UM PENSAMENTO VISUAL SOBRE O BRASIL RURAL: CINEMA E LITERATURA EM MEUS OITO ANOS, DE HUMBERTO MAURO (1956)

A VISUAL THOUGHT ON RURAL BRAZIL: CINEMA AND LITERATURE IN MEUS OITO ANOS, BY HUMBERTO MAURO (1956)

UN PENSAMIENTO VISUAL SOBRE EL BRASIL RURAL: CINE Y LITERATURA EN MEUS OITO ANOS, DE HUMBERTO MAURO (1956)

RESUMO

Com a criação do Instituto Nacional de Cinema Educativo, em 1937, o cinema tornou-se parte da construção de uma imagem para a nação brasileira. Humberto Mauro (1897–1983) realizou centenas de filmes no instituto, entre eles a série Brasilianas (1945–1956), composta de sete curtas-metragens e marcada pela representação de um Brasil pitoresco. Diferentemente dos demais títulos, Meus Oito Anos (1956) encerra a série com um protagonista branco que rememora a infância diante de uma paisagem bucólica, ao som da poesia musicada de Casimiro de Abreu. O artigo analisa o filme buscando compreender como Mauro elabora, baseado em uma obra literária, um pensamento visual sobre o país, atravessado por uma nostalgia patriarcal em meio ao projeto de modernização nacional.

Palavras-chave
Humberto Mauro; Cinema educativo; Filme escolar; Meus Oito Anos ; Pensamento visual

ABSTRACT

With the creation of the National Institute of Educational Cinema in 1937, cinema became part of the construction of an image for the Brazilian nation. Humberto Mauro (1897–1983) made hundreds of films at the institute, among them the series Brasilianas (1945–1956), composed of seven short films and marked by the representation of a picturesque Brazil. Unlike the other titles, Meus Oito Anos (1956) closes the series with a white protagonist who recalls his childhood in a bucolic landscape, accompanied by Casimiro de Abreu’s musicalized poetry. The article analyzes the film seeking to understand how Mauro developed, from a literary work, a visual thought about the country, permeated by a patriarchal nostalgia amid the project of national modernization.

Keywords
Humberto Mauro; Educational cinema; Scholar film; Meus Oito Anos ; Visual thought

RESUMEN

Con la creación del Instituto Nacional de Cine Educativo, en 1937, el cine pasó a formar parte de la construcción de una imagen de la nación brasileña. Humberto Mauro (1897–1983) realizó cientos de películas en el instituto, entre ellas la serie Brasilianas (1945–1956), compuesta por siete cortometrajes y marcada por la representación de un Brasil pintoresco. A diferencia de los demás títulos, Meus Oito Anos (1956) cierra la serie con un protagonista blanco que rememora la infancia frente a un paisaje bucólico, al son de la poesía musicalizada de Casimiro de Abreu. El artículo analiza la película buscando comprender cómo Mauro elabora, a partir de una obra literaria, un pensamiento visual sobre el país, atravesado por una nostalgia patriarcal en medio del proyecto de modernización nacional.

Palabras clave
Humberto Mauro; Cine educativo; Cine escolar; Meus Oito Anos ; Pensamiento visual

Perto de muita água, tudo é feliz

(Rosa, 1994, p. 34).

Introdução

Humberto Mauro, mineiro nascido em Volta Grande no ano de 1897, começou sua carreira como diretor em Cataguases (MG), realizando filmes de ficção como Thesouro Perdido (1927), Braza Dormida (1928) e Sangue Mineiro (1930)¹. Graças ao reconhecimento por esses primeiros trabalhos, chamou a atenção de nomes importantes do cinema nacional na época, como Adhemar Gonzaga, da Cinédia, com quem começou a trabalhar no início dos anos de 1930, em filmes como Lábios sem Beijos (1930) e Ganga Bruta (1933) (Schvarzman, 2004a, p. 68-82). Em pouco tempo, seu nome tornou-se parte da cultura cinematográfica da época, e Mauro foi convidado pelo antropólogo Edgard Roquette-Pinto para trabalhar no Instituto Nacional de Cinema Educativo (Ince), criado em 1937, que tinha como modelo o cinema educativo produzido na Europa². Mauro começou suas atividades no Ince em 1936, antes da abertura oficial do órgão, e realizou filmes curtos de divulgação científica. Sua primeira contribuição de destaque no instituto foi O Descobrimento do Brasil, de 1937³. O Ince existiu até 1966 e Mauro ali esteve durante todo esse tempo, tendo sido responsável por mais de 300 filmes realizados dos cerca de 600 de que se tem notícia (Schvarzman, 2004a, p. 365-381).

Cabe realizar alguns esclarecimentos sobre os formatos do filme dito educativo naquele período. Havia uma distinção entre os filmes escolares, de 16 mm, da chamada Série Escolar, e os filmes destinados à exibição em salas de cinema, de 35 mm, da Série Popular (Roquette-Pinto, 1938, p. 12). O primeiro filme da Série Popular exibido foi O Preparo da Vacina Contra a Raiva, em 27 de julho de 1936, ainda silencioso, e O Dia da Pátria foi o primeiro filme educativo sonoro, exibido em 7 de setembro de 1937, “com córos infantis, as bandas militares, e o discurso do Snr. Presidente da República” (Roquette-Pinto, 1938, p. 14). Isso indica, como aponta Schvarzman (2004a), que no Ince os filmes eram:

[...] pensados para o aprendizado, mas não como extensão estruturada do programa escolar ou material didático e pedagógico, e sim para uma audiência maior, que variava de filme a filme, já que [...] o Instituto buscava suprir carências básicas de estudantes até a documentação da pesquisa de ponta. Não raro eram realizados filmes “populares”, numa primeira versão de 16 mm para escolas, mas destinados também aos “centros operários”, agremiações esportivas e sociedades culturais e, posteriormente, copiados em 35 mm para exibição nos cinemas, como complemento nacional

(Schvarzman, 2004a, p. 203)⁴.

Essa distinção entre filmes escolares e filmes destinados a públicos mais variados era comum no universo do filme educativo da época. Reconhecido como um dos polos pioneiros do cinema educativo na primeira metade do século XX, o Reino Unido estabelecia uma distinção clara entre os filmes voltados à sala de aula (classroom teaching film) e os documentários (documentary film). As divergências abrangiam desde a escala orçamentária, em geral mais modesta na primeira categoria, até o rigor técnico e estético, atribuído ao cinema documental, contudo ambos os modelos convergiam e se complementavam em sua finalidade pedagógica (Low, 1979, p. 31). Embora termos genéricos como filme educativo (educational film) e filme escolar (scholar film) circulassem no debate da época, o documentário acabou por consolidar-se hegemônico no período⁵.

Assim, entre filmes escolares e populares, a exemplo do que acontecia na Europa, o Ince começou suas atividades já em 1936, tendo sido laureado por Getúlio Vargas (1882–1954) dois anos antes em uma fala para a Associação de Produtores Cinematográficos, em 25 de junho de 1934:

O cinema será, assim, o livro das imagens luminosas, no qual as nossas populações praieiras e rurais aprenderão a amar o Brasil, acrescentando a confiança nos destinos da Pátria. Para a massa de analfabetos, será essa a disciplina pedagógica mais perfeita, mais fácil e impressiva. Para os letrados, para os responsáveis pelo êxito da nossa administração, será uma admirável escola

(apud Schvarzman, 2004a, p. 135).

Humberto Mauro realizou a série Brasilianas⁶ no Ince entre os anos de 1945 e 1956, organizada nos eixos Canções Populares, Música Folclórica Brasileira e Canto Escolar. Os sete curtas-metragens (ou complementos, como se dizia na época) trabalhavam com o tema do rural e suas paisagens, invariavelmente articuladas a melodias⁷. O último bloco da série, Canto Escolar, é composto apenas de Meus Oito Anos, de 1956, uma narrativa ilustrada, musicada e em movimento do poema homônimo de Casimiro de Abreu, publicado originalmente no livro As Primaveras, de 1859. No que se refere à distribuição, filmes como os da série Brasilianas, produzidos originalmente em 35 mm, eram convertidos para 16 mm para serem projetados em escolas.

Os filmes eram colocados à disposição dos interessados, na filmoteca do Instituto, no Rio de Janeiro, e podiam ser usados em qualquer escola do país. O Ince os emprestava por uma semana. Eram enviados e devolvidos geralmente por transporte rodoviário, e bastava que a escola tivesse o projetor de 16 mm para usá-los

(Gagliardi, 2007, p. 24).

Feitas essas considerações gerais sobre o sentido do filme no contexto educacional da época, a proposta é realizar um exercício de compreensão sobre como o cineasta transforma o poema e a música em imagens, realizando, com isso, o que se pode chamar de um pensamento visual⁸ sobre o Brasil.

Metodologia

Mediante uma abordagem metodológica de caráter interdisciplinar, mas com raízes no prisma da sociologia da arte, que concebe as obras visuais como objetos figurativos⁹, a análise que se segue toma as imagens como ponto de partida, procurando identificar nelas diferentes camadas de significação e, conforme as possibilidades interpretativas, compreender suas relações com o contexto sociocultural em que foram produzidas. Ao mesmo tempo, verifica-se como contribuíram para a construção de seu imaginário. Afinal, “o filme não se limita a um jogo de forças sociais, ele não é unicamente a transposição de enfrentamentos ou de trocas que se produzem entre grupos e indivíduos” (Sorlin, 1977, p. 157).

É tentador associar, de forma imediata, produções financiadas por nações a interesses dos respectivos governos, como é o caso do filme aqui analisado. Cabe, ao analista da cultura, contudo, ir além dessa relação mais evidente, procurando compreender o que uma obra produzida sob tais circunstâncias pode revelar acerca da sociedade em que se insere, por meio das representações que dela emergem.

As produções visuais elaboradas em determinado contexto social não se restringem à expressão dos valores e interesses das classes dominantes. A análise dessas obras pode revelar as ambiguidades, tensões e contradições presentes nas relações entre patronos e artistas, abrindo espaço para que perspectivas e experiências provenientes de outros grupos sociais apareçam (Francastel, 1993, p. 29). Como argumenta Pierre Sorlin (1977, p. 70), o cinema, embora não mostre o “real”, produz imagens que podem ser pensadas como fragmentos deste, que o público aceita e reconhece¹⁰.

Com base nesse princípio, não se deve acreditar que os filmes são meras expressões de ideologias de quem os produz, já que é impossível afirmar que exista uma coincidência entre os pensamentos do público e as sugestões fílmicas (Sorlin, 1977, p. 50). Não existindo um significado fixo no filme, cabe ao pesquisador levantar hipóteses de pesquisa que permitam “detectar determinados significantes” (Sorlin, 1977, p. 50), de acordo com os problemas que persegue em sua proposta investigativa.

Para esse intento, um diálogo direto com as imagens criadas é fundamental. Autores que nos auxiliam nessa tarefa são, particularmente, Pierre Francastel (1967; 1987; 1993), Pierre Sorlin (1977), Ernst Gombrich (1995) e Raymond Williams (1954; 1969; 2000), que evidenciam a necessidade de se abordar diretamente as imagens nas pesquisas, pensando que seus sentidos não estão dados, mas realizam-se a cada vez que são observadas, estando na cultura e no imaginário coletivo, e não no chamado real¹¹, a referência desses sentidos. Como alerta Francastel (1987, p. 167), “na base da leitura dos signos plásticos, como de qualquer outra leitura, encontram-se necessariamente a imaginação e a memória. [...] Só a imaginação pode tornar vivo um quadro ou um filme”.

Por esse motivo, neste artigo o filme será analisado pelas imagens que mostra, e não por elementos externos que explicariam todos os seus sentidos¹². Isso não significa a ausência de diálogo com o contexto político e social, tampouco com a tradição visual em que o filme se insere, sobretudo a obra de Humberto Mauro.

Análise Fílmica: O Rural em Evidência

A série Brasilianas é composta de sete filmes: Chuá-Chuá / Casinha Pequenina (1945), Azulão / O Pinhal (1948), Aboio e Cantigas (1954), Engenhos e Usinas (1955), Cantos de Trabalho (1955), Manhã na Roça: o Carro de Bois (1955) e Meus Oito Anos (1956). É possível notar na maior parte dos filmes da série que as personagens principais são pessoas comuns, em geral homens ou mulheres afrodescendentes, que realizam pesadas atividades manuais. No filme aqui analisado, contudo, observa-se uma figuração distinta: o protagonismo é conferido a um homem branco de meia-idade que, do alto de uma colina e à sombra de uma grande árvore, contempla o vale e, dessa paisagem, rememora os anos de sua infância. Não se sabe se o que ele observa são seus domínios ou se ele apenas visita um local que, talvez, tenha feito parte de sua história, no entanto o ato contemplativo evoca as lembranças que compõem a narrativa fílmica.

Essa primeira cena é marcada por um espírito primaveril, sugerido pelo movimento das pétalas que se desprendem e são levadas pelo vento. Esse recurso visual pode também sugerir a passagem do tempo, numa alusão às estações do ano. A sequência é introduzida por uma cena que remete diretamente à infância: um garoto, de chapéu e com uma sacola nas mãos, atravessa o espaço correndo, sugerindo um momento de retorno da escola. Sobre essas imagens, começa a ser declamado o poema de Casimiro de Abreu. O texto, que será a base para o curta-metragem, estabelece desde o início uma chave de leitura fundada na memória e na idealização do passado. Ao trabalhar uma figura associada pela crítica literária à sensibilidade romântica, marcada pela exaltação de uma existência tranquila e vinculada ao mundo rural, Mauro constrói uma figuração da infância que se contrapõe à experiência urbana (Candido, 2000, p. 173-175). Essa atmosfera, elaborada sobre a música criada por Aldo Taranto¹³, revela afinidades entre Mauro e o poema, sobretudo a valorização da vida simples no passado rural¹⁴.

O passado rememorado pelo protagonista continua com a imagem do menino nesse ambiente rural. Este, ao adentrar na casa de fazenda, deixa a sua sacola por lá e volta ao mundo exterior deslizando livremente pelo corrimão da escada, chegando então a uma fonte d’água, por onde mais uma vez desliza pelo barranco que ali encontra. Ao longo desse trajeto, seu deslocamento é marcado por elementos que remetem à paisagem rural. Uma porteira de madeira, por exemplo, aparece logo depois da fonte e é transposta com facilidade, conduzindo o menino a um trecho cercado por uma vegetação na qual predominam as bananeiras. A presença dessas árvores estabelece uma correspondência direta entre a imagem e a poesia que acompanha a cena, especialmente com os versos da primeira estrofe do poema, então declamados: “Naquelas tardes fagueiras / À sombra das bananeiras” (Abreu, 1859, p. 5):

Oh ! que saudades que eu tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
(Abreu, 1859, p. 5).

Uma música alegre tem início assim que termina a declamação do poema, acompanhando a imagem do menino preparando uma armadilha para pássaros, uma arapuca. É somente nesse momento que ele nos é mostrado frontalmente: trata-se de um garoto magro, de cabelos claros, vestindo bermuda lisa e camisa xadrez, esta última semelhante àquela usada pela personagem adulta do filme. A captura do pássaro evidencia, na cena, uma relação de controle do menino sobre a natureza, expressa sob a forma de dominação. Essa condição é acompanhada por seu orgulhoso sorriso enquanto, deitado sobre a grama, observa o animal aprisionado¹⁵.

Como se pode verificar, a cena não se limita a transpor para a tela os elementos mencionados no verso, como as bananeiras e os laranjais. Ao incorporar componentes que não estavam presentes no poema, o filme evidencia as diferenças entre as linguagens e demonstra que a passagem da palavra à imagem não se constitui em simples tradução. Ao ser convertido em matéria cinematográfica, o poema é transformado, adquirindo novas possibilidades de sentido. Nunca é demais lembrar a célebre assertiva de Michel Foucault (2010) em sua análise do quadro de Diego Velázquez Las Meninas:

A relação da linguagem com a pintura é uma relação infinita. Não que a palavra seja imperfeita, nem que, em face do visível, ela acuse um déficit que se esforçaria em vão para superar. Trata-se de duas coisas irredutíveis uma à outra: por mais que se tente dizer o que se vê, o que se vê jamais reside no que se diz; por mais que se tente fazer ver por imagens, por metáforas, comparações, o que se diz, o lugar em que estas resplandecem não é aquele que os olhos projetam, mas sim aquele que as sequências sintáticas definem

(Foucault, 2010, p. 25).

Pierre Francastel (1993, p. 69), antes de Foucault, já indicava as limitações dessa transposição entre linguagens. Para o autor, a imagem plástica não depende de nenhum dispositivo intermediário para chegar até nosso cérebro, e ela permite que percebamos coisas que escapam a outros meios de informação. Por conta disso, pode-se dizer que uma imagem visual e uma imagem verbal jamais coincidem inteiramente uma com a outra. Nesse sentido, descrever um quadro é reduzi-lo a um conteúdo verbal, e, nesse processo, acabamos colocando lado a lado obras de arte e trabalhos medíocres.

De minha parte, não interessa essa hierarquização valorativa entre imagens mais ou menos artísticas, pois sociologicamente ambas têm valor como objeto de estudo¹⁶, porém é especialmente relevante, no sentido epistemológico, a afirmação de Francastel (1993), adiante em seu texto, de que arte tem como papel abrir aos homens uma possibilidade única de manifestação por meio das imagens que cria, “através de um sistema autônomo de conhecimento e de atividade” (Francastel, 1993, p. 69). Assim, quando Humberto Mauro trabalha suas imagens por meio de versos e música, ele traduz o que lê e ouve em um terceiro trabalho, a um só tempo reiterando e negando o material inicial, criando algo que é essencialmente visual¹⁷. O cinema deve mobilizar sua própria gramática para converter um texto literário em uma obra visual que seja igualmente interessante aos olhos do seu espectador — e aqui falamos de um espectador que pode ser um jovem estudante da década de 1950.

Procedimento semelhante pode ser observado na maneira como Humberto Mauro realizou a “ilustração” da Carta de Pero Vaz de Caminha em O Descobrimento do Brasil (1937). Nele aproximadamente um terço do filme é construído com base na leitura de apenas dois parágrafos do documento, que serve como ponto de partida para uma operação criativa na qual Mauro ultrapassa amplamente aquilo que está inscrito na carta. O resultado não é a narrativa de Caminha, mas uma narrativa construída pelo próprio diretor fundamentado nela (Trevisan, 2016). O documento escrito, nesse sentido, constitui apenas o material inicial sobre o qual incide o trabalho do realizador. Assim como ocorre com qualquer outro referente, ele é submetido a escolhas, combinações e transformações que permitem a construção de outra realidade, aquilo que Pierre Francastel (1993) denomina “realidade figurativa”. Tal realidade mantém uma relação com o mundo visível ou com elementos históricos sem, contudo, se confundir com isso. É nesse processo que se manifesta a criação artística:

Tendo sempre como matéria o real, a arte lhe acrescenta sempre algo. Ou propõe aos homens novas fórmulas para a organização dos quadros materiais de sua vida, ou então torna a matéria mais flexível aos desejos do homem, ou remete à sociedade uma figura ideal ou agravada de si mesma

(Francastel, 1993, p. 40-41).

Ainda que seja a intenção de um artista reproduzir visualmente certa realidade observada, esse processo depende de escolhas e mudanças nas “relações de valor e de grandeza das coisas em si” (Francastel, 1993, p. 41), o que é uma chave de leitura importante para quem busca compreender as “molas ocultas das sociedades” (Francastel, 1993, p. 41), ou seja, elementos que estruturam seu funcionamento e que podem ser percebidos nas diversas seleções feitas pelos artistas visuais.

Mauro não se limita a transpor o poema para o cinema; ele o reorganiza segundo sua própria sensibilidade e perspectivas, conferindo à obra literária uma interpretação particular. “Cristalizado sentimentalmente no passado” (Gomes, 1974, p. 73), o diretor manteve-se distante da literatura modernista¹⁸, estabelecendo afinidades com a produção literária do passado (Gomes, 1974, p. 425). Nesse sentido, o poema de Casimiro de Abreu parece oferecer-lhe a oportunidade de construir uma espécie de manifesto visual da nostalgia, ao mesmo tempo que lhe permite empreender uma verdadeira viagem ao passado.

A afinidade entre a sensibilidade do diretor e o universo evocado pelo poema talvez explique o resultado particularmente expressivo alcançado em Meus Oito Anos, que encerra a série Brasilianas de maneira emblemática. Trata-se de um filme que reafirma o valor atribuído ao mundo rural em um momento de acelerada transformação do país e de entusiasmo desenvolvimentista, contexto que, não por acaso, coincide com o período em que Mauro demonstra maior interesse cinematográfico pelo passado.

Havia, de certa forma, espaço para isso. Conforme Célia Tolentino (2001), no ano 1931, o país, ainda agrário, queria ver-se diferente nas telas, segundo o modelo do cinema feito nos Estados Unidos. Mas algo começou a mudar na segunda metade do século XX, sobretudo na década de 1960, quando o caipira se tornaria protagonista aclamado pelo público cinematográfico brasileiro com Jeca Tatu, criado por Amácio Mazzaropi com base na personagem de Monteiro Lobato do início do século. Diz a autora: “Vale lembrar que, se no final dos anos 50 o Jeca era reclamado como sinônimo de brasilidade e nacionalidade, é porque alguma coisa mudara substancialmente: o caipira já podia constituir-se em ficção” (Tolentino, 2001, p. 22). De todo modo, o pensamento social da época demonstra que o processo de industrialização não chegou a eliminar os traços do Brasil agrário, pois a grande propriedade agrícola permaneceu ilesa às mudanças, e isso também significava a permanência da mentalidade acerca dessa estruturação da vida social (Tolentino, 2001, p. 27).

Sheila Schvarzman (2004a, p. 232) chama a atenção para o espaço que a vida rural começou a ocupar no cinema de Mauro nos anos 1950, trazendo ao menos dois elementos que auxiliam na compreensão desse fenômeno. O primeiro deles é a saída de Roquette-Pinto do Ince, em 1946, quando então se deixava de privilegiar a produção de filmes que mostrassem um país grandioso, com referências aos seus vultos históricos e ao progresso científico, para mostrar um país prosaico, em que o mudo rural passava a ter mais espaço, o que se vê não apenas em Brasilianas, mas também na série Higiene Rural.

O segundo elemento trazido pela autora, de caráter mais estrutural, se aproxima das reflexões de Tolentino (2001) sobre o lugar do rural na época: tratava-se de modernizar o mundo rural sem modernizar as relações de trabalho ou de propriedade da terra. Nesse sentido, a “educação rural” seria empreendida pela Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) no Brasil entre 1952 e 1963 (Schvarzman, 2019, p. 510). Schvarzman (2019) aponta uma série de ligações entre essa política interamericana, liderada pelos Estados Unidos, e atores sociais brasileiros como Lourenço Filho (1897–1970), um dos nomes mais importantes relacionados à educação no Brasil desde as primeiras décadas do século XX e entusiasta do ensino rural, bem como a Igreja católica, que tinha participação ativa na CNER, por intermédio das Missões Rurais de Educação (que aconteceram entre 1951 e 1963). Tratava-se de um grande projeto para desenvolver o mundo rural por meio de “elites urbanas, letradas e aparelhadas cientificamente” (Schvarzman, 2019, p. 510-514), com apoio dos Estados Unidos. Entre as ferramentas de atuação utilizadas pela CNER, estavam a produção e exibição de filmes inicialmente trazidos do exterior, mas que seriam produzidos pelo Ince de 1954 em diante, muitos deles sob a direção de Humberto Mauro.

Embora Meus Oito Anos não seja um dos filmes de educação rural, cujo padrão de realização¹⁹ era o formato não ficção, pode-se dizer que ele faz parte da mesma estrutura de sentimento²⁰ da época, que tinha no mundo rural um assunto digno de ser representado, fosse para fornecer informações consideradas úteis ao morador das zonas rurais, fosse como uma ode ao passado, como parece ser mais o caso do filme escolar aqui analisado, como as próximas cenas ajudam a perceber.

A sequência ainda se concentra no episódio em que o menino captura um pássaro com a arapuca e o coloca em uma gaiola, celebrando o prêmio conquistado. Em seguida, a declamação introduz uma nova estrofe, na qual aparecem referências à inocência, às flores, ao mar, ao céu, ao mundo e à vida. Esses elementos, como já mencionado em outros momentos, não são simplesmente transpostos para a tela, dando lugar a imagens inventivas cuja relação com as metáforas presentes no poema é pequena:

Como são belos os dias
Do despontar da existência!
— Respira a alma inocência
Como perfumes a flor;
O mar é — lago sereno,
O céu — um manto azulado,
O mundo — um sonho dourado,
A vida — um hino d’amor!
(Abreu, 1859, p. 34).

A declamação da estrofe vem acompanhada da imagem do menino e de uma garotinha, que aparenta ser mais jovem, talvez com cerca de 5 anos de idade, ambos contemplando flores no alto das árvores. Nos versos “O mar é — lago sereno, / O céu — um manto azulado, / O mundo — um sonho dourado”, outra elipse²¹ leva ao homem adulto, quando recebe um banho de pétalas, sugestão de um universo primaveril que pode ser compreendido como um indicador da passagem de tempo e das memórias evocadas, já que dialoga com as flores observadas pelas crianças. Nos versos “a vida — um hino d’amor”, a narrativa retorna ao universo infantil. O menino retira do bolso um pião e uma pedra, enquanto traz um estilingue no pescoço. Em seguida, prepara-se para disparar o estilingue contra um alvo que só se revela instantes depois: uma orquídea situada no alto de uma árvore. A flor cai ao chão e é imediatamente recolhida pela menina, que demonstra satisfação diante do mimo recebido. A passagem articula, por meio das imagens, dois elementos sugeridos pelo poema: a inocência associada à infância e a presença evocativa das flores e de seu perfume.

Os afetos e sentimentos inferidos pelas imagens do poema são trabalhados de forma interessante no filme, pois, para além da inocência, a tranquilidade diante do adverso é expressa por meio da figuração de um mar tranquilo, sugerindo uma vida pacífica e harmônica: no mundo rural não haveria espaço para adversidades, e a vida deve seguir de forma simples, sem surpresas desagradáveis. Afinal, “é tão profundo, o campo, que ninguém chega a ver que é triste” (Meireles 1942, p. 160). Todavia, a cena sugere certa brutalidade: o jovem utiliza uma pedra para derrubar a flor destinada à sua pequena companheira, criando uma oposição que se harmoniza com o pitoresco nas artes, marcado pela valorização de efeitos expressivos e por uma atmosfera que combina elementos delicados e rústicos²².

As cenas que seguem deslocam a presença infantil para o espaço da vila. Na rua, algumas crianças se divertem com aros de metal, supostamente retirados de velhas bicicletas. Ao mesmo tempo, em direção contrária, um garoto conduz um pequeno grupo de cabras. Os animais, contudo, acabam por roubar a atenção da cena quando passam a se enfrentar, trocando cabeçadas. Depois disso não ouvimos versos do poema, o que revela outro momento de criação mais livre de Mauro, em que ele mistura, ainda de forma discreta, figuras rurais e urbanas ao mostrar, de um lado, meninos brincando com aros e, de outro, um menino sozinho conduzindo suas cabras, comportando-se como se não soubesse muito bem o que fazer com os animais que pastoreia.

É possível dizer que o diretor se situa em uma posição intermediária entre o campo e a cidade, no contexto de uma nação que, ao mesmo tempo, estimulava a memória do passado como bem histórico e pilar da identidade do país e depositava no avanço o compromisso de renovação e a esperança no futuro. Esse filme pode, de certa forma, ser pensado como essas cabras: um insistente passado diante de um futuro que se pretende moderno e promissor. Tal ambiguidade é percebida em muitos filmes do diretor.

Outra elipse leva ao presente do protagonista adulto, que é construído por meio de algumas bolinhas de gude lançadas por outro grupo de meninos. A câmera, entretanto, não mostra o protagonista, e sim assume seu ponto de vista²³, fazendo com que vejamos por seus olhos a paisagem do vale, com a cidade ao fundo. Um novo corte interrompe esse breve retorno ao presente e reconduz à infância, retomando o poema declamado.

Nesse momento, dois garotos surgem à margem de um curso d’água. Enquanto um deles permanece sentado, o outro se ocupa em remexer a terra com uma enxada, provavelmente em busca de iscas para utilizar na pescaria que se anuncia. Sobre essas imagens, escutamos os versos: “Que auroras, que sol, que vida”. A montagem prossegue com uma série de tomadas de diferentes paisagens, até deter-se novamente sobre o menino, agora repousando em uma rede ao lado de uma janela. A claridade que atravessa a abertura ilumina a cena, enquanto, cercado pela vegetação da varanda, ele contempla o céu de forma tranquila. O conjunto transmite uma sensação de calma e repouso. É então que o verso seguinte introduz o elemento “noite”, que até então não aparecia na série Brasilianas:

Que noites de melodia
Naquela doce alegria,
Naquele ingênuo folgar!
O céu bordado d’estrelas,
A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!
(Abreu, 1859, p. 34).

O menino adormece enquanto contempla a lua e, quando se ouve o verso “O céu bordado d’estrelas”, uma mão surge para acariciá-lo. Em seguida, ao serem entoados os versos “As ondas beijando a areia e a lua beijando o mar!”, vemos a arrebentação das ondas sobre a faixa de areia. A solução revela-se eficaz do ponto de vista cinematográfico: como o mar não faz parte das paisagens rurais associadas às memórias do protagonista, sua presença só pode se concretizar, nesse universo, por meio do sonho. Quando o cinema encontra os sonhos, as possibilidades são praticamente ilimitadas.

Uma nova elipse conduz do mar onírico do garoto para o presente do protagonista masculino, agora em close-up, o que permite notar que uma lágrima desliza por seu rosto. O uso desse ângulo tão próximo contribui para que se diminuam as possibilidades de ambiguidade da imagem e procura sugerir de modo enfático a subjetividade das personagens (Balázs, 2008, p. 93-94). Dessa forma, trata-se na cena de demonstrar sensibilidade em uma figura masculina, oposto do que se vê em outros filmes de Mauro²⁴, o que, por sua vez, é coerente com a delicadeza que permeia o poema.

Casimiro de Abreu morreu em 1860 aos 21 anos de idade. Segundo Antonio Candido (1999), sua poesia incorporava o modo intimista e sentimental próprio de sua geração. Seus poemas, segundo o crítico, eram “quase femininos”, “pela plangência melancólica e a delicadeza da expressão”, atingindo “uma espécie de perfeição na banalidade” (Candido, 1999, p. 44), fazendo do poeta o predileto do público leitor feminino.

A sensibilidade do protagonista é expressa por meio das lágrimas, que, em outra elipse, conduzem ao passado, mostrando a imagem de uma cachoeira no retorno ao poema, agora declamado (e não cantado) com fundo musical. A água surge na cena como um elemento mediador da rememoração, articulando as duas temporalidades do filme: a lágrima pertence ao presente, enquanto a queda-d’água evoca o passado. Voltarei a discutir a questão simbólica da água adiante, por enquanto importa indicar um silêncio, representado pela supressão no filme da estrofe a seguir:

Oh ! dias de minha infância!
Oh ! meu céu de primavera!
Que doce a vida não era
Nessa risonha manhã!
Em vez de mágoas de agora,
Eu tinha nessas delícias
De minha mãe as carícias
E beijos de minha irmã!
(Abreu, 1859, p. 34).

Assim, logo após o retorno ao passado, marcado pela transição realizada por meio da imagem da água, a sequência prossegue com os versos:

Livre filho das montanhas,
Eu ia bem satisfeito,
De camisa aberta ao peito,
— Pés descalços, braços nus —
Correndo pelas campinas
À roda das cachoeiras,
Atrás das asas ligeiras
Das borboletas azuis!
(Abreu, 1859, p. 35).

Pouco ou nada adianta, em uma análise fílmica, especular a respeito das intenções de um diretor sobre trabalhar ou não determinados aspectos relacionados aos seus referentes, mas não deixa de ser curioso o silêncio acerca do trecho do poema indicado há pouco. Na lógica da narrativa é possível utilizá-lo, na medida em que, por exemplo, o verso que fala sobre “mágoas de agora” combina com as lágrimas da personagem. Talvez esteja na busca de uma melhor transição fílmica a exclusão da estrofe mencionada, já que a elipse realizada por meio da alusão à água (lágrima e cachoeira) parece funcionar melhor dialogando com a estrofe seguinte, que descreve um cenário campestre onde quedas-d’água e borboletas azuis²⁵ preenchem a paisagem onde se pode correr livremente de “pés descalços, braços nus”.

Mauro trabalha livremente a matéria original (o poema), transformando palavras em imagens de forma criativa e autoral, como já indicado em outros momentos neste artigo. Outro exemplo dessa originalidade é que, se com base no poema podemos pensar em uma pessoa solitária vivendo alegremente em meio ao campo, no filme vemos dois meninos na cena, que aparecem brincando desinibidamente despidos na cachoeira, nadando no pequeno lago que ali se forma²⁶.

Guimarães Rosa (1994, p. 34) escreveu, na mesma época do filme, que, “perto de muita água, tudo é feliz”, verso que compõe a epígrafe deste artigo. As imagens criadas por Humberto Mauro sugerem tal sentimento, uma vez que o elemento água é uma espécie de ponto de fixação²⁷ nos seus filmes que trabalham com as paisagens rurais. É de Mauro a assertiva de que o cinema pode ser pensado como uma cachoeira: “Todo mundo que vê uma cachoeira quer filmá-la” (Mauro, 1978, p. 195). Com base nisso, é importante refletir um pouco sobre a simbologia da água, particularmente no filme aqui analisado.

A água ocupa, desde a Antiguidade, posição privilegiada nas formas pelas quais a humanidade compreende e organiza a vida. Nessa perspectiva, José Carlos Bruni (1993) retoma a conhecida proposição de Tales de Mileto (c. 624 a.C.–c. 546 a.C.), para quem “tudo é água”, desenvolvendo uma reflexão acerca dos diferentes significados atribuídos a esse elemento. Em interlocução com diversos pensadores para além do filósofo mencionado, Bruni (1993, p. 57) examina a presença da água em diferentes dimensões da existência humana, considerando seus aspectos biológicos, históricos e econômicos. Para ele, contudo, é no campo do simbólico que a água manifesta de maneira mais profunda sua relação com a vida humana.

Com base nessa compreensão, Bruni (1993) organiza sua análise em torno de três dimensões simbólicas: a água enquanto expressão da interioridade, a água enquanto princípio gerador da vida e a água enquanto instrumento de purificação. Na primeira delas, a água remete à dimensão interior do indivíduo, podendo funcionar como uma espécie de espelho da experiência humana e como possibilidade de acesso à sua identidade.

Na segunda, seu simbolismo está relacionado à ideia de origem, continuidade e renovação da vida. Tal associação atravessa diferentes sistemas religiosos e culturais: no judaísmo e no cristianismo, a água assume sentidos ligados à vida e ao espírito; no islamismo, mantém igualmente estreita vinculação com a vida; já nas tradições religiosas asiáticas, encontra-se associada a valores como a fecundidade, a purificação, o conhecimento e a excelência moral.

A terceira dimensão diz respeito à capacidade atribuída à água de promover a purificação e a renovação. Presente também nas tradições religiosas anteriormente mencionadas, essa simbologia está relacionada à possibilidade de eliminar aquilo que é percebido como negativo ou indesejável, e seu uso ritual permitiria afastar o passado maléfico. No contexto da cultura ocidental, o batismo cristão constitui uma das manifestações mais expressivas desse princípio, ao estabelecer uma relação entre a água, a purificação e o renascimento. Nesse sentido, a passagem atribuída a Jesus sintetiza essa concepção ao afirmar: “Em verdade, em verdade te digo que quem não renascer por meio (do batismo) da água e do Espírito Santo, não pode entrar no reino de Deus” (apud Bruni, 1993, p. 62).

A presença da água ultrapassa, portanto, sua dimensão estritamente material, relacionada à manutenção da vida biológica e às condições concretas de existência, assumindo também uma importante função simbólica na constituição da vida social. Essa recorrência pode ser observada em diferentes filmes da série Brasilianas, adquirindo especial destaque em Chuá-Chuá / Casinha Pequenina (1945), Engenhos e Usinas (1955), “Canto de Barqueiro” — segmento do curta-metragem Cantos de Trabalho (1955)²⁸ — e Meus Oito Anos.

Em Chuá-Chuá / Casinha Pequenina e Engenhos e Usinas, a água é apresentada sobretudo em sua relação com a natureza e com a produção da vida. No segundo filme, contudo, ela assume ainda uma dimensão associada ao progresso, convertendo-se em força natural apropriada pelo homem e empregada no funcionamento dos antigos engenhos. Já em Canto de Barqueiro, o Rio Jequitinhonha ocupa posição central na composição das imagens, situando-se em praticamente toda a narrativa. Em Meus Oito Anos, por sua vez, a água assume inicialmente dupla significação: ao mesmo tempo que se apresenta como fonte de vida, associa-se à ideia de purificação.

Nesse sentido, a reflexão de Bruni (1993) acerca da relação entre o homem e a água oferece uma chave de leitura sugestiva. Ao afirmar que, diante da água, o homem pode despir-se de suas “roupagens místicas” e confiar a ela sua verdadeira forma (Bruni, 1993, p. 58), o autor permite aproximar essa dimensão simbólica das imagens dos garotos que, nus, se banham com aparente espontaneidade e inocência na cachoeira e no rio. A água, nesse caso, parece operar não apenas como elemento natural da paisagem, mas também como espaço da manifestação de uma experiência lúdica e corporal associada à infância.

A água, entretanto, não se associa exclusivamente à pureza nem à inocência. Sua simbologia comporta também a dimensão temporal e, com ela, a ideia de desaparecimento e morte. Para Bruni (1993), todo símbolo é marcado por uma espécie de dualidade constitutiva, reunindo sentidos opostos, como o bem e o mal, o desejável e o abjeto. É nesse horizonte que o autor identifica uma tradição simbólica que aproxima a água da morte: “Assim, o tempo simbolizado pelo rio, o caráter passageiro da existência, indica a morte das coisas. As coisas não só se dissolvem na água, elas também nela desaparecem” (Bruni, 1993, p. 62).

Essa perspectiva permite atribuir outro sentido à presença da água em Meus Oito Anos. A recordação dos momentos felizes vividos no campo não remete apenas à infância perdida, mas também à passagem irreversível do tempo e ao abandono das ilusões próprias dessa época, conduzindo, em última instância, à consciência da finitude²⁹. Desse modo, a água, que antes aparecia associada à alegria, à brincadeira e à nudez inocente das crianças, reaparece, na lágrima do protagonista, sugerindo outro significado. O movimento da água corrente cede lugar à imagem da lágrima, que parece condensar a percepção melancólica de um tempo que passou e não pode ser recuperado. A água torna-se, assim, uma imagem da própria passagem da vida em direção ao seu fim.

Na sequência da estrofe mencionada, as crianças aparecem em meio à vegetação, enquadradas em um plano geral tomado de uma posição elevada, o que produz a impressão de que são observadas de cima, como se estivessem sob o olhar de Deus. Na continuidade, a imagem concentra-se em apenas uma delas, o protagonista durante a infância. Em plano inteiro, ele é mostrado dos pés à cabeça, levando a mão aos olhos para protegê-los da luminosidade enquanto dirige o olhar para um bando de aves pousado no alto de uma grande árvore. Em seguida, apanha uma pedra e lança-a em direção aos pássaros, fazendo-os alçar voo, o que é acompanhado pela câmera. Após essa aventura, podemos ver as crianças correndo até um pomar, em que se penduram nos galhos de uma árvore carregada de frutos (jaboticabas), ao som dos versos:

Naqueles tempos ditosos
Ia colher as pitangas,
Trepava a tirar as mangas,
Brincava à beira do mar
(Abreu, 1859, p. 35).

Concluídas as brincadeiras com seu amigo de infância, o menino protagonista retorna para casa colhendo as pitangas citadas nos versos. A montagem reintroduz a personagem adulta, cujo olhar fixo para o alto e cujo movimento forçado dos lábios sugerem o desejo provocado pela memória visual das frutas. Embora a reação artificial da personagem possa soar cômica à primeira vista, a cena assinala sua imersão nas próprias memórias. Essa atitude antecipa o retorno visual ao passado, embalado pelos versos finais da estrofe:

Rezava às Ave-Marias,
Achava o céu sempre lindo,
Adormecia sorrindo,
E despertava a cantar!
(Abreu, 1859, p. 35).

O poema traz à tona, novamente, emoções e conceitos próprios ao repertório de Mauro, vinculados à sua história pessoal, marcada pelos preceitos do catolicismo³⁰. O enquadramento exibe um par de mulheres e duas crianças direcionadas a uma igreja ao fundo, com uma árvore compondo o cenário ao seu lado. Em outro plano, uma figura masculina solitária concentra sua atenção no edifício religioso. Ao enunciar “achava o céu sempre lindo”, o registro cinematográfico traduz a fala mostrando o céu coberto de nuvens por meio de três planos seguidos. Adiante, o jovem protagonista surge caminhando de mãos dadas com a amiga, ambos vestidos formalmente, o que sugere, diante da igreja mostrada pouco antes, estarem indo à missa. A destinação do grupo se confirma à medida que outro garoto se junta a eles rumo à igreja mencionada, agora enquadrada em plano geral e com proximidade suficiente para revelar suas dimensões e imponência no cenário rural. Embora a edificação não exiba um sino visível, destaca-se uma monumental cruz postada logo à frente, em arranjo que remete ao cruzeiro figurado em O Descobrimento do Brasil (1937).

No retorno à temporalidade presente, a imagem concentra-se novamente no rosto do protagonista já adulto. Depois de contemplar uma última vez a paisagem, o que podemos acompanhar por meio de um breve movimento da câmera em plano subjetivo, ele retira o chapéu e põe-se de pé. Os primeiros passos são vacilantes, mas pouco a pouco seu caminhar adquire maior segurança. Ao sair de cena pelo lado esquerdo, a personagem dá lugar à paisagem vazia, sobre a qual um vento suave movimenta as pétalas espalhadas pelo chão.

Conclusão

Nos primeiros filmes da série Brasilianas, a maior parte das pessoas figuradas é composta de homens e mulheres afrodescendentes realizando atividades manuais, muitas vezes pesadas, ao passo que no filme aqui analisado o que se vê é um homem branco entregue às emoções e fragilidades despertadas pela rememoração da infância, o que parece ter sido considerado o modo mais adequado de representar o espírito do poema. Embora a série Brasilianas não tenha sido analisada em sua totalidade neste artigo, talvez seja relevante apontar que, para o último de seus filmes, um protagonista branco tenha sido escolhido como protagonista. De alguma forma, com essa escolha, o filme também finaliza um modo de se organizar um pensamento visual sobre o Brasil, onde as pessoas negras ocupam o lugar do trabalho pesado e o homem branco é aquele a quem se permite contemplar a paisagem e rememorar seu passado e, em última instância, refletir sobre a vida social e a paisagem. Esse homem, entre lembranças e lágrimas, permite-se uma vulnerabilidade que não foi reservada para outras personagens da série. Nesse sentido, a construção dessa personagem demonstra afinidades com os aspectos românticos do poema, que forneceram elementos importantes à construção fílmica.

Talvez seja possível ler essa personagem como um elemento residual do patriarcado brasileiro; as lembranças levam para uma paisagem rural e para um modo de vida que não se remetem à realidade de trabalhadores braçais do mundo rural, sejam brancos, sejam negros. Portanto, de certa forma, é um elogio ao passado patriarcal. Isso, aliás, reforça uma estrutura de sentimento ligada ao romantismo brasileiro, caracterizada pela valorização do patriarcado (Paixão, 2017, p. 240-253).

De toda maneira, não se trata aqui de dizer que Humberto Mauro era racista ou que as pessoas negras eram pouco valorizadas por ele nos filmes. Já discuti, em outro momento (Trevisan, 2019), que o modo como Mauro trabalha os demais filmes da própria série Brasilianas mostra o quanto ele estava atento ao lugar central do negro como figura histórica no projeto de construção de uma imagem para a nação brasileira nos anos de 1930³¹. Isso não muda o fato, porém, de que, em seu último filme da série, tanto a temática quanto a personagem são outras — não um descendente de pessoas escravizadas, mas um homem branco que teve uma infância feliz pautada pelo descanso na rede, pela brincadeira nos rios e cachoeiras e pelas idas à missa.

Diante do exposto, é possível inferir que a construção pitoresca e singela de Meus Oito Anos apresenta um país marcado por um passado rural, que é nitidamente valorizado pelo seu diretor. Humberto Mauro tinha, enquanto funcionário do governo, a tarefa de forjar sentimentos de valorização da nação e esperança no futuro nos jovens brasileiros, rumo ao desenvolvimento. A análise desse filme permitiu perceber um impasse, uma vez que há pouco nele que ajude a fomentar qualquer noção de progresso. Porém, inserindo-o em um cenário mais amplo, sobretudo no universo criativo do próprio diretor, pode-se notar que essa tarefa era realizada por meio de diversas obras, num movimento marcado por avanços e recuos³², oscilando entre o elogio ao progresso e a valorização do passado, que é flagrante no filme aqui apresentado. Essa ambiguidade que permeia a obra de Mauro, sobretudo nesse período nacional marcado pela busca do desenvolvimento e do progresso, permite que o associemos ao carro de boi, elemento visual que aparece em mais de um filme seu, sendo considerado por ele um “paradoxo do primitivismo a serviço do progresso”³³.

Talvez seja injusto, com uma figura ímpar de nossa história e pensamento visual, ler Humberto Mauro nessa chave reducionista, mas pode-se afirmar, apoitando-se em Glauber Rocha (1978, 1978, p. 80), que Mauro não é “primitivo”, mas “puro”: “Puro como Ford, puro como Griffith ou puro como o cinema intelectual de Eisenstein”. Essa pureza também ajuda a compreender a estrutura de sentimento que colore o filme aqui analisado, que, baseado em uma obra literária e em diálogo com o contexto, se torna um importante elemento da construção intelectual sobre o país, que concebia a vida rural e o passado como elementos fundamentais de sua formação.

Agradecimentos

Não se aplica.

Notas

Notas

¹

Sobre as produções de Mauro desse período, ver Gomes (1974). Sobre a biografia do diretor, ver Trevisan (2024).

²

O cinema educativo assumiu papel central nos esforços transnacionais de modernização da Europa no período posterior à Primeira Guerra Mundial, mas foi na Itália de Mussolini que isso ganhou um escopo mais amplo, com a criação do Instituto Internacional de Cinema Educativo (IICE), em 1928. Embora tenha existido apenas até 1937, o IICE tornou-se um modelo para países de diversos lugares do mundo (Druick, 2007, p. 84). No caso do Ince, Roquette-Pinto tinha o IICE como referência, mas também o cinema educativo produzido na Alemanha, bem como o padrão de produção inglês e norte-americano (Roquette-Pinto, 1937).

³

Originalmente, foi um filme realizado pelo Instituto do Cacau da Bahia, mas acabou sendo chancelado pelo Ince, sobretudo por conta da direção de Humberto Mauro, que substituiu o diretor anterior, Luís de Barros (ver Schvarzman, 2004a; Morettin, 2013; Trevisan, 2016).

⁴

Segundo Gagliardi (2007, p. 24), o contrário também acontecia: filmes de 35 mm eram reduzidos para 16 mm para serem projetados nas escolas.

⁵

No Congresso de 1928 da Sociedade das Nações, em relação ao cinema educativo, era consenso que os produtores de filmes deveriam se empenhar na realização de documentários e filmes científicos. Criada ao término da Primeira Guerra Mundial, a Sociedade das Nações, também denominada Liga das Nações, surgiu com o propósito de estabelecer uma instância diplomática destinada às principais potências mundiais: Rússia, Áustria, Alemanha, Itália, França e Grã-Bretanha (Druick, 2007). No que se refere ao cinema educativo no Reino Unido, o pioneirismo vem de John Grierson, conhecido por ter cunhado o termo documentário para filmes de não ficção e por ter dado origem ao chamado British Documentary Film Movement (Trevisan, 2022).

⁶

Segundo Amir Labaki (2006, p. 40), as “Brasilianas são a quintessência do documentário mauriano”. De maneira geral, a concepção de Brasilianas sugere uma coleção de livros, mapas, impressos, manuscritos etc. que remeta à história ou à cultura do país (Lago, 2009, p. 12). Os primeiros anos do século XX nas Américas foram marcados pela formação e circulação de coleções desse tipo, especialmente em países como Estados Unidos, México, Argentina e Brasil (Lago, 2009, p. 14). Trata-se de uma coleção de conhecimentos sobre um país, e isso é sugestivo na série criada pelo Ince, pois oferece uma chave de leitura para os filmes ligada às raízes da nacionalidade e que nos anos de 1930 ganhou contornos oficiais no Brasil, com as políticas culturais do Estado Novo. Desenvolvo o assunto em Trevisan (2019).

⁷

Foi Humberto Mauro quem sugeriu usar músicas folclóricas na maior parte dos curtas-metragens da série, por serem de domínio público (Schvarzman, 2004a, p. 316). É relevante apontar que as Brasilianas foram concebidas tendo a música como um dos elementos estruturantes da narrativa fílmica, especialmente na subsérie Cantigas Populares — da qual não faz parte o curta-metragem analisado neste artigo; ele está na subsérie Canto Escolar. A forma fílmica, nesse caso, resulta da articulação entre imagens, textos e canções, em produções cuja curta duração antecipa, em certa medida, o formato que posteriormente seria conhecido como videoclipe. Um dos primeiros exemplos desse modelo, próximo daquele que se popularizaria na década de 1970, é Jailhouse Rock, de Elvis Presley, sequência do filme homônimo dirigido por Richard Thorpe (1957). A produção serviria de referência para obras posteriores, como A Hard Day’s Night, estrelado pelos Beatles e lançado em 1964 (Bryan, 2011, p. 47). No Brasil, atribui-se a Humberto Mauro a realização do primeiro videoclipe, A Velha a Fiar, de 1964 (Bryan, 2011, p. 15). No caso de Meus Oito Anos, a proposta é similar: um filme curto, com imagens e uma música que lhe dá ritmo e colabora com a atmosfera primaveril sugerida. Não pretendo, contudo, aprofundar a questão do lugar na música na construção de sentidos do cinema, algo que exigiria desdobramentos que aqui não seriam possíveis realizar.

⁸

Segundo Pierre Francastel (1993, p. 4), existe um pensamento plástico ou visual, assim como existem outras formas de pensamento (matemático, político etc.), que permite à humanidade transmitir seu conhecimento por intermédio das imagens que constrói sobre si mesma. Ele afirma que o artista cria e, nesse processo, ele pensa tanto quanto um filósofo ou um matemático (Francastel, 1993, p. 5). Gilles Deleuze (2018, p. 11) diz que os grandes cineastas pensam não por meio de conceitos, mas de imagens, o que também é sugerido por Paulo Menezes (1996, p. 91), que considera que todo cineasta é igualmente um pensador. Dessa forma, o filme de Mauro é aqui compreendido como uma forma de pensamento visual. Sobre esse conceito de Francastel (1993), ver Fabris (2003).

⁹

O objeto figurativo é “o final de uma experiência, e, ao mesmo tempo, um ponto de partida de reflexão para quem sabe olhar [...]; ver um quadro é estabelecer um diálogo não com o visível, mas com uma experiência humana” (Francastel, 1967, p. 12). Para Francastel (1987, p. 165-166), um filme (ou o objeto fílmico) não é mais nem menos verdadeiro do que uma obra visual fixa (como um desenho ou uma pintura), sendo, da mesma forma, uma criação ilusionista que só pode ser compreendida de acordo com esse princípio.

¹⁰

Ernst Gombrich (1995, p. 90 e p. 92) diz que, sem um vocabulário (da arte) específico, nenhum artista pode aventurar-se a “copiar” a realidade. Para o autor, as imagens são criadas de acordo com determinados códigos e esquemas bem-sucedidos em cada época ou lugar. Um artista, em seu processo criativo, teria mais elementos a buscar na tradição visual do que diretamente no mundo visível: “Sem algum ponto de partida, sem algum esquema inicial, nunca poderíamos captar o fluxo da experiência” (Gombrich, 1995, p. 93).

¹¹

Ao investigar o cinema documental e sua relação com o conhecimento, Paulo Menezes (2003) afirma que nenhum dos autores clássicos da sociologia concebe o real como algo imediato, e o que vemos diretamente, para cada um deles, é algo diferente: “Para Durkheim, as pré-noções, os pré-conceitos, para Weber, o caos, e, para Marx, a ideologia e os fetiches” (Menezes, 2003, p. 90).

¹²

Ou seja, o filme é compreendido como uma forma de expressão cuja especificidade reside em sua dimensão visual, de modo que determinados sentidos só podem ser apreendidos por aquilo que as imagens tornam visível (Menezes, 1997, p. 19).

¹³

Nascido no Rio de Janeiro (RJ) em 8 de novembro de 1906, começou sua carreira como compositor em 1930, tendo trabalhado com Sílvio Caldas, Gastão Formenti, Carmem Miranda, entre outros nomes da música brasileira (Dicionário Cravo Albin da Música Popular Brasileira, 2021). Além do trabalho em Brasilianas, foi parceiro de Humberto Mauro nos filmes São João Del Rei (1958), Fabricação da Rapadura (1958), O Café: História e Penetração no Brasil (1958) e A Velha a Fiar (1964).

¹⁴

Em muitos filmes de Mauro é possível perceber sua afinidade com o romantismo, sobretudo em sua valorização do passado ou crítica ao progresso. Um dos maiores estudiosos de Mauro, Paulo Emílio Sales Gomes (1974, p. 71) baseia-se no princípio de que o cineasta é refratário à modernidade das fazendas e constata como isso é bem expresso em filmes como Engenhos e Usinas, de 1955. Sheila Schvarzman (2004a, p. 328) aponta que os filmes de Mauro dos anos de 1920 e 30 se mostravam mais interessados na modernidade, no progresso e na indústria do que suas realizações posteriores, como Engenhos e Usinas. Meus Oito Anos, aqui analisado, foi feito um ano depois e na mesma série, Brasilianas.

¹⁵

Não se trata de uma novidade no cinema criado por Humberto Mauro. Em outro momento discuti como o diretor fez algo semelhante no filme O Descobrimento do Brasil (1937), por meio de um referencial visual assentado nos séculos XVIII e XIX (Trevisan, 2016).

¹⁶

Concordo com a assertiva de Raymond Williams (2000, p. 29) de que “a sociologia cultural preocupa-se com os processos sociais de toda a produção cultural”.

¹⁷

Essa discussão é complexa e exigiria outros desdobramentos. Por exemplo, existe também a noção de iconotexto, que é uma imagem necessariamente associada com textos em determinadas obras visuais, como discutido por Peter Wagner (1997). Sobre a relação entre textos e imagens na pesquisa sociológica, ver Trevisan (2010).

¹⁸

O modernismo mineiro organizou-se principalmente em torno de dois núcleos: a Revista, de Belo Horizonte, e a Revista Verde, de Cataguases, ambos articulados às tendências modernistas de São Paulo e do Rio de Janeiro (Candido, 1999, p. 76). Embora Mauro não tenha estabelecido relações estreitas com os integrantes da Verde, há registros de contatos circunstanciais, como a visita do grupo às filmagens de Sangue Mineiro (1930). Além disso, Mauro contribuiu indiretamente para a realização de Limite (1931), de Mauro Peixoto, cineasta vinculado ao modernismo, ao conseguir emprestada da antiga produtora Phebo a câmera utilizada no filme por Adhemar Gonzaga (Mauro, 2013, p. 129). Assim, ainda que distante do movimento modernista mineiro, a trajetória de Mauro manteve alguns pontos de contato com esse universo cultural.

¹⁹

O único filme de ficção feito para a campanha pelo Ince foi um “docudrama” sobre mortalidade infantil chamado A Vida em Nossas Mãos, de 1958, dirigido por Chicralla Haidar (Schvarzman, 2019, p. 515).

²⁰

Estrutura de sentimento é uma noção de Raymond Williams de difícil definição, mas que aparece pela primeira vez, de forma embrionária, em seu livro dedicado ao cinema, Preface to film, publicado com o cineasta Michael Orrom, em 1954. Nesse texto, Williams (1954, p. 21-22) usa o termo para referir-se às mudanças das convenções da arte e para indicar que as expressões artísticas de um período não podem ser compreendidas apenas pensando naquilo que lhes é externo — quando se tenta fazer isso, existe sempre um elemento que escapa, sendo esse elemento o que ele denomina de estrutura de sentimento de um período, algo que só se realiza (e se compreende) por meio da experiência artística em si. Depois dessa primeira abordagem, o autor trabalha a ideia de forma mais gradual ao longo de Cultura e sociedade (1969, p. 92, 105, 106, 108, 109, 125 e 191), publicado em 1958. Segundo Maria Elisa Cevasco (2001), o termo permite descrever “como nossas práticas sociais e hábitos mentais se coordenam com formas de produção e organização socioeconômica que as estruturam em termos do sentido que consignamos à experiência do vivido” (Cevasco, 2001, p. 97). Para Paul Filmer (2003), o conceito de estrutura de sentimento “continua a fornecer a chave metodológica apropriada para a elucidação crítica das práticas artísticas pelas quais obras específicas se relacionam sociologicamente ao processo social mais geral” (Filmer, 2003, p. 201, tradução livre). De acordo com Cevasco (2001, p. 153), o conceito permite “descrever a presença de elementos comuns a várias obras de arte do mesmo período histórico que não podem ser descritos apenas formalmente, ou parafraseados como afirmativas sobre o mundo”.

²¹

Quando uma narrativa fílmica omite determinados acontecimentos e salta de um acontecimento para outro, falamos em elipse, elemento que supõe o preenchimento mental pelo espectador do intervalo suprimido (Aumont; Marie, 2012, p. 96).

²²

William Gilpin (1799) construiu uma teoria acerca do chamado gosto pitoresco, em sua obra de 1791. Vali-me de muitos elementos de sua obra para pensar a redescoberta de Debret no Brasil modernista (Trevisan, 2015, p. 294-322).

²³

Em linguagem cinematográfica, isso é chamado de plano subjetivo (Aumont; Marie, 2012, p. 278-279).

²⁴

Thesouro Perdido (1927), por exemplo, é um filme de aventura, em que o protagonismo também é masculino, sem elementos ligados à sensibilidade. Em Ganga Bruta (1933), a insensibilidade masculina tem seu ápice, já que o protagonista tira a vida da esposa na noite de núpcias, quando descobre que ela o traiu. Os exemplos são vários e demandariam outros desdobramentos, contudo há uma particularidade em Meus Oito Anos nesse sentido que convém ser apontada.

²⁵

A ideia de borboletas azuis limita as possibilidades fílmicas, na medida em que se trata de uma obra em preto e branco. Todavia, vale trazer novamente a assertiva de Pierre Francastel (1987, p. 167) de que nenhum filme faz sentido a menos que exista, da parte do espectador, um trabalho da imaginação e da memória.

²⁶

Essa cena pode ser interpretada como evocadora de certa feminilidade: “É terna, dadivosa, acolhedora, como as mães e as mulheres amadas” (Schvarzman, 2004a, p. 319). Talvez não haja, nos elementos fílmicos, matéria suficiente para afirmar isso categoricamente. No entanto, se concordarmos que o poema evoca tal feminilidade, conforme sugere Antonio Candido (1999), essa pode ser uma chave de leitura possível.

²⁷

Um ponto de fixação pode ser entendido como um elemento que se repete ao longo de um conjunto de filmes que apresentam certa homogeneidade, tornando-se perceptível pela recorrência de determinados problemas ou fenômenos. Essa recorrência pode se expressar por meio de alusões, repetições, aspectos particulares da composição visual ou ainda efeitos produzidos pela própria construção fílmica (Sorlin, 1977, p. 230).

²⁸

Analiso o filme Cantos de Trabalho em Trevisan (2019).

²⁹

Esse sentido aparece também em “Canto de Barqueiro”, sequência do curta-metragem Cantos de Trabalho, com a sugestão do desaparecimento da personagem em meio às águas.

³⁰

A fé exercia papel relevante na trajetória de Mauro. Seu envolvimento com a Associação dos Moços Católicos teve início em 1922, entidade na qual permaneceu por muitos anos, chegando a assumir postos na mesa diretora (Gomes, 1974, p. 70).

³¹

Nesse contexto, destaca-se a pesquisa de Annateresa Fabris (1990, p. 54) sobre a atuação de Cândido Portinari no modernismo carioca pós-1930, etapa decisiva para a integração da figura do negro à representação da identidade nacional.

³²

Segundo Sheila Schvarzman (2004b, p. 289), Mauro buscava valorizar o passado, produzir o presente e, ao mesmo tempo, projetar o futuro, num misto de memória e utopia.

³³

Essa fala aparece em seu filme Manhã na Roça: O Carro de Bois (1956).

Este artigo é parte dos resultados da pesquisa Imagens da democracia: o cinema educativo e as massas na primeira metade do século XX no Brasil e na Europa.

Financiamento

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

Processo n.: 19/23.656-5

Declaração de Uso de Ferramentas de Inteligência Artificial

O autor declara que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.

Declaração de Disponibilidade de Dados

Todos os dados foram gerados/analisados no presente artigo.

Referências

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Editora de seção:

Débora Mazza https://orcid.org/0000-0002-8968-4597

Conflito de Interesse

Nada a declarar.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Nov 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  09 Jun 2026
• Aceito
  08 Ago 2026