LITERATURA, TEORIA E EDUCAÇÃO: POSSIBILIDADES A PARTIR DAS ESCREVIVÊNCIAS DE CONCEIÇÃO EVARISTORESUMO
Este ensaio objetiva apresentar uma reflexão teórica sobre o conceito de escrevivências, de Conceição Evaristo, e sua contribuição para a construção de novos imaginários sociais. Ao longo do ensaio, propomos pensar as correspondências entre o conceito de escrevivências e os debates teóricos sobre descolonização e educação para as relações étnico-raciais. O ensaio assume uma perspectiva de metodologia qualitativa de análise teórica e conceitual que mobiliza fontes documentais, literárias e textos teóricos da sociologia. Os resultados do ensaio apontam para a contribuição do debate sobre as escrevivências para a composição de estratégias pedagógicas de inclusão racial. A produção literária contribui para reflexões sobre identidade, epistemologia e enfrentamento à discriminação racial.
Palavras-chave
Literatura; Imaginários sociais; Escrevivências; Teoria; Descolonização
ABSTRACT
This essay aims to present a theoretical reflection on Conceição Evaristo’s concept of escrevivências and its contribution to the construction of new social imaginaries. Throughout the essay, we propose examining the connections between the concept of escrevivências and theoretical debates regarding decolonization and education for ethnic-racial relations. The essay adopts a qualitative methodological approach based on theoretical and conceptual analysis, drawing upon literary sources and sociological texts. The findings indicate that debates surrounding escrevivências contribute to the development of pedagogical strategies for racial inclusion. This literary work fosters reflection on identity, epistemology, and the struggle against racial discrimination.
Keywords
Literature; Social imaginaries; Escrevivências; Theory; Decolonization
RESUMEN
Este ensayo tiene como objetivo presentar una reflexión teórica sobre el concepto de escrevivências de Conceição Evaristo y su contribución a la construcción de nuevos imaginarios sociales. A lo largo del ensayo, se propone considerar las correspondencias entre el concepto de escrevivências y los debates teóricos sobre descolonización y educación para las relaciones étnico-raciales. El ensayo adopta una perspectiva metodológica cualitativa de análisis teórico y conceptual que moviliza fuentes documentales literarias y textos teóricos de la sociología. Los resultados del ensayo señalan la contribución de los debates sobre escrevivências a la composición de estrategias pedagógicas para la inclusión racial. La producción literaria contribuye a las reflexiones sobre la identidad, la epistemología y el enfrentamiento a la discriminación racial.
Palabras clave
Literatura; Imaginarios sociales; Experiencias de escritura; Teoría; Descolonization
Introdução
O quadro de experiência teórica e prática a respeito da educação para as relações étnico-raciais aponta para vários caminhos e possibilidades para uma educação de enfrentamento à discriminação e ao antirracismo. O cultivo afirmativo das identidades raciais é central para uma agenda social
e política sobre reconhecimento e igualdade. Pensamos a literatura – assim como as artes visuais – como um importante meio de construção de imaginários sociais e, nessa perspectiva, um caminho para construção de significados para um mundo justo e, ao mesmo tempo, meio de tensionamento para as iniquidades do mundo social. A dupla dimensão da literatura (estética e social) permite olhares tanto para as dinâmicas
de elaboração criativa dos aspectos formais como também para as ressonâncias do discurso literário no tecido social. Este ensaio está focado na segunda dimensão, ou seja, na forma como a literatura produz possibilidades de construções narrativas mais complexas e, desse modo, transforma as representações sociais de grupos minoritários. Nessa perspectiva, este ensaio apresenta uma reflexão teórica sobre representações raciais afirmativas e a forma como elas podem ser posicionadas como práticas antirracistas e de descolonização dos imaginários sociais.
Buscamos esboçar aqui um conjunto de reflexões teóricas que visam colaborar com a construção de práticas de ensino orientadas ao enfrentamento da discriminação racial, tendo como fundamento crítico as representações da literatura oriundas da concepção de escrevivências. Do argumento que segue, defendemos a literatura originária da obra de Conceição Evaristo como uma produção estética socialmente orientada para a produção de linguagem, assim como para a produção de outros imaginários sociais. Ao longo do ensaio, assim, argumentamos a existência de ecos da produção literária em debates teóricos de enfrentamento ao racismo e de descolonização em contextos educacionais.
Questionar imaginários sociais é a tarefa essencial de uma educação para as relações étnico-raciais. O letramento racial dos educadores e a presença curricular de uma visão da história do ponto de vista afro-brasileiro são essenciais para a realização de uma atividade de ensino orientada para a inclusão racial e para o antirracismo. Pensar a história do negro para além do trauma da colonização, reconhecer suas práticas de resistência cultural e apresentar a complexidade do ser negro na sociedade brasileira são tarefas centrais para uma educação antirracista. E, nessa perspectiva, os debates a respeito das correspondências entre a literatura das escrevivências e a produção de imaginários culturais parecem-nos importantes para a fundamentação reflexiva de pontos de partida mais inclusivos a respeito dos imaginários sociais. Elaborar com seriedade o trauma da violência do racismo no Brasil e enfrentar as heranças coloniais significa, portanto, construir novos sentidos para uma identidade negra em contextos escolares, especificamente disputando sentidos e imaginários coletivos sobre a identidade, a história e a memória. O ponto central deste ensaio é propor uma reflexão teórica para o embasamento de práticas de ensino de enfrentamento ao racismo com base na concepção de escrevivências, de Conceição Evaristo. O exercício proposto neste ensaio teórico aponta para a importância da descolonização dos imaginários sociais e as possibilidades de produções afirmativas sobre a identidade negra.
Em sociedades herdeiras das estruturas colonialistas, o racismo cultural atua como eixo socializador que produz sentidos e perspectivas para a formação da identidade. Ecoa como um efeito da cultura racista a associação entre identidade negra e as visões pejorativas e negativas transmitidas como artefatos da memória colonial. A literatura, como parte da cultura, foi um dos meios de transmissão do racismo. Questionar a presença desse ethos pejorativo associado à identidade negra depende de um movimento de crítica e de apreensão da linguagem como elemento constitutivo e estruturante para a afirmação racial. A literatura afro-brasileira contemporânea, nessa perspectiva, vem contribuindo para a construção de outros imaginários sociais sobre o negro e fortalecendo os elementos de enfrentamento à alienação racial.
A produção intelectual de Grada Kilomba (2019), por exemplo, aponta para o protagonismo da produção artística e cultural para o desmantelamento da alienação racial em contextos afrodiaspóricos. As imagens positivas podem ser lidas como uma ideia de complexificação das representações raciais na cultura.
Apenas imagens positivas, e eu quero dizer imagens “positivas” e não “idealizadas”, da negritude criadas pelo próprio povo negro, na literatura e na cultura visual, podem desmantelar essa alienação. Quando pudermos, em suma, nos identificar positivamente com e entre nós mesmos e desenvolver uma autoimagem positiva
(Kilomba, 2019, p. 154).
A tese deste trabalho, portanto, mira no modo como a literatura de Conceição Evaristo contribui para a complexificação das representações raciais na cultura e, dessa maneira, estrutura-se como meio para o enfrentamento do racismo, pois: 1) expõe tensionamentos sobre as representações de grupos sociais; 2) instiga a construção de novos imaginários sociais a respeito de grupos marginalizados e discriminados;
3) reposiciona o lugar de grupos sociais marginalizados e os insere na história e na cultura por meio de uma perspectiva de protagonismo e resistência; 4) produz sentidos identitários positivos e complexos; 5) questiona as matrizes de poder hegemônicas com base na estética; e 6) fundamenta sentidos para a descolonização dos imaginários raciais pejorativos. Mesmo que elaboradas com base na obra de Conceição Evaristo, as reflexões aqui apresentadas podem ser expandidas para um conjunto mais amplo de autores da considerada literatura afro-brasileira, sobretudo por meio de romances e poesias que protagonizam o negro em sua complexidade.
Assim, o presente ensaio propõe uma reflexão teórica que aponta para as possibilidades epistêmicas da mediação literária no enfrentamento aos imaginários de discriminação racial, presentes em contextos escolares. Da perspectiva da educação para as relações étnico-raciais, e pensando em um movimento de aplicação da Lei n.º 10.639, de 2003, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira em contextos escolares (Brasil, 2003), neste ensaio posicionamos a literatura de escrevivências, de Conceição Evaristo, como uma proposição aplicável ao cenário de construção de identidades afirmativas em contextos escolares. A literatura de Conceição Evaristo e sua concepção de escrevivências, ou seja, uma literatura de memória produzida por uma enunciação negra e feminina, atua para o estabelecimento de uma contraposição ao racismo presente na cultura brasileira, sobretudo por se afirmar como uma literatura que apresenta o negro por ele mesmo. Em outras palavras, representa a negritude em sua complexidade e questiona os reducionismos das representações da branquitude. Portanto, aqui defendemos a presença da literatura de Conceição Evaristo como mediação para uma agenda de educação antirracista. As possibilidades de um programa de descolonização curricular e de promoção da história e cultura afro-brasileira atravessam o reconhecimento da centralidade da literatura no intuito de uma construção de sentidos para a identidade afro-brasileira.
O encontro com a literatura é particularmente fértil para as proposições de uma educação para as relações étnico-raciais. A literatura tanto contribui para o questionamento de “mitos” que estão enraizados na cultura brasileira como também colabora para a construção de novos sentidos sobre a identidade negra. Podemos até mesmo dizer que a literatura afro-brasileira contemporânea vem produzindo e tensionando debates no espaço público brasileiro a respeito da temática racial, sobretudo a partir de recentes publicações de livros como Um defeito de cor, de Ana Maria Gonçalves (2023), e O avesso da pele, de Jeferson Tenório (2020). Os romances citados como exemplos diversificam e complexificam as narrativas afro-brasileiras.
Kabengele Munanga (2005), em seu debate sobre educação e racismo, reflete o modo como a sociedade brasileira é construída sob uma visão ideológica sintetizada no mito da democracia racial, isto é, a ideia de que, no Brasil, brancos e negros compartilham oportunidades iguais, visto que somos um país de convívio harmonioso entre as diversas cores. Para Munanga, o mito da democracia racial ainda hoje funciona como elemento de barreira para a presença de um espaço de questionamento para o racismo escolar. Além disso, discute o autor, a presença unidimensional do paradigma eurocêntrico em sala de aula impede que os estudantes negros acessem a sua história cultural e, desse modo, criam-se barreiras simbólicas que cerceiam as possibilidades de uma constituição da identidade negra (Munanga, 2005).
Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso entre alunos de diferentes ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam o seu aprendizado. O que explica o coeficiente de repetência e evasão escolar altamente elevado do alunado negro, comparativamente ao do aluno branco
(Munanga, 2005, p. 16).
O racismo escolar, portanto, atua como elemento de desestímulo ao estudante negro. Tal desestímulo surge de uma configuração de fatores: 1) a baixa representatividade do debate sobre história e cultura negra nos currículos e a ausência de uma reflexão complexa sobre as heranças coloniais; 2) o apagamento e a invisibilidade da presença negra em posições diversificadas da sociedade brasileira; 3) a presença do pacto da branquitude e a interdição de um debate de educação inclusiva do ponto de vista racial. Essas três dimensões impõem a necessidade de pensarmos alternativas para a disputa politicamente orientada dos currículos e a construção de práticas de inclusão racial nas escolas.
Intelectuais negras como Beatriz Nascimento (2021) e Lélia Gonzalez (2020) propõem perspectivas epistemológicas afrocentradas como caminhos de superação para as representações estereotipadas que perpassam a cultura e ecoam na escola. A ideia é superar a hegemonia epistêmica de uma visão unidimensional da experiência eurocêntrica. Cabe ressaltar que, para as autoras, é de fundamental importância o questionamento das imagens culturais que aprisionam o negro no lugar de inferioridade e na posição de sujeitos sem memória e sem história. A perspectiva afrocentrada busca a construção de caminhos para a consolidação de uma identidade pautada na memória afro-brasileira.
A ideia de uma história do vivido, de Beatriz Nascimento (2021), posiciona o debate histórico na chave de uma escrita que liberta a experiência negra, ou seja, na construção de uma história emancipada das definições e das reduções da branquitude. Para a autora, a história deve ser compreendida como uma totalidade de sentidos, na qual o aspecto racial produz e reproduz uma experiência de exclusão e discriminação. Uma história afrocentrada, portanto, mira no questionamento das manifestações de preconceito da intelectualidade, dos literatos e da cultura, para posicionar o negro como uma adição para todo e qualquer tipo de agenda intelectual: “A história da raça negra ainda está por fazer, dentro de uma história do Brasil ainda a ser feita” (Nascimento, 2021, p. 45).
À frente das lentes da intelectualidade de seu tempo, Lélia Gonzalez (2020) observou o modo como a experiência das mulheres negras é afetada pela dupla opressão do racismo e do sexismo escolar. No ensaio A mulher negra no Brasil, Lélia Gonzalez apresenta um cenário de discriminação e exclusão da mulher negra potencializado por instituições escolares que reproduzem o racismo e o sexismo. A concepção de imaginário social que atravessa as reflexões deste ensaio aponta o papel da cultura para a construção de imagens, representações, mitos e palavras que sustentam, do ponto de vista da ideologia, visões sobre diferentes grupos sociais. Como aponta Lélia Gonzalez (2020), as visões presentes no âmbito da cultura estruturam um conjunto de práticas de dominação. Na relação com a educação, os imaginários sociais atuam como fonte para a internalização de sentimentos de negatividade e a subtração de uma relação afirmativa da identidade negra.
Em termos de educação, por exemplo, é importante enfatizar que uma visão depreciativa dos negros é transmitida nos textos escolares e perpetuada em uma estética racista constantemente transmitida pela mídia de massa. Se adicionarmos o sexismo e a valorização dos privilégios de classe, o quadro fica então completo
(Gonzalez, 2020, p. 160).
Seguindo a reflexão no mesmo ensaio:
Começando por essas articulações ideológicas adotadas pelas escolas, nossas crianças são induzidas a acreditar que ser um homem branco e burguês constitui o grande ideal a ser conquistado. Em contraste, elas são também induzidas a considerar que ser uma mulher negra e pobre é um dos piores males. Devem-se levar em conta os efeitos da rejeição, da vergonha e da perda de identidade às quais nossas crianças são submetidas, especialmente as meninas negras
(Gonzalez, 2020, p. 160, grifos nossos).
As teses de Lélia Gonzalez no referido ensaio, naturalmente, precisam ser matizadas pela experiência histórica recente, na qual há uma maior representatividade negra em espaços de comunicação e uma abertura para a estética negra. No entanto, as linhas gerais do argumento da autora ainda contribuem para pensarmos o lugar de exclusão da mulher negra nos contextos escolares e os prejuízos de visões estereotipadas transmitidas pela cultura ainda hoje. Em outro ensaio, intitulado Racismo e sexismo na cultura brasileira, Lélia Gonzalez (2020) traduz o problema da dupla opressão da mulher negra e sinaliza o papel das imagens da mulata e da doméstica como prisões da identidade negra e feminina. A escola, como instituição de transmissão da cultura, necessita enfrentar as imagens pejorativas que deterioram as condições de vida das mulheres negras, construindo outras possibilidades e horizontes de expectativas.
O questionamento dos retratos racistas que encarceram as mulheres negras em posições de subalternidade deve ser analisado. A concepção de escrevivências na literatura de Conceição Evaristo reposiciona o lócus enunciativo da mulher negra em sua potencialidade de crítica e reflexão antirracista.
A concepção de escrevivência que conecta a escrita e a vivência, sublinhando o caminho de autodefinição de mulheres que foram definidas pela branquitude. A escrevivência é uma narrativa que propõe a escrita de uma coletividade, uma memória coletiva.
Escrevivência surge de uma prática literária cuja autoria é negra, feminina e pobre. Em que o agente, o sujeito da ação, assume o seu fazer, o seu pensamento, a sua reflexão, não somente como exercício isolado, mas atravessado por grupos, por uma coletividade
(Evaristo, 2020a, p. 38).
A concepção de escrevivência, portanto, aponta para o reconhecimento de uma narrativa coletiva, um resgate da memória negra e a negação dos discursos reducionistas sobre o povo negro, sobretudo aqueles que encarceram as mulheres negras na dupla opressão sexista e racista. A escrevivência contribui para um processo de autodefinição, assim como Patricia Hill Collins (2016) propõe, isto é, uma elaboração epistêmica construída do ponto de vista da experiência negra (da mulher negra). Essa ponte entre a literatura e o feminismo negro indica as correspondências para a construção de um debate sobre o reconhecimento da memória das mulheres negras e seu papel na construção de horizontes críticos das estruturas de poder da branquitude. E, ainda nesse sentido, tal produção autoral de mulheres negras está posicionada como arma de críticas para a reprodução do racismo escolar: “A escrevivência surge de uma prática literária cuja autoria é negra, feminina e pobre” (Evaristo, 2020a,
p. 38). A escrevivência é uma produção literária que investe em narrativas que constroem outros imaginários sociais por meio de exercícios da linguagem. Como apropriação da linguagem pelo negro e para o negro, na literatura de escrevivência lemos a representação da complexidade da experiência negra brasileira, ou seja, a produção de outros imaginários sociais construídos por uma perspectiva emancipadora da narração do negro sobre o negro.
Podemos pensar, como correspondência entre intérpretes do pensamento negro brasileiro, o argumento de Guerreiro Ramos (1995) a respeito da ideia de negro-vida. O escritor, munido do compromisso com o negro-vida, investe a sua narrativa em oposição às deformações das interpretações da branquitude. Na contramão do discurso reducionista do racismo, o escritor negro-vida desenha uma imaginação de valorização estética e produz significado por uma linguagem que denota a complexidade do ser negro no Brasil, como diz no ensaio Patologia social do “branco” brasileiro: “O negro-vida é, entretanto, algo que não se deixa imobilizar; é despistador, protéico, multiforme, do qual, na verdade, não se pode dar visão definitiva, pois é hoje o que não eram ontem e será amanhã o que não é hoje” (Ramos, 1995, p. 215).
A inovação da escrevivência é o projeto de reelaboração das imagens do passado que inferiorizam a história da mulher negra e a produção de novos imaginários raciais afro-brasileiros. A literatura como princípio gerador de sentidos, mediação para a construção de imagens culturais por meio do corpo-voz das mulheres negras e, acima de tudo, como movimento afrocentrado de liberdade e autodefinição. A escrevivência possui correspondências com as proposições teóricas de intelectuais negras como Beatriz Nascimento e Lélia Gonzalez, como vimos antes. A perspectiva é considerar outras possibilidades teóricas e sociológicas a partir dos movimentos epistemológicos produzidos por intelectuais negras. Desse contexto de fundamentação reflexiva crítica, outras histórias podem ser contadas para além do arquivo da história oficial. Pensar a reflexão literária, nos termos desse debate, se mostra como um passo promissor para a construção de outros sentidos para a identidade negra.
Ao posicionar a literatura de Conceição Evaristo em um debate teórico e sociológico, pensamos nas suas possibilidades para a orientação de desenhos de educação de inclusão racial especificamente pensados para a construção afirmativa da identidade negra e o enfrentamento ao racismo. A literatura negra contemporânea contribui com a elaboração teórica de caminhos para a descolonização do currículo e a crítica ao eurocentrismo curricular. A seguir, mostraremos como as escrevivências podem ser elaboradas teoricamente em um projeto de educação para as relações étnico-raciais e, consequentemente, por uma perspectiva de descolonização e de promoção da identidade afro-brasileira.
As Escrevivências como um Projeto de Educação para as Relações Étnico-Raciais
A tarefa de elaborar estratégias de enfrentamento à discriminação racial perpassa um compromisso político com a pauta antirracista. Compreendendo a literatura como meio fundamental para a construção de sentidos para uma identidade racial – o que chamamos antes também de imaginário social –, podemos pensar as elaborações teóricas como meios para a afirmação de um pensamento negro em contextos escolares. Tal apelo a uma condição de representatividade para a escrita de mulheres negras é de fundamental relevância para o reposicionamento do “lugar” da mulher negra na sociedade brasileira. Como ensina Lélia Gonzalez (2020), a dupla opressão racista e sexista circunscreve a mulher negra a uma posição de subalternidade na sociedade brasileira. Para enfrentar tal encarceramento no lugar de sujeição, para além de um conjunto mais amplo de políticas públicas de combate às desigualdades de oportunidades, é importante elaborar novos sentidos para a construção de imaginários culturais mais complexos. Portanto, há um elemento de emancipação e construção de formas de resistência coletiva atreladas aos aspectos da ressignificação simbólica; nesse sentido, para além de tensionar imaginários sociais depreciativos, são necessárias práticas para a construção de outras narrativas, imaginários sociais e formas de linguagem.
Em sua pesquisa, Luane Bento dos Santos (2024) defende o fortalecimento da temática da educação para as relações étnico-raciais e mostra como a circulação, produção e reprodução de imagens, narrativas pejorativas e discriminatórias perpetuam um processo de desigualdade racial, sobretudo no que diz respeito às mulheres negras. Para a autora, um dos caminhos para a construção de novas narrativas é a pauta do protagonismo de intelectuais negras em propostas de ensino. Ainda segundo a autora, a educação antirracista precisa ser construída com base no questionamento do lugar de ausência das mulheres negras, tão naturalizado nos contextos escolares.
Ao olharmos a história do Brasil e nos perguntarmos sobre quais papéis sociais e quais agências políticas as mulheres negras exerceram na sociedade, perceberemos que não podemos e não devemos delimitá-las a partir de um escopo, dado pelos padrões epistêmicos da colonialidade e do racismo
(Santos, 2024, p. 56).
Dessa perspectiva, para além do questionamento das ausências e invisibilidades das mulheres negras, devemos também retrabalhar quadros de experiências e imaginários sociais que reposicionem tais sujeitas em espaços de protagonismo. Questionar as imagens de controle cômodas para a branquitude é um primeiro passo. Há uma importância para que o movimento desconstrutivo seja acompanhado por uma perspectiva construtiva de representatividade. O processo de questionamento à opressão e de crítica à desumanização precisa ser atravessado pela construção de imaginários sociais afirmativos. Para tensionar as narrativas de discriminação, é preciso, portanto, produzir uma crítica à imagem comum que associa negritude ao paradigma unidimensional da escravidão. Produzir outras narrativas é arrolar os sentidos para o modo como a agência de resistência ao colonialismo foi uma das marcas de uma política de enfrentamento ao racismo. Ao questionar a ausência, o educador antirracista elabora uma presença complexa dos diferentes matizes da experiência negra.
No artigo “Educação e identidade negra”, Nilma Lino Gomes (2002) reflete que as instituições escolares, quando despreparadas para uma efetiva inclusão racial, produzem efeitos nocivos e interdições no que tange à formação de uma identidade negra. Apesar de ser um ambiente em que potencialmente a valorização cultural se realiza, Gomes (2002) aponta que, em decorrência do racismo, o negro atravessa um processo de desumanização que converte a sua identidade em um aditivo de desigualdade racial na sociedade brasileira. Para a autora, o negro que habita uma instituição produtora/reprodutora do racismo convive com a experiência contínua do sentimento de ausência, na medida em que sua experiência é vista sempre por uma subtração quando comparada à da normatividade branca.
Ser negro tornou-se estigma. Se passarmos em revista vários currículos do ensino fundamental e médio, veremos que o negro, na maioria das vezes, é apresentado aos alunos e às alunas unicamente como escravos — sem passado, sem história — exercendo somente algumas influências na formação da sociedade brasileira. Numa outra face desse mesmo procedimento, o negro, quando liberto, é apresentado como marginal, desdobrando-se na figura do “malandro”. Essa postura reforça o estereótipo do não lugar social imposto ao negro e impede que o vejamos como sujeito histórico, social e cultural
(Gomes, 2002, p. 42).
É necessário reelaborar constantemente o passado, questionar as raízes da colonização e as mazelas produzidas pela escravidão; mas nada disso significa que a imagem e a identidade negra precisam passar somente pelo prisma do trauma colonial. Atribuir ao negro os registros unidimensionais negativos do escravizado/excluído/subalterno/violento/apátrida transmite a ele um acesso negativo à sua identidade étnico-racial. Como consequência do racismo na sociedade brasileira, a montagem da identidade negra é atravessada por sentimentos de inferiorização e vergonha, que lhe são impostos pela cultura, mas também por uma transmissão ideológica escolar que reduz sua identidade ao registro pejorativo. Há, aqui, uma inscrição evidente a respeito da forma como imaginários sociais excludentes ecoam na cultura subjetiva por meio de registros negativos. Tais registros são transmitidos e internalizados nos processos de socialização.
A montagem da identidade negra por um viés de negatividade foi um dos temas de pesquisa de Neusa Santos Souza (2021) em seu livro Tornar-se negro: ou as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social. Em contextos de ascensão social (aqui devemos incluir as possibilidades ofertadas pela formação educacional), o negro enfrenta o drama de uma existência de relativa aceitabilidade social, pois somente quando abandona sua identidade racial pode ser considerado “assimilado” ou “incluído”. Para Neusa Santos Souza (2021), como a cultura brasileira impõe o padrão do branco como referencial normativo, ascender socialmente passa a significar mimetizar o padrão hegemônico do branco. Da sua estética até a sua cultura. A autora argumenta que tal forma de existência é oriunda de um esquema socio-psíquico de assimilação que justamente protege – sob pena do sacrifício da sua identidade racial – e afasta os atributos pejorativos associados ao negro em uma cultura racista (Souza, 2021).
Para pensarmos em outras possibilidades teóricas para a formação de uma identidade negra em contextos escolares, dessa vez por uma perspectiva afirmativa, a literatura de Conceição Evaristo sugere um caminho fértil para o cultivo de visões mais complexas a respeito da cultura afro-brasileira. Na literatura de Conceição Evaristo, suas personagens encarnam os signos da resistência negra e uma postura altiva diante da vida. Como obras literárias que inovam esteticamente, mas também ressoam como uma literatura social que visa à denúncia do racismo, a literatura da autora exemplifica a importância de expressões culturais que ampliem os imaginários sociais para uma visão mais diversa, complexa e digna. Nos livros Olhos D’água, Insubmissas lágrimas de mulheres e Canção para ninar menino grande, a autora propõe retratos de personagens negros em uma constelação de dilemas e conflitos. Seus personagens rompem com visões marcadas pelo reducionismo da branquitude, que insistentemente reiteram o lugar do negro na subalternidade e na naturalização da sujeição: “A gente combinamos de não morrer. Deve haver uma maneira de não morrer tão cedo e de viver uma vida menos cruel” (Evaristo, 2016, p. 68).
Em um conto do livro Olhos D’água, a autora retrata a esperança do nascimento, a forma como as comunidades negras se revitalizam em suas descendências e os aspectos simbólicos dos encontros ancestrais: “Ayoluwa, a alegria do nosso povo, continua entre nós, ela veio não com a promessa da salvação, mas também não veio para morrer na cruz” (Evaristo, 2016, p. 70). Já no conto “Maria”, são mostradas as contingências da vida de mulheres negras e periféricas e a presença das injustiças sociais em suas vidas: “Maria queria dizer tanto ao filho que o pai havia mandado um abraço, um beijo, um carinho” (Evaristo, 2016, p. 26). Ainda, mesmo em sua coletânea de poemas intitulada Poemas de recordação e outros movimentos lemos a crítica que atravessa a poética para conferir existência à experiência negra, como no poema “Certidão de óbito”, que diz: “A terra está coberta de valas/ e a qualquer descuido da vida/ a morte é certa/ A bala não erra o alvo, no escuro/ um corpo negro bambeia e dança./ A certidão de óbito, os antigos sabem,/ veio lavrada desde os navios negreiros” (Evaristo, 2021, p. 17).
A literatura de Conceição Evaristo traduz em uma experiência de linguagem e de estética as diversas formas de ser negro. Há uma dimensão determinante de uma ideia de negro-vida, como pensada por Guerreiro Ramos, na perspectiva de uma representação alicerçada pelo dinamismo, movimento e complexidade. Conceição Evaristo afasta a visão unidimensional de uma negritude desacoplada do tecido social, sempre vista como o desvio, e desenha uma miríade de formas de existir e resistir. No texto A escrevivência e seus subtextos, Conceição Evaristo (2020a) sublinha que, na elaboração de seus romances, há um jogo de representações que afirmam a presença de formas de dominação racial, mas que ao mesmo tempo busca a representação do negro na contracorrente do discurso hegemônico do racismo: “As culturas africanas e afro-brasileiras são exotizadas ou folclorizadas. Dificilmente se encontra a construção de uma personagem negra que representa a potência do ser humano com toda a sua dignidade” (Evaristo, 2020a, p. 28). As representações de personagens brancos e negros, para a autora, precisam passar por um critério de criatividade que consiga apreender, em um exercício de linguagem literária, as disputas e os conflitos que articulam a trama narrativa da sociedade brasileira.
O romance Canção de ninar para menino grande produz a representação de um homem negro por meio do olhar das mulheres que passam por sua vida. O romance é um retrato da construção da masculinidade negra e do conjunto de conflitos que surgem de uma formação que entrecruza raça, gênero e classe. Conceição Evaristo (2022), por meio deste movimento narrativo, privilegia o lócus de enunciação da mulher negra; desenha, assim, um retrato de masculinidade negra atravessada por dilemas como o racismo escolar e as variadas formas de opressão racial da sociedade brasileira. A presença de uma ideologia da branquitude e o massacre da identidade negra aparecem no romance como uma cicatriz contínua na identidade do homem negro1. As memórias escolares do personagem principal da trama, Fio Jasmin, situam as feridas da discriminação racial na estrutura subjetiva do negro.
Fio Jasmim seria o príncipe da noite. Se naquele dia, quando tinha apenas oito anos de idade, a professora, Dona Celeste, depois de ter contado a história da Cinderela, impediu que ele encarnasse o papel do príncipe, chamando, no jogo cênico, um menininho loiro, ele agora poderia ser tudo. Seria então Príncipe negro da noite e encontraria tantas mulheres, tantas cinderelas, quando o seu coleguinha branco, com certeza, estava encontrado na vida. Eles eram homens. E, como o homem branco, ele conquistava todas as mulheres que surgissem na sua frente. Eram iguais, ele o homem branco, assim pensava Fio Jasmim
(Evaristo, 2022, p. 22).
A narradora expõe um dilema subjetivo da formação da identidade negra e masculina: o espelhamento do padrão de masculinidade da branquitude. O trauma da exclusão na infância, a sua beleza negada e o afastamento de um ideal estético fraturam a identidade do negro e o direcionam para comportamentos de compensação na trama do romance. O romance de Conceição Evaristo expõe a problemática da representação masculina negra do ponto de vista mais amplo de uma profundidade de emoções e percepções sobre a experiência vivida do negro. O tema da masculinidade negra, por exemplo, pode ser pensado com base em um diálogo com bell hooks (2019), para quem o trauma da escravidão produziu modos de socialização masculina calcados no sentimento antimulher e na afirmação patriarcal.
Conceição Evaristo, como escritora e intérprete do Brasil, posiciona a narrativa afrocentrada como a estrutura da sua obra e, dessa perspectiva, contribui com um ponto de vista teórico para a consolidação de uma visão crítica para o enfrentamento do racismo. Com uma perspectiva de apropriação da linguagem do negro pelo negro, a autora apresenta representações antagônicas ao oferecido por um senso comum literário, no qual o negro é exposto com contornos de personagem planificado, reduzido ao estereótipo, com uma existência no mundo negativada. E, mesmo partindo de uma disputa de sentidos na literatura, as contribuições da autora se mostram importantes para debates mais amplos no contexto da sociologia e da educação, na medida em que constrói outras perspectivas de imaginários sociais alicerçadas no reconhecimento do testemunho e da memória afro-brasileira. Há um compromisso estético e político na literatura de Conceição Evaristo que desfaz imagens pejorativas cristalizadas nas visões de mundo discriminatórias.
Escrevivência, em sua concepção inicial, se realiza como ato de escrita das mulheres negras, como uma ação que pretende borrar, desfazer uma imagem do passado, em que o corpo-voz de mulheres negras escravizadas tinha sua potência de emissão também sob o controle dos escravocratas homens, mulheres e até crianças
(Evaristo, 2020a, p. 30).
Nesse ponto, observamos uma correspondência entre a proposição de Conceição Evaristo e a elaboração teórica de Lélia Gonzalez a respeito da importância da construção de novos sentidos para as mulheres negras. Para Lélia Gonzalez (2020), os sintomas mais aparentes das patologias do racismo brasileiro podem ser vistos nas diferentes formas em que a sujeição da mulher negra brasileira é naturalizada no tecido social. A cultura que se estabelece em linguagem, ou seja, produz e reproduz sentidos para as relações sociais, internalizou um conjunto de operadores de opressão racial que interditaram a liberdade das mulheres negras. Para a construção de possibilidades de emancipação negra, são necessários exercícios de linguagem, como é realizado na literatura, na poesia, no ensaísmo ou em outras formas de arte2. É um movimento de disputa do simbólico que é determinante para possibilidades de disputas concretas e para a construção de identidades coletivas de resistência. A forma literária é um eixo-chave para a atuação na desconstrução do racismo na cultura e, dessa perspectiva, essencial para elaborações teóricas que miram na descolonização do pensamento e dos imaginários sociais.
A literatura de Conceição Evaristo e o aporte teórico oriundo da concepção de escrevivências podem ser lidos na chave de um debate teórico a respeito das formas de emancipação por meio de práticas construtivas e desconstrutivas na linguagem. Do ponto de vista de uma história das ideias modernas, a população negra foi pensada em termos de uma estrutura de definições e hierarquias da branquitude. Tal arquitetura teórica e epistêmica serviu para a construção e consolidação de um discurso de opressão racial, essencial para o regime de violência da modernidade. Emancipar-se, tornar-se sujeito, significa recuperar as condições de nomeação e existência no mundo; significa apropriar-se da linguagem e suas condições de definição.
Fanon (2022) argumenta que o tensionamento da linguagem é uma das chaves para a descolonização do pensamento. Para ele, apropriar-se da linguagem é o exercício fundamental para o questionamento das estruturas de poder e para uma efetiva reestruturação da vida. Ainda segundo Fanon (2022), a crítica à colonialidade se expressa no exercício de afastamento das formas de linguagem e conceituações do mundo que subtraem a humanidade dos sujeitos negros. O binômio linguagem e dominação também foi criticado por Neusa Santos Souza (2021), que defende a verdadeira autonomia como a prática do discurso sobre si mesmo. A autora questiona como a interdição do discurso do negro sobre o negro produziu a naturalização de visões distorcidas da negritude. Pela linguagem, segundo ela, o negro deve se libertar do dogmatismo racista que o condiciona às estruturas de dominação racial. Em perspectiva semelhante, para Lélia Gonzalez (2020), são os exercícios de linguagem que produzem as distorções de identificação entre dominado e dominador; ainda, no caso brasileiro, o racismo de denegação opera no esforço contínuo pela ocultação da presença negra na sociedade, sobretudo em sua herança nas visões de mundo traduzidas pela linguagem. Para Lélia Gonzalez (2020), o pretuguês tem na figura da Mãe Preta a sua representação; aquela que sintetiza o lócus de enunciação das mulheres negras e gesta o significado por meio da linguagem.
E quando a gente fala em função materna, a gente tá dizendo que a mãe preta, ao exercê-la, passou todos os valores que lhe diziam respeito para a criança brasileira, como diz Caio Prado Jr. Essa criança, esse infans, é a dita cultura brasileira cuja língua é o pretuguês. A função materna diz respeito à internalização de valores, ao ensino da língua materna e a uma série de outras coisas mais que vão fazer parte do imaginário da gente. Ela passa pra gente esse mundo de coisas que a gente vai chamar de linguagem
(Gonzalez, 2020, p. 88, grifo da autora).
A linguagem produz o imaginário e o conjunto de significados para as coisas. A linguagem, quando assume a forma literária, também produz sentidos e lógicas para a estruturação de um imaginário social. A literatura de escrevivências de Conceição Evaristo ecoa como uma produção em linguagem que estabelece a construção de outros imaginários culturais. A própria autora concebe as escrevivências como um gesto de linguagem que visa à autonomia de um discurso das mulheres negras sobre si mesma.
Pensar a escrevivência como um fenômeno diaspórico universal, primeiramente me incita a voltar a uma imagem que está no núcleo do termo. Na essência do termo, não como grafia ou como som, mas, como sentido gerador, como uma cadeira de sentidos na qual o termo se fundamenta e inicia a sua dinâmica. A imagem fundante do termo é a figura da Mãe Preta, aquela que vivia a sua condição de escravizada dentro da casa-grande. Essa mulher tinha como trabalho escravo a função forçada de cuidar da prole da família colonizadora. Era a mãe de leite, a que preparava os alimentos, a que conversava com os bebês e ensinava as primeiras palavras, tudo fazia parte de sua condição de escravizada. E havia o momento em que esse corpo escravizado. cerceado de suas vontades, em sua liberdade de calar, silenciar ou gritar, devia estar em estado de obediência para cumprir mais uma tarefa, a de “contar histórias para adormecer os da casa-grande”. E a Mãe Preta se encaminhava para os aposentos das crianças para contar histórias, cantar, ninar os futuros senhores e senhoras, que nunca abriram mão de suas heranças e de seus poderes de mando, sobre ela e sua descendência. Foi nesse gesto perene que resgate dessa imagem, que subjaz no fundo de minha memória e história, que encontrei força motriz para conceber, pensar, falar e desejar e ampliar a semântica do termo. Escrevivência, em sua concepção inicial, se realiza como um ato de escrita das mulheres negras, como uma ação que pretende borrar, desfazer uma imagem do passado, em que o corpo-voz de mulheres negras escravizadas tinha sua potência de emissão também sob o controle dos escravocratas, homens, mulheres e até crianças. E se ontem nem a voz pertencia às mulheres escravizadas, hoje a letra, a escrita, nos pertencem também
(Evaristo, 2020b, p. 29-30).
A linguagem literária estrutura sentidos e produz imaginários sociais. A contribuição de Conceição Evaristo ajuda-nos a pensar caminhos teóricos para um gesto crítico de descolonização do pensamento e reelaboração de imaginários sociais e representações afro-brasileiras. A literatura de Conceição Evaristo, como exercício constante de produção de sentidos pela linguagem, confere existência aos dilemas das mulheres negras brasileiras por uma perspectiva de reconhecimento e reivindicação de protagonismo. Romper com o discurso reducionista do racismo é apenas um primeiro passo para a construção de uma socialização escolar pautada na pluralidade de experiências. É preciso também construir um aspecto mais amplo da complexidade negra. Como no livro de contos Insubmissas lágrimas de mulheres, em que Conceição Evaristo traduz no gesto da linguagem e da memória a história de mulheres que são singulares, mas que também são plurais, na medida em que são representativas de uma coletividade negra. O texto literário nos tensiona a pensarmos teoricamente a dialética do singular que mobiliza representações coletivas, o espaço estratégico de uma experiência do nós. No conto “Shirley Paixão”, no qual lemos um retrato de uma masculinidade perversa e misógina, a violência da trama é enfrentada pela construção de redes de solidariedade, afeto e resistência femininas. “A nossa irmandade, a confraria de mulheres, é agora fortalecida por uma geração de meninas netas que desponta” (Evaristo, 2020c, p. 28). Há, nesse livro, um reposicionamento político das mulheres negras. Se são vítimas das desigualdades e discriminações existentes, elas também congregam uma unidade de força, de resistência e de sentido para uma coletividade. Esse jogo de representações, portanto, desconstrói os imaginários que insistem em visões de uma sujeição dócil e aponta para as estratégias de resistência coletivas das mulheres negras. Em Insubmissas lágrimas de mulheres, a narração toma o contorno de uma conversa entre mulheres, na qual suas vozes ecoam para um sentido mais profundo de uma memória das mulheres negras brasileiras.
Gosto de ouvir, mas não sei se sou a hábil conselheira. Ouço muito. Da voz outra, faço a minha, as histórias também. E no quase gozo, faço a minha, seco os olhos. Não os meus, mas de quem conta. E, quando de mim uma lágrima se faz mais rápida do que o gesto de minha mão a correr sobre o meu próprio rosto, deixo o choro viver. E, depois, confessor a quem me conta, que emocionada estou por uma história que nunca ouvi e nunca imaginei para nenhuma personagem encarnar. Portanto, essas histórias não são totalmente minhas, mas quase me pertencem, na medida em que, às vezes, se (con)fundem com as minhas. Invento? Sim, invento, sem o menor pudor. Então as histórias não são inventadas? Mesmo as reais, quando são contadas. Desafio alguém a relatar fielmente como algo que aconteceu. Entre acontecimento e narração do fato, alguma coisa se perde e por isso se acrescenta. O real vivido fica comprometido. E, quando se escreve, o comprometimento (ou o não comprometimento) entre o vivido e o escrito aprofunda mais o fosso. Entretanto, afirmo que, ao registrar estas histórias, continuo no premeditado ato de traçar uma escrevivência
(Evaristo, 2020c, p. 7, grifos nossos).
A história do vivido pensada por Beatriz Nascimento, a experiência negra no conceito de negro-vida de Guerreiro Ramos e a concepção de escrevivências de Conceição Evaristo são aportes dos campos da história, da sociologia e da literatura que contribuem para o fortalecimento teórico de um pensamento orientado para a valorização epistêmica da memória como mediação para a produção de imaginários sociais e de história afro-brasileira. Como argumenta Abdias do Nascimento (1978) no livro O genocídio do negro brasileiro, houve um projeto de apagamento da história negra que foi institucionalizado pelo Estado, na medida em que a prática da destruição dos documentos da escravidão funcionou como um projeto de esvaziamento de conexão entre o negro e sua história de diáspora. Ainda segundo Abdias do Nascimento (1978), o genocídio se efetiva não apenas pela eliminação do corpo físico, mas também pelo apagamento da memória de um povo. Sendo assim, propostas literárias, historiográficas e sociológicas que enfrentam o processo contínuo de apagamento das memórias e narrativas negras contribuem para o fortalecimento da identidade negra por uma perspectiva afirmativa.
A obra de Conceição Evaristo, nessa perspectiva, ensaia um projeto estético e cultural de protagonismo das narrativas negras e, acima de tudo, evoca o desafio da construção de outros imaginários sociais sobre o negro brasileiro. Tal possibilidade existe à medida que a linguagem estrutura novos registros de sentidos e visões de mundo que entram em disputa com o lugar comum da cultura hegemônica. No sentido de um debate estético, aqui, podemos pensar a questão apontada por bell hooks (1995) a respeito da ideia de uma estética da negritude. Para a autora, a estética é uma forma de habitar o mundo e ao mesmo tempo tornar-se sujeito. A produção de arte negra, além disso, encarna o sentido mais profundo de encontrar uma maneira de humanização por meio de suas expressões estéticas. A produção literária de escritores negros, nesse sentido, contribui para a construção de caminhos críticos às estruturas de poder e para a elaboração de pontes de conexão entre a estética e a história. A literatura de Conceição Evaristo opera nesse registro de uma estética da negritude que humaniza as sujeitas negras de acordo com uma constelação complexa de conflitos, dilemas e estratégias de resistência no mundo. Ao longo do ensaio, pensamos a autoria de Conceição Evaristo em uma perspectiva de interpretação do Brasil. Sua produção teórica e literária, portanto, são fundamentais para a compreensão dos novos capítulos de uma política social de reconhecimento do negro, tal como uma política da memória e da identidade afro-brasileira.
Notas Finais: Literatura, Teoria e Descolonização
O historiador afro-americano Carter Godwin Woodson (2021) diz, em seu livro A des-educação do negro, a seguinte frase:
O problema de manter o negro por baixo é, portanto, resolvido com facilidade. Quando você controla o pensamento de uma pessoa, não precisa se preocupar com suas ações. Não precisa lhe dizer para não ficar aqui ou se afastar. Ela vai encontrar o seu “lugar adequado” e permanecer lá. Não precisa mandá-la usar a porta dos fundos. Ela o fará sem que ordenem. Na verdade, se não houver porta dos fundos, ela vai criar uma. Sua educação torna isso necessário
(Woodson, 2021, p. 26).
Para Woodson, as instituições escolares que não refletem criticamente sobre a elaboração do passado colonial tendem a promover a reprodução de pensamentos que encarceram o negro em posições subalternas. Além disso, Woodson aponta para uma condição simbólica da dominação racial, visto que, culturalmente, o “lugar” do negro é naturalizado em uma sociedade estruturada hierarquicamente pelo racismo. Ao não encarar os compromissos de uma educação para a inclusão racial, essas instituições escolares posicionam o negro num horizonte de expectativa de desvantagem social. A supressão da autoestima do estudante negro, o desprezo pela história e cultura negra e o silenciamento dos conhecimentos culturais afrocentrados são sintomas mais amplos do problema da ausência de esforços efetivos para a inclusão racial em contextos escolares. O que Woodson (2021) defende é a formação de uma educação que contribua para a preparação do negro para a vida e o reconecte com suas raízes culturais e identitárias. Além disso, que as instituições escolares assumam o papel de questionamento ao racismo por meio de projetos de descolonização.
Por esse motivo, as práticas educativas devem estar pautadas conscientemente em perspectivas sociológicas, históricas e literárias comprometidas com a transformação de imaginários sociais e com o reconhecimento epistêmico da experiência negra. Enfrentar o racismo, como dissemos antes, perpassa um conjunto de compromissos éticos e políticos. No entanto, tais compromissos são potencializados por uma prática que é conduzida por pensamentos profundos no âmbito da reflexão teórica, visto que, através dela, existem possibilidades de disputar sentidos sobre a experiência de ser negro. Questionar imaginários sociais que submetem o negro deve ser acompanhado teoricamente por um posicionamento afirmativo, sendo, portanto, uma teorização que dispõe dialeticamente o movimento de desconstrução ao movimento de construção simbólica e de sentidos.
Descolonizar as práticas educativas e reelaborar uma pedagogia para o acolhimento racial é parte do projeto intelectual de bell hooks, assim como ensaiamos ao longo deste ensaio. É um projeto teórico que objetiva inspirar ações práticas e mobilizar estratégias educativas. No livro Ensinando a transgredir, a autora revisita sua experiência como educadora negra para situar o antirracismo e a anticolonialidade como uma missão para uma educação que visa questionar as matrizes de opressão de classe, raça, gênero e território. Para bell hooks (2017), a escola precisa ser pensada como o lugar da contradição, ou seja, um espaço para o questionamento social e autoquestionamento; e, para a realização de tal tarefa, as práticas pedagógicas precisam incorporar compromissos políticos com a pauta de inclusão racial, social e de gênero. Nesse sentido, bell hooks, munida pela experiência educativa nos Estados Unidos, aponta que o principal compromisso dessa pedagogia engajada é, portanto, a transformação dos espaços escolares em ambientes de afirmação. O racismo deixa como inscrição na experiência escolar do negro a cicatriz do sentimento de inferioridade (o que Woodson também chama a atenção em seus escritos). Contrapor a essa camada de exploração que gruda na identidade é um dos compromissos do educador antirracista atento à exclusão subjetiva. O conjunto de formulações teóricas mobilizado ao longo deste estudo visa colaborar com o fortalecimento reflexivo para tais práticas de enfrentamento ao racismo.
É o que os estudos sobre a educação para as relações étnico-raciais apontam a respeito do papel da permanência de narrativas e imagens negativas que reduzem a complexidade do negro em sala de aula. Este estudo apontou para a necessidade de um movimento de desmobilização de tais imaginários sociais e sugere um caminho fundamentado na reflexão literária e nas escrevivências de Conceição Evaristo; um conjunto de possibilidades para a criação de outros imaginários sociais. O cortejo de narrativas da exclusão que ecoam na identidade do sujeito e incidem na internalização dos sentimentos de inferioridade é, portanto, sintoma que precisa ser combatido nos contextos educativos. Em currículos sem responsabilidade de inclusão racial, o negro aparece como unidimensionalidade, na representação do escravizado, do sujeito sem história, do indivíduo sem voz. Além disso, sua presença se dá na representação episódica na história, apenas nas notas de rodapé. Como vimos, do ponto de vista de um debate teórico, tal reprodução de um imaginário unidimensional sobre o negro é determinante para a construção da identidade sob a perspectiva negativa, ou seja, da subtração dos atributos afirmativos. Mais do que isso, produz também um cenário mais amplo de vergonha e negação da própria identidade racial.
Pensando em um diálogo com bell hooks (2021), no livro Ensinando comunidade, a autora destaca uma tese importante nesse sentido. Para ela, a linguagem precisa ser utilizada como um meio para construção de sentimentos coletivos de liberdade e autonomia. A marginalização de grupos pela linguagem produz como consequência a internalização de sentimentos negativos que levam à autossegregação e à vergonha. A vergonha que passa a constituir uma própria barreira para o aprendizado do estudante negro e o torna assombrado por uma falsa representação de si atrelada a uma ideia de inferioridade/insuficiência. Enfrentar o discurso da colonização é, assim, questionar as visões de desumanização que são internalizadas na experiência do negro com o racismo. A linguagem, elaborada em forma de arte na literatura, tensiona o mundo para a produção de novos significados e encaminha um conjunto de possibilidades para um trabalho teórico e prático de enfrentamento ao racismo.
Da mesma forma, quando alunos e alunas negros são ensinados que a presença negra no “Novo mundo” começou com a escravidão e não com os africanos desbravadores e comerciantes que vieram para o “novo mundo” antes de Colombo, ou com alguns europeus livres que vieram individualmente em busca de tesouros antes do início da escravização, a mensagem que recebem é que os povos negros são sempre e somente subordinados a pessoas brancas. Sem uma contranarrativa (felizmente, muitas crianças negras aprendem contranarrativas em casa para que possam se defender dos ataques de desinformação), crianças negras/de cor internalizam a crença de que são inferiores. Se elas não internalizam completamente essa crença, podem ser consumidas por dúvida e medo. Uma autoestima ferida ou frágil torna o psicológico vulnerável, passível de ser humilhado
(hooks, 2021, p. 111).
Desse modo, descolonizar o currículo significa considerar as percepções dos estudantes negros e o papel primordial da escola para a construção da sua identidade. As reiteradas imagens de opressão transmitidas na escola como única visão possível do negro em sua história desdobram-se em dimensões subjetivas de negação e de vergonha da própria identidade racial. As práticas educativas que desconsideram as implicações das representações unidimensionalmente negativas perpetuam uma visão única de associação entre trauma colonial/escravocrata e a história negra. Tal operação conduz ao reducionismo da experiência negra no mundo e ao seu encarceramento a uma linguagem de opressão racial. Descolonizar, portanto, objetiva-se como um compromisso para o reconhecimento da complexidade negra e da construção de caminhos para a formação de uma identidade afirmativa, ou seja, uma identidade orgulhosa de suas representações e contribuições no mundo.
Aproximando esse debate teórico ao cenário de reflexão educacional brasileiro, lembremos do artigo “Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos”, de Nilma Lino Gomes (2012), no qual encontramos chaves interpretativas para a produção de novos sentidos para o ensino racialmente inclusivo. A autora argumenta que o compromisso com a descolonização curricular perpassa uma prática de ampliação e reconhecimento de outras epistemologias. Tal diversidade epistemológica, argumentamos aqui, pode ser encontrada nas formas de conhecimento produzidas pelo universo da literatura, na medida em que mobiliza saberes e outras formas de representação e interpretação da realidade. Para Nilma Lino Gomes (2012), o movimento de diversidade epistemológica, portanto, contribui para o reconhecimento da cultura negra e questionamento das bases reducionistas do conhecimento produzido do ponto de vista da universalidade europeia. Dessa mudança estrutural da descolonização do currículo, encontra-se o potencial para uma educação antirracista: “Portanto, a descolonização do currículo implica conflito, confronto e negociação e produz algo novo. Ela se insere em outros processos de descolonização maiores e mais profundos, ou seja, do poder e do saber” (Gomes, 2012, p. 107).
Assim, com base no conjunto de debates teóricos e proposições pensadas ao longo deste ensaio, sinalizamos nas inscrições das escrevivências as possibilidades para um movimento de descolonização dos imaginários sociais afro-brasileiros. Tal reflexão teórica (com desdobramentos epistêmicos) visa fundamentar formas de atuação em contextos formativos. As escrevivências de Conceição Evaristo, como vimos, podem ser pensadas e elaboradas como saberes que formam um contradiscurso que atua na descolonização do currículo e contribui com o enfrentamento das representações estereotipadas e negativas que encarceram a identidade negra. Ao produzir um outro imaginário racial, a literatura de Conceição Evaristo opera o reconhecimento da complexidade como um valor de humanização. Perspectiva de inclusão da cultura negra que, para Gomes (2012), conecta as demandas de uma juventude de estudantes negros com práticas de enfrentamento à discriminação do cotidiano e, sobretudo, rompe com o silêncio da censura ao debate racial na escola: “O ato de falar sobre algum assunto ou tema na escola não é uma via de mão única. Ele implica respostas do ‘outro’, interpretações diferentes e confrontos de ideias” (Gomes, 2012, p. 105).
O cenário de disputa epistêmica e de inclusão de conhecimentos negros no currículo enfrenta como barreira uma rigidez defensiva, o pacto da branquitude. A unidimensionalidade das interpretações eurocêntricas na escola e a fixação pela ideia do universalismo podem ser pensadas em uma lógica de permanência das estruturas raciais que repelem a crítica e a presença de debates afrocentrados em contextos escolares. O conceito de pacto da branquitude, elaborado por Cida Bento (2022), traduz um problema para a educação antirracista, a saber, o confronto entre as estruturas de privilégio que perpetuam a preservação das desigualdades raciais em contextos escolares. A autora mostra como mesmo os educadores estão enredados numa lógica de exclusão racial, na medida em que produzem em sala de aula o não pertencimento negro. A defesa de um ponto de vista único ou por uma epistemologia rígida oculta intenções de preservação de um ideal de superioridade branca, consciente ou inconscientemente, como destaca Cida Bento (2022).
Compreendendo, portanto, as possibilidades do ensino de literatura afro-brasileira como meio para a construção de práticas de ensino antirracista, situamos ao longo do artigo uma constelação de debates afrocentrados que articulam as necessidades de enfrentamento ao racismo em contextos escolares e, ao mesmo tempo, sugerem alternativas para a promoção de justiça racial. A literatura de Conceição Evaristo e sua concepção de escrevivências, como vimos, são meios fundamentais para a construção de outros sentidos para a identidade negra e para a produção de representações complexas sobre a identidade racial no Brasil. Ao posicionar a literatura no escopo de uma ferramenta de crítica e interpretação social, defendemos que o debate educacional necessita do reconhecimento de outras epistemologias e expressões de conhecimento para a formação de ambientes de acolhimento racial. A literatura de Conceição Evaristo, ao mobilizar as ideias de memória, ancestralidade e experiência negra, atua para o fortalecimento de concepções de alteridade e, ainda, para o reconhecimento da complexidade das narrativas sobre identidade e experiência negra – sendo, assim, proposições literárias e teóricas fundamentais para um gesto construtivo de elaboração de outros imaginários sociais.
A recusa pelo lugar da subalternidade e as reivindicações pelo direito à complexidade são os caminhos para uma educação antirracista e de construção afirmativa de uma identidade racial em contextos escolares. É por meio da linguagem e suas possibilidades de construção de representações e imaginários sociais que podemos questionar as heranças dos traumas coloniais e sua permanência como formas de opressão objetiva e subjetiva. A literatura, nesse sentido, amplia as potencialidades da linguagem, cria, reconstrói, resgata, visibiliza, reelabora, consolida e colabora com novos desenhos teóricos de reflexão crítica e propositiva. Tecer novos sentidos a partir da memória e projetar um futuro de liberdade. Como no poema de Conceição Evaristo intitulado “Vozes-mulheres”.
ecoou criança
nos porões do navio.
Ecoou lamentos
de uma infância perdida.
ecoou obediência
aos brancos-donos de tudo.
no fundo das cozinhas alheias
debaixo das trouxas
roupagens sujas dos brancos
pelo caminho empoeirado
rumo à favela.
com rimas de sangue
e
fome.
recolhe todas as nossas vozes
recolhe e si
as vozes mudas caladas
engasgadas nas gargantas.
a fala e o ato.
O ontem - o hoje - o agora.
Na voz de minha filha
se fará ouvir a ressonância
O eco da vida-liberdade
(Evaristo, 2021, p. 25).
A narrativa literária da escrevivência carrega em si mesma o elemento experiencial de gerações de mulheres negras. Ao longo do texto, apresentamos um exercício de pensar a literatura como mediação para debates nos campos da sociologia, da educação e também da construção de pensamento sociológico e da crítica. O ponto fundamental é reconhecer as produções da cultura literária em sua condição de interpretação social e de produção de imaginários sociais. Pensada em contextos educacionais, ela contribui de forma decisiva para a construção de entendimentos sobre a experiência racial, suas lutas e resistências e, ainda, para os significados da liberdade. As escrevivências são testemunhos de uma experiência negra viva de reconhecimento afirmativo de uma identidade afro-brasileira. Portanto, ao articularmos a produção literária com o debate teórico em educação para as relações étnico-raciais, propomos um desenho para práticas educativas de promoção de uma identidade negra afirmativa, erguidas a partir de Vozes-mulheres.
Agradecimentos
Não se aplica.
Notas
1
2
Declaração de Uso de Ferramentas de Inteligência Artificial
Financiamento
Disponibilidade de Dados de Pesquisa
Todos os dados estão apresentados no artigo.
Referências
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