alta performance, denominada Centros de Educação Experimental (CEEs). Essa iniciativa evidenciou uma clara disparidade dentro do sistema educacional do estado, uma vez que os alunos matriculados nos CEEs apresentaram um desempenho significativamente superior em comparação aos estudantes do sistema educacional público convencional, que passou a ser conhecido como ensino regular (Todos pela Educação, 2023).

A partir de 2008, o modelo de ETI em Pernambuco se expandiu, sendo consolidado como Programa de Educação Integral pela Lei Complementar n.º 125, de 10 de julho de 2008, cujo objetivo é “o desenvolvimento de políticas direcionadas à melhoria da qualidade do ensino” (Pernambuco, 2008, n. p.). Além disso, o atual programa tem como uma de suas finalidades “consolidar o modelo de gestão por resultados nas Escolas de Referência e Escolas Técnicas do Estado, com o aprimoramento dos instrumentos gerenciais de planejamento, acompanhamento e avaliação” (Pernambuco, 2008, n. p.), mantendo a perspectiva gerencialista na administração escolar. Assim, propõe-se também a “sistematizar e difundir inovações pedagógicas e gerenciais” (Pernambuco, 2008, n. p., grifo nosso). Estritamente, nos termos da política, concebe-se a educação integral como ampliação da jornada escolar.

Art. 1º Fica criado, no âmbito do Poder Executivo, o Programa de Educação Integral [...].

Parágrafo único. O Programa de Educação Integral será implantado e desenvolvido em regime integral, no formato de 45 horas-aula semanais, 35 horas-aula semanais, ou 35 horas-aula semanais de dupla jornada, nas Escolas de Referência em Ensino Fundamental, nas Escolas de Referência em Ensino Médio, nas Escolas de Referência em Ensino Fundamental e Médio, e nas Escolas Técnicas Estaduais, todas da Rede Pública Estadual de Ensino

(Pernambuco, 2008, n. p.).

Essa regulamentação reflete a natureza instrumental da abordagem de educação integral adotada em Pernambuco, cujas diretrizes reverberam nas dinâmicas micropolíticas das escolas. Isso se deve à estratégia de ampliação da carga horária escolar e à implementação de mecanismos de gestão orientados por resultados, os quais geraram impactos imediatos significativos no cenário educacional estadual, especialmente no que diz respeito às avaliações em larga escala. O ensino médio público do estado era considerado um dos piores entre os 27 estados brasileiros no início dos anos 2000, conforme relatório Panorama da Educação Básica, da Organização Não Governamental (ONG) Todos pela Educação (2023). O documento registra que em 2005, por exemplo, ocupava o 20º lugar no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), com uma pontuação de 2,7, abaixo da média nacional de 3,0. Já em 2021, ficou em 3º lugar nacional, com nota 4,4, contrariamente aos resultados de 2005, ficando acima da meta desejável, que era de 3,9 para os últimos 3 anos escolares.

Os dados positivos têm chamado a atenção para a escola secundarista de Pernambuco, especialmente das famílias de classe média. Sobre esse aspecto, Botler e Nascimento (2023, p. 34) apontam que a implementação das EREMs e das Escolas Técnicas Estaduais (ETE)

[...] passaram a assumir, de fato, uma valorização social da escola pública, sendo anotada uma migração de estudantes que concluíam o ensino fundamental em pequenas escolas privadas para a escola pública de ensino médio, justificada pela qualidade do ensino, mas também por oportunizar a seus egressos concorrerem a vagas no ensino superior por meio de cotas.

Assim, é perceptível que o desempenho em alta nos testes de larga escala conferiu à instituição uma competitividade que a torna mais atraente do que pequenas escolas privadas locais, seja nos bairros urbanos periféricos ou nas cidades do interior do estado. Destacamos, nesse aspecto, que os estudantes provenientes das “escolas de tempo parcial têm 46% de chance de ingressar no ensino superior, enquanto entre os egressos das escolas integrais essa chance sobe para 63%” (Oliveira, 2019, n. p.).

Chamamos a atenção que, para além da ascensão dos estudantes ao ensino superior, a escola integral agrega em seu currículo um conjunto de práticas sociais e discursos voltados para o desenvolvimento econômico e cognitivo, imiscuído no binômio protagonismo-empreendedorismo. Ressaltamos, portanto, que a abordagem fundamentada na lógica mercantil/empresarial acrescenta conceitos como empreendedorismo, projeto de vida e protagonismo juvenil para se alcançar as metas e os resultados progressivos nos testes de larga escala, desenhados pela política educacional, mas cujos resultados positivos apresentam-se como contraditórios e, concomitantemente, revelam problemas que retroalimentam as marginalidades no espaço escolar, o que trataremos a seguir.

Política de Educação Integral e Marginalização no Ensino Médio de Pernambuco

Relacionamos a (re)organização das políticas educacionais ao financiamento possibilitado a partir da implementação do Fundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) em 2009, que cria condições para assegurar jornada ampliada nas escolas públicas. Isto é, atender efetivamente as demandas estabelecidas no atual PNE, com destaque para as metas delineadas, sobretudo a meta 6, relativa à oferta de “educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (Brasil, 2014, n. p.).

A meta local do Plano Estadual de Educação de Pernambuco 2015-2025 (PEE) já havia iniciado ações com vistas a implantar e desenvolver regime integral ou semi-integral nas EREMs da rede pública estadual de ensino, prevendo em sua meta 6 ofertar a “educação em tempo integral em, no mínimo, 38,4% (trinta e oito vírgula quatro por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 51,5% (cinquenta e um vírgula cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (Pernambuco, 2015, n. p.).

No entanto, o aprimoramento no ensino promovido por essa política não assegura o alcance do próprio direito educacional, já que apesar do sucesso alcançado por aqueles que conseguem ingresso, evidenciado pelas baixas taxas de evasão e pelos altos rendimentos, essa política educacional ainda enfrenta desafios significativos. Um exemplo é a considerável parcela de jovens entre 15 e 19 anos não matriculada, somando mais de 261 mil pernambucanos nessa faixa etária em 2021. Nessa esteira, apenas 66% dos jovens de 19 anos haviam concluído o ensino médio em 2022, o que representa o 12º maior índice de conclusão do país. Além disso, em 2019, somente 38,2٪ dos estudantes concluintes do ensino médio de Pernambuco tinham aprendizagem adequada em Língua Portuguesa, e 10,6% em Matemática (Araújo, 2023, n. p.).

Estimamos, desse modo, que a política educacional de Pernambuco, conforme a categorização de Saviani (2018), mantém fortes expressões de marginalização. Os fatores geradores dessa marginalização mantêm-se vinculados às condições socioeconômicas e às formas como o Estado implementa a política, que força a escola a recriar mecanismos de exclusão em seus átrios. Ocorre que, conforme observado nos dados empíricos de pesquisa (Botler; Nascimento, 2023), muitos estudantes nessa faixa de idade precisam trabalhar para contribuir com o sustento da família ou com a manutenção da vida do campo em um expediente do dia, ao menos. Esse contingente, predominantemente composto por homens e negros, representa a parte da população social e economicamente mais vulnerável.

O Estado brasileiro, depois do golpe empreendido em 2016 – quando o Congresso Nacional, sem que houvesse comprovações de crimes contra a administração pública, patrocinou um impeachment contra a presidenta Dilma Rousseff e assentou Michel Temer, o então vice-presidente, no comando do Governo Federal –, fez piorar as condições de vida das camadas mais pobres da população, negligenciando o acesso a direitos fundamentais básicos, como proteção social, saúde e previdência. Esse evento levou a uma política de austeridade econômica, comprometendo a sobrevivência da população mais empobrecida, cujos impactos também foram observados na garantia dos direitos da educação, amplificando as marginalidades.

Um dos feitos mais marcantes foi a aprovação com larga maioria no Congresso Nacional da Emenda Constitucional Nº 95, que congela o gasto com políticas sociais para os próximos 20 anos. Os recursos públicos têm sido retirados das áreas sociais para o pagamento de juros da dívida pública que beneficiam os bancos e as empresas privadas. Essas medidas já vinham fragilizando a economia, incrementando ainda mais o desemprego e aumentando o imenso fosso entre ricos e pobres na sociedade brasileira, tendendo a se agravar com as restrições impostas pela pandemia

(Oliveira; Pereira Júnior, 2020, p. 772).

Essa política de educação integral desconsidera tais fatores e funda-se numa escola cuja formação ainda está voltada para uma elite. Ademais, a infraestrutura das unidades escolares não oferece condições para suportar o ensino integral, especialmente em pequenos municípios do interior que contam com apenas uma escola secundarista, tornando a EREM um campo privilegiado para a meritocracia.

Em razão desses fatores, há registros de problemas estruturais, como a falta de vagas para atender a todos os que ali desejam estudar, já que o número de vagas disponibilizadas teve que ser reduzido à metade, em decorrência da ampliação da jornada escolar que faz ocupar em dois turnos salas de aula, laboratórios e equipamentos. Quando isso ocorre, essas escolas são levadas a estabelecer critérios de inclusão e de exclusão que nem sempre são pautados na justiça e equidade. Adiciona-se a isso a constante transferência compulsória de estudantes para o período regular noturno ou para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), especialmente aqueles com histórico de repetência ou que se encontram fora da faixa etária correspondente ao desejável (Botler; Nascimento, 2023). Essa realocação muitas vezes resulta em um processo duplo de exclusão para esses estudantes, seja por serem considerados não merecedores, ou porque o ensino regular noturno é onde repousa a maior parte dos descasos educacionais.

Portanto, marginalizados do sistema de educação integral são aqueles impedidos de entrar e/ou permanecer no sistema integral de ensino em decorrência da própria política de cunho neoliberal, que não cria estratégias de inclusão.

Efeitos da Política Educacional na Prática Escolar: As EREMs e a Marginalidade

O paradigma neoliberal pavimentou a concepção das EREMs desde a sua origem, quando o governo pernambucano delegou a gestão da política educacional a um grupo empresarial. Essa abordagem inicial expandiu-se na implementação das escolas em tempo integral em todo o estado, exercendo posterior influência em outras unidades federativas e evoluindo para se tornar a orientação central do que conhecemos como Novo Ensino Médio.

O Ginásio Pernambucano foi o ponto de partida da Causa da Juventude com a concepção de um modelo de educação inovador denominado Escola da Escolha e cujo foco é o Jovem e a construção do seu Projeto de Vida. Após o desenvolvimento do Modelo e da consolidação da política pública em Pernambuco, o ICE iniciou a sua expansão junto às Secretarias de Educação estaduais e municipais nas cinco regiões brasileiras

(ICE Brasil, s. d., n. p.).

Fundamentado na premissa de aprimorar a qualidade da Educação Básica Pública (ICE Brasil, s. d.), este Instituto estabeleceu os alicerces de uma educação alinhada aos ideais de mercado, onde conhecimento e habilidades são desenvolvidos por meio de metodologias ativas, acompanhadas de práticas de governança e controle social, sob a égide do denominado Protagonismo Estudantil. Não surpreende, por exemplo, que o Programa de Educação Integral esteja embasado no que comumente se denomina de Nova Gestão Pública.

Em Pernambuco, para além do estabelecimento de um modelo de gestão orientado por resultados e do aprimoramento de instrumentos gerenciais para planejamento, acompanhamento e avaliação, o Programa de Educação Integral implementou uma ação que visa a introdução de um “projeto de Protagonismo Juvenil nas escolas” (Pernambuco, 2008, n. p.), caracterizado como o espaço de atuação dos estudantes na micropolítica escolar. Mas a tônica de abordagem do tema tornou-se associada à ideia de que os adolescentes são os principais responsáveis pelo seu próprio êxito ou insucesso, ao mesmo tempo em que desresponsabiliza o Estado na implementação de políticas sociais essenciais para garantir o pleno desenvolvimento desses indivíduos, tal como define o ICE:

A mais básica de todas as maneiras de ser protagonista na vida é desenvolver a atitude de se colocar no mundo como sendo parte da solução dos problemas que existem, tanto daqueles que estão ao nosso redor como longe da gente, não importa. O que importa aqui é ‘se importar’ com as coisas que acontecem e que exigem soluções. Um protagonista acredita que pode fazer parte das soluções, o que não significa que ele vá ter soluções para tudo, é claro. Mas o protagonista se compromete e deixa de falar ‘Poxa, mas ninguém resolve isso?’ e passa a dizer: ‘Poxa, eu tenho como contribuir para resolver isso!’

(ICE Brasil, 2018, p. 8, grifos nossos).

Nesse contexto, as práticas político-pedagógicas são fundamentadas no propósito de capacitar o estudante para atuar no mundo do trabalho, que postula que, mediante investimentos em educação, é possível aprimorar as aptidões e habilidades dos indivíduos, tornando-os mais produtivos e economicamente eficazes. Para tanto, é indispensável,

[...] apropriar-se dos conhecimentos dos vários sistemas organizados, isto é, das várias áreas do conhecimento humano organizadas no currículo. Além disso, requer, como pré-condição, apropriar-se dos instrumentos básicos da leitura, escrita, matemática e raciocínio lógico, que permitem desenvolver as competências de compreensão

(Magalhães, 2008, p. 49).

O autor, que é um dos empresários que estruturou a política de educação em tempo integral de Pernambuco, entende que o conceito de protagonismo está intrinsicamente ligado aos preceitos neoliberais, os quais sustentam que os investimentos em educação devem capacitar os indivíduos, visando torná-los mais produtivos. Adotando essa abordagem, ao efetivar essa “melhoria” de maneira abrangente, torna-se possível identificar um impacto positivo expressivo nas taxas de crescimento econômico das nações.

Assim, a introdução da abordagem mercadológica e gestão de resultados como estratégia impôs uma pressão considerável sobre as EREMs, uma vez que precisam apresentar resultados positivos progressivamente. Submetidas a essa pressão, as escolas acabam adotando posturas prejudiciais aos seus estudantes e professores, exigindo destes resultados de progressão, rendimento/proficiência e não abandono inatingíveis devido às condições de infraestrutura escolar, razões socioeconômicas e emocionais.

Então, a concepção das EREMs, na tentativa de apresentar os resultados exigidos pelo governo do estado, distorce o papel da instituição como agente de formação integral dos indivíduos, comprometendo-se com o exercício da cidadania ativa – posta como um dos pilares da educação (Brasil, 1988, 1990, 1996) – e força-se a desenvolver estratégias de sucesso que, paralelamente, desencadeiam processos de exclusão, potencializando a marginalização intraescolar. Sob essa constatação, depreendemos novas teorias da marginalidade, sobre as quais repousam nossas conclusões da pesquisa objeto do presente texto.

Considerando os limites propostos neste artigo, não apresentamos aqui dados recolhidos junto aos participantes da pesquisa, mas as inferências construídas conduziram às percepções e à caracterização dos processos de exclusão do ensino médio nas EREMs, categorizando os aspectos gerais da marginalização.

Assim, num primeiro grupo, situamos aqueles que estão fora do sistema educativo formatado como EREM. Deste grupo inicial, destacamos que a marginalização (exclusão), na sua manifestação primeira, está diretamente relacionada à negação dos direitos de acesso e permanência dos indivíduos no ambiente educacional formal (Botler; Nascimento, 2023), uma obrigação que deveria ser assegurada pelo Estado (Nascimento, 2020). A segunda surge do fenômeno conhecido como desalento (autoexclusão), no qual tanto os estudantes quanto suas famílias não encontram motivos para continuar no sistema de ensino. Isso pode ocorrer devido a fatores psicossociais, problemas de saúde ou desilusões, assim como à conjuntura macroeconômica que demanda sua participação na geração de renda familiar, em que pese que o acesso ao ensino superior não implica aumento de renda das pessoas (Botler; Nascimento, 2023).

Porém, há estudantes que conseguem entrar na EREM, mas lá não podem permanecer, pois são excluídos (marginalizados) no decorrer dos estudos. Esses compõem um terceiro grupo, cujos movimentos na arena micropolítica escolar revelou-se, na pesquisa que empreendemos, como produtores e geradores de desigualdades e marginalidades. Tais movimentos se manifestaram consistentemente desde o primeiro encontro com os gestores escolares, ao caracterizarem a escola sob sua gestão, mas também estiveram presentes nas vocalizações dos docentes e estudantes, ora como expressão de autossatisfação de estar num pódio, mediante o alcance do sucesso, ora como estafamento, frente à árdua e exaustiva tarefa de se situar nesse mesmo lugar.

Os movimentos intraescolares de exclusão, ou seja, gerados pela própria escola, foram assim classificados por nós, frente a categorização dos dados de pesquisa: uma primeira categoria, referente à negação de direitos, nominada de exclusão ativa, vinculada aos estudantes mais vulneráveis, tais como os jovens trabalhadores, estudantes com deficiência, as adolescentes mães, os adolescentes infratores e indisciplinados ou que estão fora de faixa, além dos travestis e transexuais; outra designada de exclusão colateral, consequente de um ambiente escolar de alta competitividade entre estudantes e entre escolas, forjada pela autoexclusão; por fim, o ambiente profissional hostil e excludente também para o professorado, graças à cobrança/expectativa por resultados, pela excessiva oferta de componentes curriculares e de conteúdos obrigatórios, produzindo uma exaustiva pressão sobre estudantes e docentes, e gerando adoecimento e abandono escolar tanto de estudantes quanto de professores.

Para entendermos melhor cada categoria, trataremos delas a seguir, em separado. Entretanto, chamamos a atenção para o fato de que elas ocorrem de modo concomitante e simultâneo, instaladas como cultura e, portanto, estabelecidas informalmente como norma, diretriz e controle social para a obtenção de bons resultados escolares.

A Exclusão Ativa no ambiente escolar

O cenário intraescolar promotor das marginalidades que denominamos como exclusão ativa se caracteriza por ser provocado de maneira sistemática e intencional dentro da própria instituição escolar, estrategicamente desenhada por gestores e docentes em resposta à política governamental de recompensar¹ os profissionais da educação com base nos resultados positivos das avaliações de larga escala, além de outras ações vinculadas.

As escolas observadas adotam comportamentos que promovem a exclusão do estudante divergente dos padrões desenhados pela/para a escola, pois centram-se prioritariamente na obtenção de bons desempenhos acadêmicos. Além disso, estão sob pressão do Estado, que busca por meio dessas redes educativas uma exaltação da política de escolas em tempo integral, bem como pela composição da ordem neoliberal que espera que estas EREMs forneçam os resultados dos investimentos aplicados, mas também legitimação à propalada qualidade da educação, vinculada aos indicadores educacionais.

As EREMs, por sua vez, sofrem coação interna exercida entre pares, com vistas a serem contempladas com o Bônus de Desempenho Educacional e evitarem punição pela política de accountability. Isto é, não serem caracterizados como ineficientes, mediante responsabilização, já que por meio dessas estratégias “se tornam públicas as informações sobre o trabalho das escolas e consideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como corresponsáveis pelo nível de desempenho alcançado pela instituição” (Brooke, 2006, p. 378).

Assim, a consecução ou superação das metas estabelecidas pelo Estado muitas vezes se dá às custas de práticas excludentes dentro do ambiente escolar. Estudantes que representam possíveis obstáculos para o alcance desses índices são propositadamente evitados no contexto escolar, tornando-se indesejáveis. Essa dinâmica impacta de forma substancial grupos mais vulneráveis, incluindo estudantes com deficiência, adolescentes que enfrentam gravidez e aqueles considerados infratores ou indisciplinados. Esses indivíduos acabam incorporando o estigma associado à má qualidade da educação, devendo ser afastados do modelo integral. Além destes, o adolescente trabalhador padece do processo de autoexclusão, em vista da incompatibilidade de permanência na escola por período alongado, ou mesmo do baixo aproveitamento em função de trabalhar no período noturno.

Outros sujeitos, do conjunto dos corpos divergentes, vinculados às identidades de gênero e à própria condição feminina, também se encontram envolvidos nesse complexo processo de exclusão. No primeiro cenário, a condição materna e as responsabilidades inerentes ao cuidado com o bebê tornam desafiador que a mãe frequente regularmente um programa de ensino integral. Frequentemente, essas mães são transferidas, assim que possível, para escolas com ensino médio regular ou para o turno noturno regular.

Além disso, a questão de gênero se manifesta de maneira evidente nesse contexto, onde estudantes que expressam sua sexualidade de modo diverso ou que não se enquadram nas tradicionais normas de identificação de gênero também enfrentam barreiras para permanecer em programas de educação integral. Estigmatizados e muitas vezes alvo de discriminação, esses jovens encontram dificuldades para serem acolhidos e respeitados dentro do ambiente escolar, o que compromete significativamente o seu acesso a uma educação integral e inclusiva.

Essa situação tem sido denunciada por algumas organizações sociais (Antra, 2020; Acontece; Antra; ABGLT, 2022) e captadas por algumas pesquisas acadêmicas (Junqueira, 2012; Lima, 2020), relacionando-se à questão da violência, do preconceito e da discriminação que atingem a população de travestis e transexuais, gerando a negação ao direito à educação.

A Exclusão Colateral do ambiente escolar

O modelo de gestão por resultados na esfera educacional impõe uma pressão significativa tanto sobre os estudantes quanto sobre os educadores, incentivando a busca por desempenhos elevados e melhorias contínuas nos testes de cognição. Esse ambiente de cobrança constante tem resultado no surgimento de problemas de saúde mental, destacando-se o aumento do estresse, da ansiedade e depressão. Para além dos impactos diretos na saúde emocional, um efeito colateral evidente desse modelo é o desalento, levando os estudantes que enfrentam condições precárias de competição a não investirem e nem visualizarem uma progressão significativa em seus estudos.

O desalento, resultante da percepção de que os objetivos estabelecidos são inatingíveis, ou mesmo da falta de estímulos para perspectivar um projeto de vida, desmotiva os estudantes e origina a sua desistência, uma vez que se sentem incapazes de competir nos termos impostos pelo paradigma de gestão por resultados, que enfatiza um padrão de sucesso distante de seu alcance e disfarçado sob o discurso da meritocracia.

Essa pressão se estende até mesmo às camadas mais privilegiadas da sociedade, comumente matriculadas em instituições privadas de ensino ou nas melhores escolas públicas. Esse cenário resulta na marginalização desses alunos devido à sobrecarga de programações e avaliações, somada à implacável exigência de desempenho conforme os papéis a eles preestabelecidos. A perpetuação desse ambiente acadêmico de alta pressão compromete não apenas a saúde mental dos estudantes, mas também mina a qualidade do processo educacional, demandando uma reflexão sobre a busca incessante por padrões de sucesso muitas vezes desvinculados da realidade e do bem-estar dos aprendizes. Não é à toa que vem crescendo o número de adolescentes e jovens em situação de autolesão e suicídio em todas as regiões do mundo.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), o suicídio é considerado um problema de saúde pública, dado o número ascendente de pessoas que atentam contra a própria vida. No caso do Brasil, chama a atenção o aumento na taxa de registro de suicídios e das autolesões entre os jovens, conforme Alves et al. (2024). Os dados dessa pesquisa que apontava as tendências crescentes de automutilação no Brasil entre 2011 e 2022 revelam que houve crescimento médio anual de 6% nos índices de suicídio de jovens nesse período. Já as taxas de notificações por autolesões na faixa etária de 10 a 24 anos aumentaram 29% a cada ano nesse mesmo período. Em ambos os casos, o crescimento das notificações entre os jovens foi maior que na população em geral (Alves et al., 2024).

Além disso, uma publicação das Nações Unidas (2016) revela que 75% dos suicídios ocorrem em países de renda média e baixa, podendo indicar que o suicídio também está relacionado às desigualdades sociais.

Para as classes populares, persiste a pressão por meio do discurso de sucesso moldado em figuras proeminentes ou por modelos socioeconômicos que fundamentam a responsabilidade no próprio indivíduo empreendedor, desconsiderando as circunstâncias locais, as habilidades pessoais ou as condições específicas para o desenvolvimento desse empreendimento (Laval, 2019; Dowbor, 2020).

Ambos os cenários, envolvendo estudantes de origens socioeconômicas diversas, revelam a presença simultânea de elementos que destacam um sistema educacional opressor, no qual os estudantes se tornam suscetíveis a formas de marginalização. Nesse contexto, o relatório “Bem-Estar dos Estudantes: Resultados do Pisa 2015”, divulgado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), na sigla em inglês (2017), analisando mais de meio milhão de alunos em 72 países, aponta que 56% dos jovens brasileiros enfrentam estresse durante os estudos. Adicionalmente, o país ocupa o segundo lugar em ansiedade, afetando 80,8% dos estudantes pesquisados.

Outros indicadores também revelam o desalento no cenário educacional. Em 2020, por exemplo, uma pesquisa do Instituto de Pesquisas Datafolha (2022) em parceria com fundações educacionais destacou que 46% dos pais de alunos do ensino fundamental e médio, conforme entrevistados, afirmaram não perceber motivação por parte de seus filhos ou pupilos em relação aos estudos.

Ambiente hostil e excludente

A implementação das escolas em tempo integral em Pernambuco teve repercussões significativas na vida dos professores. Com a participação do setor privado na rede educacional pública, foi estabelecido um processo seletivo para os docentes que atuariam nessas escolas, resultando na exclusão de outros profissionais. A política de seleção foi sincronizada com a implementação das escolas integrais, favorecendo os professores que passaram a integrar essas instituições, as quais, por sua vez, se destacaram como vitrines devido às melhores condições de trabalho e ao desempenho docente superior.

Essa seleção tinha como objetivo atender aos interesses do governo e de empresários em elevar a qualidade da educação e estabelecer um modelo a ser seguido pelas demais escolas da rede estadual. Entretanto, para alcançar os resultados desejados, o governo de Pernambuco adotou uma política de accountability (responsabilização), focada na qualidade avaliada por meio de indicadores de desempenho dos alunos. Esse enfoque resultou na aplicação de intervenções na escola, transferências compulsórias e coação dos professores como mecanismos para assegurar a melhoria dos resultados (Silva; Silva, 2019).

Assim sendo, as constantes exigências por melhores desempenhos em avaliações externas, o estímulo à competição entre professores e instituições de ensino, as punições e as expectativas sociais, juntamente a questões burocráticas e infraestruturais, impõem ao trabalho docente situações de intensificação, isolamento e autocrítica, podendo resultar em situações de angústia ou adoecimento profissional. É crucial lembrar do impacto midiático que exalta a intervenção, tornando-a pública e ampliando a valorização dos resultados alcançados pelo novo modelo de gestão, o que pode gerar sentimento de frustração entre aqueles que não alcançaram o reconhecimento.

A partir da análise de Mendes (2015), torna-se possível estabelecer uma relação entre o adoecimento docente e as modalidades de avaliação educacional adotadas pelo governo. Ao examinar o número de atestados e licenças médicas entre os professores da Rede Municipal de Educação de Recife, a autora conclui que as demandas impostas pelo paradigma neoliberal têm gerado níveis elevados de estresse e enfermidades nessa categoria profissional. Esses efeitos, por sua vez, resultam em uma diminuição no desempenho escolar e na qualidade do ensino. Por outro lado, chamamos a atenção para a subnotificação nesses casos de adoecimento na rede estadual de Pernambuco, já que fatores como falta ao trabalho em “função de adoecimento, gravidez, estudo e participação em atividades de greve” (Silva; Silva, 2019, p. 194) geram penalidades como a perda do vínculo com o Programa de Educação Integral, sendo os docentes remanejados para uma escola regular, perdendo também a gratificação.

Em tais condições, pesquisas como as de Mendes (2015), Dalcin e Carlotto (2018) e Simões e Cardoso (2022), além do nosso levantamento de dados (Botler; Nascimento, 2023), apontam para uma condição de constante tensão, vigilância e apreensão nas escolas de educação básica com desencadeamento de burnout e outras síndromes. Ademais, muitos dos sujeitos personificam no gestor escolar esse agente do Estado vigilante, o que cria um ambiente persecutório e hostil na escola.

Mediante o exposto, é perceptível que os trajetos que levam à marginalização se desdobram de maneira concomitante e simultânea, acarretando efeitos tangíveis (práticos) e subjetivos (emocionais). Nessa perspectiva, tanto estudantes quanto professores encontram-se imersos nos impactos causais da política de educação integral, os quais classificamos como as novas modalidades de marginalização na educação, sobretudo no contexto do ensino médio.

Cabe ressaltar que a implementação da política de educação integral em Pernambuco concretiza importantes avanços, dignos de reconhecimento, especialmente pelos seus aspectos alinhados à promoção dos direitos educacionais. Em outras palavras, as políticas educacionais voltadas para a educação integral desempenham um papel fundamental na qualificação dos aprendentes que estão inseridos no sistema escolar, proporcionando-lhes um ambiente mais seguro e protegendo-os contra diversas formas de violência e violações de direitos humanos – tais como maus-tratos intrafamiliares, tráfico de drogas, exploração do trabalho infantojuvenil e até mesmo homicídios.

Nas escolas que tivemos a oportunidade de visitar, observamos a presença de refeições de qualidade, acesso a laboratórios e bibliotecas – ainda que limitado ou restrito –, além de iniciativas e experimentos promovidos por gestores e professores que visam fortalecer dado modelo de cidadania à cultura local. Assim, a configuração de micropolíticas locais que traduzem tanto a cultura escolar quanto certas bases ideológicas comunitárias espelham concepções diversas de democracia e participação. Destaca-se também que essas mesmas escolas estimulam uma visão de futuro com ascensão profissional de seus egressos, seja pela entrada no ensino superior ou no mercado de trabalho, associada à ideia de mobilidade social (Caldeira; Alves, 2021).

Mas que caminhos poderiam ser propostos para introduzir nova lógica a partir da qual os marginalizados pudessem trilhar suas próprias expectativas de inclusão nessa política? Seguindo o raciocínio e utilizando-nos dos estudos de Saviani como mote inspirador da presente investigação, cabe-nos ainda perguntar qual o ponto em que a vara deve se curvar?

Dos Direitos da Cidadania e da Educação: Intersecções para a Curvatura da Vara

Saviani lançou mão de uma metáfora de Lênin sobre a curvatura da vara, por seu extremismo, que ajuda a entender e explicar para qual sentido deve caminhar uma política que não promova marginalização: “quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto” (Saviani, 2018, p. 89).

A metáfora nos auxilia a pensar a respeito das marginalidades contemporâneas, de modo que a flexão do ponto oposto dessa vara seja capaz de lançar novos olhares sobre as consequências delineadas pela democratização do acesso escolar de alunos para a democracia social. Neste sentido voltamos ao ponto originário da concepção de educação posta nos marcos regulatórios da educação nacional.

Ora, do ponto de vista dos direitos da educação, a escolarização deve se revestir de especial cuidado para que se efetive a prática da cidadania (Brasil, 1988, 1990, 1996). Nesses termos, como direito de todos, visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, sendo que este último tem sido mais valorizado pelas atuais políticas educacionais em detrimento dos demais, especialmente do Programa de Educação Integral de Pernambuco, que, na sua criação e finalidade, exclui a cidadania como seu propósito.

Art. 1º Fica criado, no âmbito do Poder Executivo, o Programa de Educação Integral, que tem por objetivo o desenvolvimento de políticas direcionadas à melhoria da qualidade do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e à qualificação profissional dos estudantes da Rede Pública de Educação do Estado de Pernambuco

(Pernambuco, 2008, n. p., grifo nosso).

O preparo para o exercício da cidadania, por sua vez, estaria demandando a responsabilização do Estado e comprometimento com a garantia de direitos sociais básicos, para auxiliar na manutenção do estudante na escola. Consideramos a definição dada por Carvalho (2018), que estabelece que a cidadania consiste na presunção da coexistência e do gozo, dentro de uma sociedade, dos direitos civis, políticos e sociais e, assim como outros autores (Cury, 2002; Nascimento, 2020; Botler; Nascimento, 2023), entende que a educação é a porta de entrada para a cidadania, ao mesmo tempo que nesse mesmo processo educativo se enredam e se efetivam tais direitos – de modo integrativo e interdependente. Saviani (2018) atribui à escola a função de promover o ser humano à cidadania para além desses aspectos formais, pautando-se na busca pela transformação social e democracia.

Em tais condições, a educação tem por finalidade “ordenar e sistematizar as relações homem-meio para criar as condições ótimas de desenvolvimento das novas gerações [...]. Portanto, [...] a sua finalidade, é o próprio homem, quer dizer, a sua promoção” (Saviani, 2004, p. 51). Nisto implica tornar o sujeito aprendente capaz de produzir uma compreensão crítica e histórica da realidade, ao (re)conhecer a sua condição e lugar na sociedade, intervir nela.

Em outra abordagem, afirmamos que, na escola, os sujeitos infantoadolescentes devem exercer sua capacidade de organização política através da estruturação gremista ou outros meios legitimamente constituídos (direito civil) (Brasil, 1990), bem como participar da vida orgânica e da gestão escolar, como na elaboração do Projeto Pedagógico da escola ou nos conselhos escolares (direitos políticos) (Brasil, 1990; 1996); além de usufruir da oferta da educação e de outros direitos básicos com qualidade, como proteção social e saúde (direitos sociais) (Brasil, 1988, 1990). Em vista disso, podemos afirmar que o acesso universal e irrestrito à escola é o início da materialização da cidadania infantoadolescente, ou seja, sua desmarginalização, sendo capaz, com isso, de implementar uma ação transformadora do mundo que circunda estes sujeitos escolares.

Democracia incluiria, portanto, as dimensões do direito acima assinaladas, convergindo para uma educação de qualidade social, desde que não apenas vinculada aos testes de larga escala, mas comportando fatores internos e externos considerando toda a complexidade sociocultural e econômica dos educandos, além de pautar-se no desenvolvimento integral destes e na sua relação com os bens sociais e culturais produzidos pela comunidade.

Esse desenho educativo tem como fundamento os direitos da educação, conforme listados na Carta Magna de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente, que estabelecem os limites do direito à educação como um conjunto de dispositivos que se agregam à sua afirmação mais ampla, tornando-a possível, especialmente para as camadas mais pobres da população. Assim, a exemplo do ECA (Brasil, 1990, n. p.), deve-se assegurar a todas crianças e adolescentes:

Art. 53 (...) I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Tanto a Constituição quanto o ECA foram promulgados após intensa mobilização popular, inclusive com a participação infantoadolescente de modo ativo. Esse caráter de participação popular observado em ambos os casos permitiu consolidar a afirmação da política educacional, naquele contexto, com uma característica mais próxima da perspectiva de um Estado de bem-estar social. Voltar a esse ponto, assegurando as condições de subsistência e a inclusão das diversidades, e construir uma educação de qualidade pautada na justiça e equidade são tarefas que ainda carecem de ser consolidadas, embora, às vezes, esquecidas pelas redes de educação e pelas sucessivas políticas educacionais.

Considerações Finais

A perspectiva atual de marginalização, examinada mais de quarenta anos após o influente trabalho de Saviani, parece acentuar-se por meio de estratégias de gestão neoliberais, fundamentadas no discurso da busca pela melhoria da qualidade da educação mediante mecanismos de gestão privados. De maneira geral, a cobrança por melhores resultados não é acompanhada por um fornecimento adicional suficiente de recursos financeiros, administrativos e pedagógicos para as escolas, nem de políticas sociais estruturalmente efetivas.

Diante desse cenário, a política age de forma deliberadamente desigual em relação às escolas de ensino médio, elitizando algumas dentro do próprio sistema educacional e tornando-as inacessíveis para uma parcela significativa da população. Essa abordagem contribui para acentuar as disparidades no sistema educacional, ampliando as lacunas entre as instituições e, consequentemente, a marginalização de determinados grupos sociais.

Em termos da macropolítica, portanto, é imprescindível repensar os métodos de gestão da política educacional, buscando um equilíbrio entre as metas de excelência acadêmica e o desenvolvimento integral de todos os educandos. No âmbito da micropolítica escolar, políticas de minimização dos efeitos da marginalização costumam ser achatadas pela racionalidade gerencialista empreendida pelo Estado.

Foi nesse sentido que apresentamos alguns construtos teóricos como contribuição para renovarmos as reflexões a respeito da relação entre escola e democracia, especialmente num contexto marcado por tão explícitas tensões entre polos opostos da política educacional brasileira, que oscila, por um lado, entre um projeto neoliberal conservador e, por outro, de bem-estar social e qualidade social da educação, tal como observamos desde a construção da LDB até a atual Reforma do Ensino Médio.

Declaração de Disponibilidade de Dados

Todos os dados foram gerados ou detalhados nesse estudo.

Nota

• 1
  A legislação que criou a política de educação integral assegura o recebimento de Bônus de Desempenho Educacional (BDE) em função do desempenho dos profissionais de ensino no processo educacional, a partir de metas e condições fixadas anualmente em decreto do Poder Executivo. O BDE visa: “promover a melhoria no processo de ensino e aprendizagem; subsidiar as decisões sobre implementação de políticas educacionais voltadas para a elevação da qualidade, equidade e eficiência do ensino e da aprendizagem; fortalecer a política de valorização e remuneração dos profissionais da educação, visando, primordialmente, à melhoria da qualidade do ensino prestado nas Unidades Escolares da Rede Estadual” (Pernambuco, 2008, n. p.).

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• Editor de Seção:
  Celso João Ferretti https://orcid.org/0000-0001-6444-5250

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  31 Mar 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  24 Abr 2024
• Aceito
  03 Mar 2025