O estágio com pesquisa na proposta formativa da licenciatura em matemática do IFAC - Campus Cruzeiro do Sul: relato de experiênciaRESUMO
O artigo apresenta um relato de experiência resultante da implementação da metodologia de estágio com pesquisa na licenciatura em matemática. A pesquisa teve como objetivo analisar as contribuições do estágio com pesquisa para a formação dos futuros professores de matemática, na licenciatura do Instituto Federal do Acre-Campus Cruzeiro do Sul. Metodologicamente, adotamos como estratégia investigativa a pesquisa qualitativa com narrativas, além de levantamento bibliográfico e documental, e os dados coletados foram analisados por via da Análise Textual Discursiva (ATD). Os resultados evidenciam que o estágio com pesquisa favorece a formação inicial dos professores que ensinam matemática, por aproximar teoria e prática, instituição formadora e lócus de estágio no trabalho, com experiências contextualizadas e, no desenvolvimento de respostas às situações-problemas, por via projeto de pesquisa e intervenção.
Palavras-chave:
Formação de Professores; Estágio com Pesquisa; Ensino de Matemática
ABSTRACT
The article presents an experience report resulting from the implementation of the internship methodology with research in the mathematics degree program. The aim of the research was to analyze the contributions of the research internship to the training of future mathematics teachers at the degree course of the Federal Institute of Acre-Campus Cruzeiro do Sul. Methodologically, we adopted qualitative research with narratives as an investigative strategy, as well as a bibliographic and documentary survey, and the data collected was analyzed using Textual Discourse Analysis (TDA). The results show that the internship with research favors the initial training of teachers who teach mathematics, by bringing together theory and practice, training institution and internship locus at work, with contextualized experiences and, in the development of answers to problem situations, through research and intervention projects.
Keywords:
Teacher Education; Internship with Research; Mathematics Teaching
Introdução
O presente trabalho tem por objetivo analisar as contribuições do estágio com pesquisa em um ciclo formativo (2019-2022), na formação inicial de professores na licenciatura em matemática do Instituto Federal do Acre-Campus Cruzeiro do Sul.
O Instituto Federal do Acre (IFAC), Campus Cruzeiro do Sul, oferta a formação de professores para o ensino de matemática desde o ano de 2011, contribuindo para a inserção de profissionais licenciados em matemática nas redes pública e privada de educação para os anos finais do ensino e fundamental e para o ensino médio. A partir de 2019, implementou a metodologia do estágio com pesquisa, com a última reformulação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) pela Resolução do Conselho Superior do IFAC (Resolução CONSU/IFAC N. 24, 2018).
A investigação parte da questão central: “quais as contribuições do estágio com pesquisa na formação inicial de professores na licenciatura em matemática do Instituto Federal do Acre-Campus Cruzeiro do Sul?”.
Para esta produção, de um lado, como investigação, a metodologia deste estudo foi desenvolvida pelo enfoque qualitativo, viabilizada por pesquisa bibliográfica, documental e a pesquisa qualitativa com narrativas, em que os dados coletados foram analisados por meio da Análise Textual Discursiva (ATD).
Muylaert et al. (2014, p. 198) destacam que o estudo qualitativo por meio das narrativas permite ao pesquisador visualizar e compreender as tensões dos discursos produzidos pelos entrevistados “de maneira que as ressonâncias e dissonâncias de sentidos que emergem pelas falas, sejam problematizadas a partir do encadeamento das falas que constitui a trama em que relatos biográficos e fatos vivenciados se entrelaçam”.
Além da sistematização e da análise das entrevistas a partir dos pressupostos de Muylaert et al. (2014), os principais elementos da ATD foram utilizados na desmontagem do texto, no estabelecimento de relações, na captação do emergente e no processo auto-organizado. Esse processo cruzado permitiu a análise mais aprofundada de textos oficiais e documentos do curso analisados, explorando seus significados, sentidos e expondo claramente a relações entre eles.
De outro lado, como relatório de pesquisa, este artigo está sistematizado como um relato de experiência composto pelos tópicos de introdução, considerações finais e referências, comuns aos trabalhos acadêmicos; e a estruturação específica organiza-se pelas seções: Contexto teórico-metodológico da experiência do estágio com pesquisa; A formação do professor pesquisador e a educação matemática; O estágio com pesquisa na proposta formativa da licenciatura em matemática do Campus Cruzeiro do Sul; e Experiência do estágio com pesquisa: a narrativa dos licenciandos em matemática.
Buscando esclarecer o percurso de produção deste artigo, serão apresentados em detalhamento, na próxima seção, os elementos teórico-metodológicos da pesquisa.
Contexto teórico-metodológico da experiência do estágio com pesquisa
No Brasil, o estágio supervisionado de estudantes, definido pela Lei N. 11.788, de 25 de setembro de 2008, no artigo 1º, é apresentado como:
[...] ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (Brasil, 2008).
Nesse sentido, deve fazer parte do projeto pedagógico do curso, integrando o itinerário formativo do educando, para garantir aprendizado de competências específicas às atividades profissionais, na contextualização entre o currículo e o desenvolvimento do educando e, sua vida cidadã com o mundo do trabalho (Brasil, 2008).
O estágio com pesquisa envolve a análise de contextos, a relação com posturas, habilidades como pesquisador, o planejamento, a problematização de situações vivenciadas, como pesquisa e busca de novos dados no campo de pesquisa e estágio. Os primeiros apontamentos sobre a inserção da pesquisa no Estágio Supervisionado na formação inicial de professor aparecem nos trabalhos de Ghedin, Brito e Almeida (2006) e Ghedin (2004; 2010), apontando, a partir da experiência realizada na Universidade do Estado do Amazonas (UEA), que o eixo articulador entre a teoria e prática como espaços da formação “é o conceito de pesquisa, enquanto instrumento epistemológico e metodológico do processo de construção do conhecimento do professor em formação” (Ghedin, 2004, p. 57).
Dessa forma, exige tanto atuação interventiva, quanto atuação investigativa, à medida que o professor em formação é um pesquisador em ação, produzindo trabalho docente/pedagógico ao mesmo tempo em que investiga (Zogaib; Santos-Wagner, 2019; Azevedo; Gonzaga, 2018).
Na formação do futuro professor, destacam-se três contribuições do estágio com pesquisa: a atividade reflexiva como prática investigativa; a reflexão do currículo como objeto de conhecimento e problematização; e a reflexão da prática educativa nos aspectos de habilidades que precisam ser desenvolvidas, para o fazer pedagógico do educador. A preocupação com o fazer pedagógico não se desliga do desenvolvimento da investigação para a aquisição de habilidades de pesquisador, na produção acadêmica (Azevedo; Gonzaga, 2018).
No processo de formação docente, isso se vê refletido na criação de um forte movimento de educação crítica em que:
Compreende-se o desenvolvimento destas investigações embrionárias pelos estagiários, utilizando-se de procedimentos e instrumentos de recolha de dados, durante as atividades de ECS, como importante momento de formação na e pela pesquisa, pois é na elaboração e uso de diferentes procedimentos de recolha de dados, é por meio do olhar problematizador face às situações do cotidiano escolar, que eles vão desenvolvendo habilidade de pesquisa e se formando como futuros professores pesquisadores (Oliveira; Paniago, 2023, p. 490).
No estágio com pesquisa, o professor em formação tem sua identidade legítima, por um processo de educação científica que ressignifica o trabalho pedagógico a partir das experiências da sala de aula. Ferramentas teóricas e metodológicas são utilizadas para também ressignificar o processo de estágio, de modo que seus resultados não se restringem ao seu futuro fazer profissional, mas são estendidos à comunidade científica por via da comunicação e da publicação dos resultados da pesquisa (Azevedo; Gonzaga, 2018; Ferreira; Ferraz, 2021).
Para tanto, o estágio com pesquisa propicia ao estagiário avançar em estratégias para intervir melhor na realidade; fazer com que se conheça melhor a escola, seus recursos e suas estrutura para as aulas; ampliar o repertório metodológico em possibilidades de se ensinar os conteúdos; e aproveitar efetivamente o período de formação de modo que, ao desenvolver e aplicar o TCC, não se desvincule o que ocorre na formação da realidade da escola. Ao aprender a observar, estabelecer relações, variáveis presentes no cotidiano escolar, em sua própria realidade, o professor em formação está em constante reconstrução de seus saberes-fazeres docentes (Rocha et al., 2020).
Isso porque, no estágio com pesquisa, o estágio supervisionado é desenvolvido por meio de um projeto de investigação que reúne e articula concepções pessoais, teorias e práticas do contexto escolar. No projeto de investigação, analisam-se situações-problemas encontradas na escola que devem ser respondidas, ou seja, desencadeia-se uma formação em que a atividade de estágio é viabilizada por motivos-estímulos, em que ações investigativas e pedagógicas, fazendo surgir um novo sentido para o estágio na formação docente (Rabelo; Abib; Azevedo, 2021). Por essa razão, o estágio repercute sobre um novo paradigma formativo. Nessa dinâmica, o estudante desenvolve habilidades de leitura crítica sobre os problemas da escola e do processo de ensino e aprendizagem (Ferreira; Ferraz, 2021).
Em síntese, o estágio com pesquisa reúne a análise de contextos, atividade reflexiva e intervenção na realidade durante o processo de formação docente, estabelecendo um método de problematização do fazer pedagógico, através de um projeto de investigação (Fig. 1).
No contexto do estágio com pesquisa, está se constituindo uma matriz epistemológica, cuja proposta incorpora elementos como: Dimensão Atitudinal/Formativa (Preceitos Éticos - Preceitos Estéticos); Dimensão Conceitual (Conteúdos - Ações do estágio); Dimensão Procedimental (Planejamento - Prática - Intervenção). Tais dimensões são desenvolvidas por debates sobre: matriz científica (a realidade), intelectual crítico; Emancipação docente, Habitus de pesquisa, Transformações sociais e tecnológicas, dentre outros elementos (Azevedo; Gonzaga, 2018; Rabelo; Abib; Azevedo, 2021; Albuquerque et al., 2022; Dal-Cin; Kleinubing, 2021).
Essas dimensões, de um lado, são resultados de um processo epistemológico que se transcreve em três aspectos formativos: o conceitual ou teórico, constituído pelos conhecimentos para as ações do estágio; o procedimental ou metodológico, que articula a organização e o planejamento no estágio, que integra observação, participação e intervenção; o atitudinal, que sustenta os preceitos éticos e estéticos das ações do estágio e manifesta-se também em processos reflexivos para a formação do professor. O estágio com pesquisa está especialmente comprometido com as transformações sociais e tecnológicas experimentadas na atualidade (Azevedo; Gonzaga, 2018).
De outro lado, os aspectos conceituais ou de conteúdos, os aspectos metodológicos e os aspectos atitudinais ou de contextos têm como preocupação central o processo de ensino e aprendizagem, buscando responder às questões, como: “qual o melhor método de ensino?, como motivar os alunos?, como lidar com a indisciplina dos alunos?, etc” (Rabelo; Abib; Azevedo, 2021).
Como matriz científica, o estágio com pesquisa, ao investigar a realidade escolar, transforma o estagiário em produtor de propostas teóricas que se podem vislumbrar na escola e na academia, alcançando uma dimensão totalizante da vida e do trabalho pedagógico comprometido com a coragem de inovar e criar, transformando de dentro para fora o trabalho docente por meio do estágio (Rabelo; Abib; Azevedo, 2021).
Isso se explica porque o processo exige: “[...] formação do docente intelectual crítico, destacando a necessidade das comunidades de investigação e do estagiário ser considerado sujeito de aprendizagem no processo de pesquisa” (Albuquerque et al., 2022).
Por fim, a natureza epistemológica do estágio com pesquisa caracteriza-se por: favorecer a emancipação docente; enfrentar a problemática da relação teoria-prática; colocar em tensão analítica e colaborativa a pesquisa acadêmica e a pesquisa escolar; manter um caráter investigativo e avaliativo na produção de transformações no eu (professor) e no outro (aluno); atuar para construção de um habitus de pesquisa e investigação sobre a realidade (Dal-Cin; Kleinubing, 2021).
Veremos, a seguir, como a formação do professor pesquisador articula o processo de estágio com pesquisa com a educação matemática.
O estágio com pesquisa na proposta formativa da licenciatura em matemática do Campus Cruzeiro do Sul
A formação de professores que ensinam matemática no Campus Cruzeiro do Sul do Instituto Federal do Acre (IFAC) foi iniciada no primeiro semestre de 2011, instituída por meio de seu Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Em 2018, após a defesa da tese “A precarização da formação de professores para a educação básica no Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia do Acre - Campus Cruzeiro do Sul”, pensou-se na reformulação do PPC, levando em conta as discussões no âmbito do colegiado e do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso. Dentre as muitas mudanças requeridas, urgiu repensar a forma e a organização do Estágio Supervisionado, pois Araújo (2018, p. 177) apontava que:
Como podemos sintetizar entre os problemas mencionados no estágio da Licenciatura em Matemática estão: I. A falta de um regulamento próprio para a licenciatura; II. Um regulamento geral com muitas falhas; III. Falta de organização; IV. Não havia data definida para a realização; V. Era realizado um estágio sobreposto ao outro; VI. Mais de um estágio realizado ao mesmo tempo; VII. Falta de critério de avaliação definido e conhecido pelos alunos estagiários; VIII. O estágio realizado como se não fosse prioridade do curso e/ou da instituição; IX. Falta de acompanhamento de pedagogos e de professores da área; X. Falta de professores para a realização do estágio; XI. Falta de contato com a escola para a realização do estágio; XII. Não há feedback com os professores regentes e nem com as escolas; XIII. Não houve trocas, não houve avaliação do estágio; XIV. A desorganização levou aos estagiários a não participarem da vida da escola, das reuniões e dos planejamentos.
Por isso, a reformulação foi feita entre setembro de 2017 e março de 2018. Com a aprovação publicada na Resolução do Conselho Superior do IFAC (CONSU/IFAC), N° 24, de 04 de maio de 2018 (IFAC, 2018), no PPC reestruturado propôs-se o estágio com pesquisa como meio para o desenvolvimento de um modelo formativo denominado: paradigma do professor pesquisador crítico.
No PPC, essa concepção de professor pesquisador crítico ancora-se em Ghedin, Brito e Almeida (2006) e Ghedin (2004; 2010), para quem o professor pesquisador crítico (também conhecido como professor reflexivo) deve ser um pesquisador ativo da sua própria prática docente. É o professor que investiga e reflete sobre sua própria prática pedagógica, buscando continuamente melhorá-la. Essa abordagem implica que o professor não apenas transmite conhecimentos, mas também se torna um agente de mudança e transformação na educação.
Para compreensão do estado dos estágios com pesquisa, trabalhamos com um corpus de oito documentos que foram codificados em: D1 - Projeto Pedagógico do Curso (PPC); D2 - Plano de ensino: Seminário de estágio com pesquisa II; D3 - Plano de Ensino: Estágio curricular supervisionado II; D4 - Plano de ensino: Estágio curricular supervisionado I; D5 - Plano de ensino: Seminário de Estágio com pesquisa I; D6 - Plano de ensino: Estágio curricular supervisionado III; D7 - Plano de ensino: Seminário de estágio com pesquisa III; e D8 - Plano de ensino: TCC e comunicação científica. Tais documentos foram analisados e, a partir disso, materializaram-se as seguintes categorias: matriz curricular do curso, metodologias e ementas.
Na proposta do estágio com pesquisa, destacamos a seguir os elementos que integram o estágio curricular supervisionado, os seminários de estágio com pesquisa e o TCC e comunicação científica.
Agregadas ao conceito de matriz curricular, há as subcategorias: ementa e metodologia. A primeira é definida como uma descrição que expõe o conjunto de conhecimentos que se devem ensinar e se aprender, que são apresentados em suas diversas dimensões, podendo ser conceituais, procedimentais, atitudinais e etc. A segunda referencia o processo de ensino e é constituída por um conjunto de métodos, técnicas e práticas que se articulam para a promoção do processo de ensino e aprendizagem.
Na matriz curricular do curso, a organização da estrutura curricular está disposta de modo que:
[...] curso está organizada por disciplinas, com período semestral, sendo 2.209 horas em disciplinas destinadas à formação geral e específica do licenciado em Matemática, 521 horas de práticas de ensino como componente curricular integradas às disciplinas, 400 horas de estágio curricular supervisionado - o qual deverá ser oferecido a partir do 4º semestre do curso, por meio das disciplinas de estágio supervisionado e seminários de estágio com pesquisa (IFAC, 2018, p. 23).
O modelo paradigmático foi materializado no planejamento do curso, de modo que as disciplinas de estágio curricular supervisionado I, II, III e IV teriam carga horária de 100 horas cada uma e seriam complementadas por seminários de estágio com pesquisa I, II e III, que têm carga de 25 horas cada um, além disso, foi instituído na matriz a sistemática do estágio com pesquisa (Fig. 2).
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e Comunicação Científica no PPC é parte integrada à metodologia de estágio com pesquisa.
A metodologia do estágio com pesquisa prevista no curso é realizada por meio de observação, investigação e regência docente na instituição conveniada como lócus de estágio. Nesse sentido, no PPC, esclarece-se que: “No percurso formativo do licenciado em matemática, o estágio terá início no 4º período, com carga horária de 400 (quatrocentas) horas, dispostas semestralmente em etapas de 100 horas em cada semestre” (IFAC, 2018, p. 36-37). Para o estágio com pesquisa, foi previsto o trabalho colaborativo de professores da área de pedagogia, professores da área de formação (licenciados em matemática) e professores colaboradores da escola objeto do estágio.
A operacionalização do estágio com pesquisa é esclarecida pela Instrução Normativa N° 1/2017 do Colegiado do Curso que, no apêndice 1 do PPC, define as seguintes condições metodológicas para o seu desenvolvimento:
[...] No Seminário de Estágio com Pesquisa I, o discente apresentará publicamente - I Introdução; II - Justificativa; III - Problema; IV - Objetivos Gerais e Específicos e V - Questões norteadoras.
[...] No Seminário de Pesquisa II, o discente apresentará publicamente o Referencial teórico e a metodologia do seu projeto.
[...] No Seminário de Pesquisa III, o discente apresentará publicamente sua pesquisa completa, incluídos os dados analisados e a conclusão a que chegou.
[...] Uma vez aprovado o projeto de TCC - monografia durante as atividades da disciplina Seminário de Estágio com Pesquisa I, a mudança do tema só será permitida com a elaboração de um novo projeto, mediante o preenchimento dos seguintes requisitos (IFAC, 2018, p. 113).
Assim, as ementas dos estágios e dos seminários de estágio com pesquisa, como disciplinas obrigatórias, são definidas no quadro 1.
No quadro 1, ao dimensionar as ementas, percebemos que tais categorias consolidam, a partir do modelo das informações da Fig. 4, os elementos dos objetivos gerais dos seminários dos estágios curriculares supervisionados. Ainda assim, cabe destacar dois outros elementos: os procedimentos metodológicos e a avaliação.
Os elementos da matriz curricular, ementas e metodologias nos seminários de estágios foram consolidados por uma perspectiva que coloca os objetivos gerais como elemento comuns às questões como: integração dos saberes teóricos e práticos com destaque para a pesquisa de campo e para a captação da investigação por instrumentos de coleta de dados. Todos são elementos que integram a pesquisa e o estágio. Em detalhamento, nos objetivos específicos, a perspectiva é outra, é uma relação mais técnica do preparo para a pesquisa, visto que destaca os itens: planejamento da pesquisa, definição de enfoque de pesquisa, estudo sobre tratamento dos dados, dentre outros aspectos.
Do ponto de vista metodológico, os estágios estão dispostos em estrutura de planejamento, organização, execução e avaliação das atividades curriculares nas etapas e/ou níveis prescritos para cada estágio. No documento quatro (D4), os procedimentos são mais bem esclarecidos:
O estágio será desenvolvido através dos seguintes procedimentos metodológicos: seminário de estágio com pesquisa, elaboração da introdução do projeto de pesquisa, observação da estrutura física e didático-pedagógica, observação das regências, planejamento das regências, regências e elaboração do relatório de estágio com pesquisa. Também haverá a promoção de atendimento individual para orientação do projeto de pesquisa e do estágio.
No D2 (p. 1), também exemplificamos o que é comum no processo metodológico dos seminários de estágio: “[...] Leituras comentadas e exposições dialógicas das unidades; Desenvolvimento do estágio curricular supervisionado. Também haverá a promoção de atendimento individual para orientação do projeto de pesquisa e do estágio”.
É evidente que nem todos os estágios terão o momento de elaboração da introdução, já que são processos que se sucedem, avançando gradativamente, como se pode observar na Fig. 4, apresentada anteriormente.
Quanto à avaliação nos estágios curriculares supervisionados e dos seminários de estágio com pesquisa, em todos os documentos que transcrevem as condições dessa categoria, menciona-se a implementação das avaliações diagnóstica, formativa, somativa, que em comum sistematizam um processo avaliativo integrado e processual do estágio com pesquisa (Quadro 2).
Sobre o desenvolvimento do TCC do curso, notamos uma construção sistemática, gradativa, processual e articulada que é iniciada no 4º semestre do curso dentro dos seminários de estágio com pesquisa e nos estágios curriculares supervisionados. Assim, a disciplina TCC e comunicação científica não é considerada uma disciplina preparatória, mas um componente genuinamente prático que deve ser conduzido com um orientador do estudante, num momento em que não há mais estágio para ser executado, visto que os quatro estágios devem ser executados do 4º ao 7º período, no 8º semestre do curso, o TCC é o exercício de aperfeiçoamento e sistematização do percurso formativo construídos ao longo dos estágios com pesquisa.
O objetivo geral da disciplina TCC e comunicação científica é: “Desenvolver investigação científica com aprofundamento teórico e metodológico sobre objeto específico de pesquisa para a consolidação do trabalho de conclusão do Curso Superior de Licenciatura em Matemática” (D8, p. 1). Os objetivos específicos são dispostos para:
- Exercitar métodos e técnicas específicas para seleção, organização e sistematização de referencial teórico do TCC;
- Selecionar, organizar e aplicar instrumentos de coleta e de análise de dados para o desenvolvimento da pesquisa que segmenta o trabalho de conclusão do curso;
- Elaborar e defender o Trabalho de Conclusão (TCC) do Curso Superior de Licenciatura em Matemática (D8, p. 1).
Os procedimentos metodológicos do TCC e comunicação científica centram-se em: “Leituras comentadas, exposições dialógicas das unidades temáticas e autoavaliação; Acompanhamento dos resultados da pesquisa. Também haverá a monitoria da aplicação dos instrumentos de coleta de dados, além do atendimento individual com orientadores” (D8, p. 1).
Na avaliação, é proposto que a disciplina terá por base os critérios e procedimentos estabelecidos pela Organização Didático-Pedagógica (ODP) (RESOLUÇÃO CONSU/IFAC N. 2/2018) e os itens 6.8 e 8 do Projeto Pedagógico do Curso Superior de licenciatura em matemática (RESOLUÇÃO CONSU/IFAC N. 024/2018): “Constituirá a N1 e N2 a versão final do trabalho de conclusão do curso e a sua defesa pública, nos critérios da Resolução CONSU/IFAC N. 024/2018 (PPC do Curso)” (D8, p. 2).
Para endossar essa análise, a próxima seção avança para a narrativa dos licenciandos.
Experiência do estágio com pesquisa: a narrativa dos licenciandos
Das experiências formativas dos professores em formação inicial para ensinarem matemática, emergiram as categorias: relação complexidade do processo de estágio com pesquisa versus melhoria da aprendizagem pela experiência; matemática contextualizada, superando a ideia da matemática como um “bicho de sete cabeça”; e práxis.
Propomos, então, a escuta dos alunos egressos através de questionário do Google Forms, visto que havia dificuldades de encontrar os discentes por já estarem atuando como professores ou ainda residirem em outras cidades ou localidades rurais de Cruzeiro do Sul. Responderam ao questionário 10 egressos dos 16 convites enviados. Os dados colhidos no questionário foram organizados com base em Muylaert et al. (2014, p. 196):
Para analisar o material recomenda-se reduzir o texto gradativamente, operando-se com condensação de sentido e generalização, divide-se o conteúdo em três colunas, na primeira fica a transcrição, na segunda coluna a primeira redução e na terceira apenas as palavras-chave. Então, desenvolvem-se categorias, primeiramente para cada uma das entrevistas narrativas, posteriormente são ordenadas em um sistema coerente para todas as entrevistas realizadas na pesquisa, sendo o produto final a interpretação conjunta dos aspectos relevantes tanto aos informantes como ao pesquisador.
Ao discutirmos as narrativas e as relações entre a complexidade do processo de estágio com pesquisa e a melhoria da aprendizagem pela experiência, observamos que os entrevistados apresentam uma visão em que os elementos como ansiedade, medo são superados pelas boas experiências, uma fase em que os erros são utilizados para aprender melhorar:
O estágio com pesquisa é o melhor caminho para as práticas futuras na profissão do acadêmico. Porém não é um caminho fácil a ser prosseguido, e não deixa de nos proporcionar boas experiências e coisas positivas. E que no final sempre tiramos algumas aprendizagens dessa experiência. O estágio pode ser a fase mais complexa na vida do estudante, porém é a fase em que podem ser cometidos erros para aprender e melhorar no decorrer da experiência (A1).
Essa relação é construída colaborativamente, incluindo a corregência como passo importante da formação e poder contemplar de perto o colega de dupla de estágio, o “quê” também gera aprendizagem.
Isso expressou A2, de modo que: “tanto a fase de regência quanto a fase de corregência são de fundamental importância para o licenciando, pois são momentos ricos de aprendizagem que contribuem para subsidiar positivamente a futura atuação docente”, quando compreende os professores e alunos e suas histórias de vida e de superação como parte do processo formativo.
A categoria matemática contextualizada supera a ideia da matemática como um “bicho de sete cabeça” faz a experiência do estágio com pesquisa ficar muito mais empolgante para a formação como docente, pois passam a compreender que pela pesquisa é possível superar as dificuldades com os conteúdos, com os procedimentos metodológicas, com a avaliação, enfim, com o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Além disso, extrapola uma limitação do trabalho docente que:
[...] apresenta ao aluno uma disciplina apenas abstrata, esquecendo de mostrar sua importância e suas aplicações no cotidiano. No entanto, é importante trabalhar a matemática de forma contextualizada para uma melhor compreensão. Por fim, acredito que alcancei meus objetivos e que meu trabalho tenha sido reconhecido por todos (A3).
Ao utilizar métodos de coleta de dados, como a observação sistematizada para o desenvolvimento do estágio com pesquisa, o acadêmico percebe que sua possibilidade de aprendizagem é enriquecida, vai além de conteúdos apenas. Gera-se, assim, uma formação que supera a ideia da “[...] matemática que, para a maioria dos alunos, é uma disciplina chata, o terror dos estudantes (A4)”.
O estágio com pesquisa também se articula na subcategoria práxis. Segundo A5:
Durante o estágio supervisionado me foi oportunizada a possibilidade de viver um momento enriquecedor no sentido pessoal e profissional. A experiência em sala de aula possibilitou o aprendizado de metodologias e práticas que serão essenciais em minha atuação como educadora, bem como verificar a funcionalidade de metodologias estudadas durante o curso de graduação. Percebi que uma boa relação professor-aluno pode ser um diferencial, no que diz respeito à qualidade de ensino, pois, quando o professor dispõe aos alunos a oportunidade de participação em aula, os mesmos se sentem motivados e consequentemente seu rendimento quanto à compreensão dos conceitos pode aumentar.
Essa dimensão também é extensiva ao próprio aluno da escola lócus do estágio, pois o aluno numa perspectiva integrada de formação teórica e prática também é favorecido de modo que: “durante minha prática pedagógica, elencar conhecimentos significativos aos alunos, para que vissem o uso da matemática em sua vivência, fazendo uso dessa ferramenta, para se tornarem cidadãos críticos e ativos na sociedade em que vivem (A5)”.
A experiência do estágio com pesquisa, na narrativa dos licenciandos, traz um conceito que captura sinteticamente a relação de complexidade do processo de estágio com pesquisa versus melhoria da aprendizagem pela experiência, e a matemática contextualizada supera a ideia da matemática como um “bicho de sete cabeça”. É necessária, portanto, uma crítica severa à concepção dominante de estágio, para libertá-lo para o potencial formativo que há no estágio com pesquisa.
Na sequência da pesquisa para avaliação da proposta de estágio com pesquisa, foi aplicado um formulário para alunos egressos, obtendo resposta de 7 participantes. No quadro a seguir, foram sistematizadas as respostas de uma das questões usando os princípios da ATD. O código do participante está identificado por aluno participante (A), numeral de ordem de resposta e egresso (E).
Afere-se pela análise das categorias emergentes que, para a maioria dos respondentes, o estágio com pesquisa trouxe diversas contribuições. Para os participantes A1E, A2E, A3E e A4E, observamos contribuições como: a melhoria nas suas práticas de regência, na prática de ser professor, na formação crítica e de pesquisador. Além disso, há também menção do participante A6E ao atraso da oferta das disciplinas, contrariando os princípios apresentados no PPC do curso, no qual as disciplinas devem ser oferecidas a partir do 4º período e de maneira concomitante. Isso pode justificar a não compreensão do participante A5E das contribuições da proposta em sua formação como professor de matemática.
Quando se perguntou para os discentes sobre como eles compreendem a importância do estágio com pesquisa na sua formação docente, estes apontam como fundamental a ligação entre teoria e prática, a preparação para a escrita do TCC e a contribuição para a formação crítica.
Percepção dos Licenciados sobre a importância do Estágio com Pesquisa na Formação Inicial
Embora seja positivo entre os discentes essa abordagem na práxis, ainda percebemos alguns limites e dificuldades que se podem superar com a reflexão sobre a experiência, com o amadurecimento do corpo docente sobre a proposta e, no decorrer do tempo, com as adaptações que se fizerem necessárias ao projeto formativo. Destacamos, a seguir, alguns limites que podemos situar em três campos.
No primeiro campo, está aquilo que diz respeito à operacionalização da dinâmica do estágio com pesquisa. Essa metodologia exige que se supere a compartimentalização dos saberes, muito presente nos cursos de licenciatura. Assim, melhora a organização do tempo na formação, especialmente relacionada ao tempo para pesquisa.
Em nossa proposta, a opção adotada inicia desde o quarto semestre o processo de formação para pesquisa, integrando o estágio com o seminário de pesquisa. Tal experiência evidenciou que não só o prédio acadêmico pode ser o ambiente para as formações. Temos executado exitosamente o Seminário de Estágio com Pesquisa dentro das escolas lócus de estágio e isso efetiva uma articulação teoria-prática, preparação do estágio com efetivação do estágio, assim como a identificação de situações-problemas e sua transformação em investigação, como se pode analisar no quadro 4, em que se apresentam os temas de estudo de sete acadêmicos da turma de 2019.
Nesse campo, também destacamos o limite que se impõe, quando os formadores de professores também têm dificuldades como pesquisadores. É preciso bons orientadores para os projetos de pesquisa, para que os acadêmicos em formação tenham produtividade e desempenho adequados no estágio com pesquisa.
No segundo campo, há os limites da dimensão metodológica. O estágio com pesquisa não permite que se faça a pesquisa somente no último semestre do curso, tampouco é possível e viável engessar as ementas nos aspectos de lócus, nível ou modalidade de ensino prescritos em cada disciplina de estágio curricular supervisionado. Mais uma vez, a experiência mostra que os acadêmicos alcançam seu objeto de estudo em momentos diferentes e que, se se seguir friamente apenas a ementa, não teremos êxito.
Percebemos a necessidade de flexibilizar os processos para que aquele que deseja pesquisa no ensino fundamental (Estágio I), no 1º e no 2º ano do ensino médio (Estágio II), no 3º ano do ensino médio (Estágio III) ou na educação profissional, na educação de jovens e adultos (Estágio IV) possa voltar - independente do momento do semestre ou da ementa - para vivenciar a etapa de pesquisa, ainda que isso não signifique ignorar ou não cumprir a proposta de cada uma das ementas.
Outro limite que também deve ser enfrentado do ponto de vista metodológico é a clarificação da diferença entre projeto de pesquisa e projeto de ação, dos procedimentos de elaboração do projeto e da definição de métodos. Isso faz com que o licenciando se torne o protagonista de sua pesquisa, desenvolvendo nele capacidade de triangulação de dados, de produção de referencial teórico, de análise das situações-problemas voltadas para um modelo de pesquisa-ação, superando a fragilidade do conhecimento teórico-metodológico por parte dos estagiários.
Como terceiro campo das dificuldades, são elencados os limites da dimensão social da formação docente, abreviados por duas questões centrais. De um lado, é preciso respeito e ressignificação da concepção do professor pesquisador, compreendendo que pesquisar também é parte da docência e exige tempo, investimento e força de trabalho. De outro lado, é preciso insistir na necessidade de se consolidar a emancipação docente, pois, para ser professor-pesquisador, é preciso ter liberdade.
Considerando as narrativas, podemos constatar que o estágio com pesquisa oportuniza a prática docente, não apenas o estágio, mas refletindo e elaborando o projeto que possibilita (re)analisar o “fazer pedagógico”.
Conclusão
A formação do professor pesquisador demanda uma reflexão crítica sobre as concepções predominantes de conhecimento, cultura e linguagem e impõe que se enxergue o estágio com pesquisa como uma formação do cientista da educação, dada por processos sistemáticos de investigação e que institui uma nova modalidade de iniciação científica (Oliveira; Paniago, 2023; Dal-Cin; Kleinubing, 2021; Azevedo; Gonzaga, 2018).
Os educadores em formação são cientistas em formação. Essa percepção exige apropriação de instrumentos técnicos e operacionais para a produção autônoma de conhecimento. No estágio com pesquisa, supera-se a lógica de que na graduação não há espaço para produção de ciência, a partir da atuação do estudante numa postura de pesquisador (Azevedo; Gonzaga, 2018).
Essa formação ocorre por processos sistemáticos de investigação que colocam como indissociáveis teoria e prática. É uma formação que percebe o trabalho pedagógico como uma fonte de reflexão e investigação e que se processa por momentos de construção de atitudes de pesquisa no contexto escolar, momento de reflexão sobre a ação e o reconhecimento da importância da interdisciplinaridade para o processo de pesquisa e de ensino e aprendizagem (Azevedo; Gonzaga, 2018).
A formação do educador por via do estágio com pesquisa é uma modalidade de iniciação científica extremante pertinente, econômica, contextualizada à realidade educacional e integrada ao currículo do curso de graduação. Ela prepara para além do espaço acadêmico, edificando e sendo extensão de uma vida científica que se pode propagar para a escola em que o professor vai atuar depois de formado, criando outras condições de fazer a docência como um laboratório pedagógico (Dal-Cin; Kleinubing, 2021).
Ferreira e Ferraz (2021, p. 289) avaliam que no estágio com pesquisa proporcionam-se: “[...] aprendizagens contínuas em observar a sala de aula, planejar, errar e fazer possíveis correções; conhecer a rotina da instituição, ter uma visão crítica e reflexiva sobre sua atuação e a do outro em sala de aula”. Esse contexto forma assim um profissional que age, transforma, critica, reflete sobre seu ambiente de trabalho, de sua práxis e do conhecimento já socialmente instituído (Oliveira; Paniago, 2023).
A experiência do estágio com pesquisa teórico-metodologicamente apresentada reúne etapas de diagnóstico, observação, problematização, elaboração do projeto de pesquisa, desenvolvimento da pesquisa, sistematização e apresentação dos resultados através do TCC. É um processo em que o professor em formação desenvolve estratégias, conhece a escola, testa metodologias e desenvolve e efetiva novos conhecimentos.
Para ocorrer com efetividade, exige compromisso com a mobilização de conhecimentos teóricos gerados por revisão de literatura ou fundamentação teórica, assim como necessita que seja assumido e ampliado o compromisso com a produção científica por via de elementos que, por vezes, são secundarizados na formação acadêmica, especialmente numa formação específica como a licenciatura em matemática.
Focar em escrita de gêneros textuais da academia e mesmo em elementos como narrativas, relatos de experiências, além de investir em discussões, escrita de caso, discussão coletiva que transponha o espaço da sala de aula, são meios para viabilizar uma formação consolidada por investigação.
Aperfeiçoar e dominar métodos de investigação é meio efetivo para formar professores pesquisadores. Oportunizar que conheçam e suscitem questões, hipóteses e mensurem resultados com estratégias de investigação é aproximar a academia da realidade escolar e se comprometer com sua qualidade.
Reestruturar as expectativas dos professores em processo de formação, comprometendo-os não só com o “quê” a escola é, mas com o potencial que pode alcançar, deve ser também uma condição possível para o licenciando em matemática, e isso pode se estruturar por via das soluções de situações-problemas.
É por meio de um encaixamento profissional - erigido por referenciais teóricos e atividades experimentais, realizados no contexto do estágio que se mantenha constantemente avaliado - é que se cria um novo perfil formativo e um novo paradigma para a formação inicial docente e para o perfil profissional dos professores ao ingressarem nas redes de ensino.
Por tais reflexões, conclui-se que o estágio com pesquisa, mesmo como processo nascente, reafirma a importância da voz aos licenciandos para que se percebam não apenas como formadores para uma área específicas, mas como professores de seres humanos completos. Entretanto, muito mais que uma proposta metodológica, é preciso compreender que o estágio com pesquisa se trata de um projeto de escola, de educação e de sociedade comprometido com um ideário de emancipação.
Referências
-
ALBUQUERQUE, Jacirene Vasconcelos de; SILVA, Luely Oliveira da; LEAL, José Fernando Pereira; SOUZA, Ronilson Freitas de. Estágio como pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia: diálogos iniciais. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, v. 13, n. 3, p. 1-22, 2022. https://doi.org/10.26843/rencima.v13n3a06
» https://doi.org/10.26843/rencima.v13n3a06 - ARAÚJO, José Júlio César do Nascimento. A precarização da formação de professores para a Educação Básica no Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia do Acre - Campus Cruzeiro do Sul. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2018.
-
AZEVEDO, Rosa Oliveira Marins; GONZAGA, Amarildo Menezes. O lugar do estágio com pesquisa na formação inicial de professores de ciências. EDUCA - Revista Multidisciplinar em Educação, v. 5, n. 11, p. 61-83, 2018. 10.26568/2359-2087.2018.3408
» https://doi.org/10.26568/2359-2087.2018.3408 -
BRASIL. Lei N. 11.788, de 25 de Setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nºs 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória nº 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 set. 2008. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm
» https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm -
DAL-CIN, Jamile; KLEINUBING, Neusa Dendena. Articulações entre pesquisa e estágio: a pesquisa-ação enquanto estratégia de formação em educação física. Pensar a Prática, v. 24, 2021. https://doi.org/10.5216/rpp.v24.65901
» https://doi.org/10.5216/rpp.v24.65901 -
FERREIRA, Lucimar Gracia; FERRAZ, Roselane Duarte. O estágio com pesquisa: um olhar sobre o processo ensinar/aprender. Educação em Análise, v. 6, n. 2, p. 277-294, 2021. https://doi.org/10.5433/1984-7939.2021v6n2p277
» https://doi.org/10.5433/1984-7939.2021v6n2p277 -
GHEDIN, Evandro. A Pesquisa como Eixo Interdisciplinar no Estágio e a Formação do Professor Pesquisador- Reflexivo. Olhar de Professor, v. 7, n. 2, p. 57-76, 2004. https://revistas.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/1403
» https://revistas.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/1403 - GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
- GHEDIN, Evandro; BRITO, César Lobato; ALMEIDA, Luis Sérgio Castro de. Estágio na formação de professores: diferentes olhares. Manaus: UEA, 2006.
-
IFAC. Instituto Federal do Acre. Resolução CONSU/IFAC Nº. 24/2018, de 04 de maio de 2018. Dispõe sobre a Aprovação da Reformulação do Projeto Pedagógico do Curso Superior de Licenciatura em Matemática do Campus Cruzeiro do Sul do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre - IFAC. Boletim de Serviço, Nº 33, Rio Branco, 18 maio 2018. Cruzeiro do Sul: IFAC, 2014. https://www.ifac.edu.br/orgaos-colegiados/conselhos/consu/resolucoes/2018/resolucoes-2018-1/resolucao-consu-ifac-no-24-2018
» https://www.ifac.edu.br/orgaos-colegiados/conselhos/consu/resolucoes/2018/resolucoes-2018-1/resolucao-consu-ifac-no-24-2018 -
MUYLAERT, Camila Junqueira; SARUBBI JÚNIOR, Vicente; GALLO, Paulo Rogério; ROLIM NETO, Modesto Leite; REIS, Alberto Olavo Advincula. Narrative interviews: an important resource in qualitative research. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v. 48, n. spe2, p. 184-189, 2014. https://doi.org/10.1590/S0080-623420140000800027
» https://doi.org/10.1590/S0080-623420140000800027 - OLIVEIRA, Adrielly Aparecida de; PANIAGO, Rosenilde Nogueira. A formação docente na e pela pesquisa no contexto do estágio curricular supervisionado: possibilidades e desafios para sua efetivação. Revista Thema, v. 22, n. 2, p. 485-499, 2023.
-
RABELO, Leandro de Oliveira; ABIB, Maria Lucia Vital dos Santos; AZEVEDO, Maria Nizete de. Estágio com Pesquisa na Formação Inicial de Professores: transformação dos sentidos sobre a atividade docente. Ciência educ., v. 27, e21001, 2021. https://doi.org/10.1590/1516-731320210001
» https://doi.org/10.1590/1516-731320210001 -
ROCHA, Simone Albuquerque da; DOMINGUES, Isa Mara Colombo Scarlati; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; SANTOS, Ivanete Rodrigues dos. Casos de ensino como estratégia investigativa-formativa no estágio do Parfor. Cadernos de Pesquisa, v. 50, n. 176, p. 575-591, 2020. https://doi.org/10.1590/198053146755
» https://doi.org/10.1590/198053146755 -
ZOGAIB, Simone Damm; SANTOS-WAGNER, Vânia Maria Pereira dos. Estágio, pesquisa e geometria na educação infantil: um estudo sobre (de)composição de figuras geométricas. Educação em Perspectiva, v. 10, p. e019021, 2019. https://doi.org/10.22294/eduper/ppge/ufv.v10i0.7090
» https://doi.org/10.22294/eduper/ppge/ufv.v10i0.7090
-
Apoio ou financiamento:
Não houve.
-
Disponibilidade de dados de pesquisa:
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação ao autor Marcondes de Lima Nicácio, pois incluem informações pessoais dos participantes da pesquisa resguardadas por termo de consentimento esclarecido fornecido diretamente aos responsáveis pela pesquisa.
-
Como citar este artigo:
NICÁCIO, Marcondes de Lima; ARAÚJO, José Júlio César do Nascimento. O estágio com pesquisa na proposta formativa da licenciatura em matemática do IFAC - Campus Cruzeiro do Sul: relato de experiência. Educar em Revista, Curitiba, v. 41, e96531, 2025. https://doi.org./10.1590/1984-0411.96531
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação ao autor Marcondes de Lima Nicácio, pois incluem informações pessoais dos participantes da pesquisa resguardadas por termo de consentimento esclarecido fornecido diretamente aos responsáveis pela pesquisa.
Fonte: Os autores (2024).
Fonte: Elaboração dos autores (2024).
Fonte: Pesquisa de campo, usando Google Forms (2024).